Различают биологические и социальные мотивации.

Биологические мотивации, они же основные влечения, или низшие, простые, первичные мотивации. Они направлены на удовлетворение ведущих биологических потребностей индивидуумов по сохранению их вида или рода. К ним относятся мотивации голода, жажды, страха, агрессии, половые влечения, различные родительские, в частности материнские, температурные и другие влечения. Близко к этой группе мотиваций примыкают так называемые позывы, например к мочеиспусканию и дефекации.

Ведущими биологическими потребностями являются:

1. пищевая потребность, характеризующаяся уменьшением в организме уровня питательных веществ;
2. питьевая потребность, связанная с повышением осмотического давления;
3. температурная потребность - при изменении температуры тела;
4. половая потребность и др.

Можно одновременно испытывать несколько потребностей, однако всегда имеется ведущий параметр общей метаболической потребности - доминирующая потребность, наиболее важная для выживания особи, или ее рода, которая строит поведенческий акг, направленный на ее удовлетворение.

Социальные мотивации - они же высшие, или вторичные, строятся на основе врожденных биологических мотиваций путем общения индивидуумов со средой обитания, родителями и окружающими их живыми существами, а у человека - и с социальной средой. В формировании социальных мотиваций значительное место принадлежит воздействию различных факторов внешней среды, обучению, механизмам памяти. На основе воспитания у человека удовлетворение пищевых, половых и других биологических потребностей приурочено к определенному месту и времени.

Социальные мотивации человека формируются в процессе общественного воспитания, обусловливаются нормами морали и права и соответствующим законодательством, присущим любому общественно-экономическому строю.

Как биологические, так и социальные мотивации определяют практически все формы выраженной целенаправленной деятельности живых существ, строящейся на основе иерархии различных биологических и социальных потребностей.

После удовлетворения ведущей потребности доминирующей становится другая, наиболее важная в биологическом или социальном значении потребность.

 

 

Игровая деятельность

Исследование детской игры как деятельности, имеющей особое значение для развития ребенка, началось еще в XIX в. Можно выделить два основных направления, по которым шло изучение значения, природы и содержания игры.

Первая группа исследований рассматривает игру как инстинктивно-биологическую по своей природе деятельность, включенную в широкий эволюционный контекст. Для Г. Спенсера, К. Гросса, З. Фрейда, В. Штерна, А. Фрейд и других игра выполняет функцию символического "клапана", с помощью которого ребенок выпускает накопившееся напряжение, возникающее из-за противоречия между своими биологическими желаниями (стремлениями) и требованиями (реалиями) социальной жизни. Антагонистически настроенное общество блокирует возможности самовыражения ребенка, в результате чего он находит убежище в мире своих игровых фантазий. Игра представляется способом ухода от действительности, формой защитного поведения личности и квазиудовлетворения своих базовых потребностей, которые фрустрируются социальными нормами и запретами.

Авторы второго подхода видят в игре важнейшую форму социализации ребенка, через которую ребенок приобщается к миру культуры в целом и к человеческим отношениям (межличностным и социальным) в частности (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин)[1]. Игра не разъединяет, а соединяет мир детей и взрослых, давая ребенку возможность овладеть нормами и правилами поведения, социальными ролями, нравственными и этическими нормами в доступной и привлекательной для него игровой форме.

Иными словами, игра является мостом, по которому дети входят в мир взрослых.

В своем классическом труде "Психология игры" Д. Б. Эльконин, анализируя происхождение игры, доказывает, что она появляется в истории человечества только тогда, когда включение ребенка в трудовую деятельность отодвинулось во времени. Усложнение орудий труда, трудовой деятельности в целом, мира человеческих отношений привело к тому, что для их освоения потребовался более длительный период, который и стал периодом игры. Так возник новый этап в развитии ребенка – дошкольное детство. В логике таких рассуждений очевидно, что именно социальные изменения, а не биологические, инстинктивные силы, стали причиной возникновения и развития игры.

Элементы структуры игры – роль, игровые действия, игровое употребление предметов (замещение), реальные (партнерские) отношение между играющими детьми – также носят социальный характер, так как полностью зависят от социума, в котором происходит игровая деятельность. Дети принимают на себя роли, выполняют связанные с ними игровые действия, общаются между собой так, как это принято в той культуре, где они живут. Несмотря на то что игра дошкольника – это детская деятельность, именно взрослый, его реальная деятельность и взаимоотношения становятся в такой игре объектом моделирования. Взрослый, включенный в конкретный социум, – носитель сюжетов, действий, ролей, которые примеряет на себя ребенок. Следовательно, структура игры также носит социальный характер.

Таким образом, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев и другие определили игру как деятельность, социальную по происхождению, природе и структуре.

Игра не является статичным образованием, она развивается вместе с ребенком на протяжении всего его детства. В зависимости от возраста, возможностей ребенка на первый план выходят различные структурные элементы и этапы игровой деятельности[2].

В младшем дошкольном возрасте (3–4 года) дети играют скорее рядом, чем вместе. При этом они интересуются тем, что делают соседи, подходят к ним, поглядывают в их сторону, охотно участвуют в совместных шалостях, двигательной активности (бег, догонялки и т.д.). Подрастая, младшие дошкольники могут объединяться в группы по 2–3 ребенка для разыгрывания простейших сюжетно-ролевых игр. Такие взаимодействия непродолжительны и длятся от 3 до 10 минут.

Главным содержанием игры младших дошкольников является действия с игрушками или предметами-заместителями. Они повторяют одни и те же действия: катают машинки, кормят куклу, поднося к ее рту ложку, готовят еду, помешивая палочкой в кастрюльке. Такие действия развернуты и представляют для детей ценность сами по себе, так как дальше их игра не разворачивается, а результаты не используются. Машина не доезжает до гаража, еда никому не предлагается и т.д. Иными словами, ребенок воспроизводит внешний рисунок действия. Дети еще не могут связывать между собой отдельные действия в логическую цепочку, кроме того, их жизненный опыт небогат. Это во многом определяет непродолжительность игры в этом возрасте. Она ограничивается 10–15 минутами.

Иногда в игре младших дошкольников встречаются сюжеты, связанные со взаимоотношениями людей. Это может быть разговор двух мам или воспитателей. В большинстве случаев такое взаимодействие происходит в узком круге сюжетов и воспроизводит общение, которое ребенок наблюдал в своей повседневной жизни.

Младшему дошкольнику еще недоступно принятие игровой роли в полном объеме. Хотя такие роли уже намечаются, но они задаются и ограничиваются игровым действием, а не определяют его. Обычно дети сами не называют ролей, которые они на себя взяли. Они просто выполняют определенные игровые действия, свойственные, по их мнению, данной роли ("роль в действии"), У младших дошкольников роль подсказывается самим предметом: если у ребенка в руках ложка – он повар или мама; градусник – медсестра; машина – шофер. Обладание тем или иным привлекательным предметом часто становится причиной конфликта между играющими детьми. Они не могут поделить машинку или посуду, вследствие чего либо разгорается ссора, либо в игре возникает два шофера, три мамы. Это приводит к частой смене ролей, связанной с переходом предмета из одних рук в другие.

Сюжеты в играх младших дошкольников не разворачивается, их число незначительно и определяется опытом ребенка. Зачастую это "дочки-матери", "детский сад", сюжеты, определяемые действиями героев телепередач. В большинстве случаев дети мало общаются по поводу и внутри игры, они играют индивидуально – каждый сам по себе. Малыш сосредоточен на своих собственных действиях, мало уделяя внимания партнеру. Иногда ребенок испытывает интерес к тому, что делает другой. Он может подойти, понаблюдать за игрой, спросить, что происходит, какие персонажи участвуют в игре, а иногда уступить часть своего игрового пространства, игрушку. Большинство младших дошкольников ограничивают свое общение в процессе игры элементарными действиями с предметами: они меняются игрушками, помогают друг другу. Так, дети могут помочь поставить упавший домик, собрать рассыпавшиеся овощи для магазина. Такое взаимодействие непродолжительно и нерегулярно.

Для этого возраста не характерно предварительное обсуждение игры или договор по поводу правил. Дети редко обращаются к партнеру: "Давай поиграем" или "Примите меня в свою игру". Чаще общение разворачивается по поводу интересной игрушки и действий с ней. Ребенок может сказать: "Посмотри, что у меня есть", обращая внимание на предмет, показывая готовность играть, но не вступает в речевое общение по поводу игры. Дети также не обсуждают распределение ролей в игре, поэтому рядом могут оказаться две-три мамы или шофера. Они практически не обращаются к партнеру во время игры, отсутствуют ролевые диалоги.

К концу младшего дошкольного возраста дети начинают более активно вербально общаться. Они уже могут вести последовательный разговор, слышать реплики партнера и отвечать на них. Но все это длится недолго, 3–4 минуты. Часто дети говорят все вместе, не слушая друг друга.

Таким образом, можно говорить о том, что сюжетно-ролевая игра к концу младшего дошкольного возраста смещается с первого на второй уровень, когда игровые действия становятся более развернутыми, их диапазон расширяется и начинает привязываться к роли. Дети учатся вербально обозначать роль и начинают общаться со сверстниками по поводу самой игры или принятой роли. Появляется замещение, но пока оно еще нестойкое, значение предметов-заместителей быстро забывается.

Игра с правилами в своем полноценном звучании еще не доступна детям трех лет. Дело в том, что в этом возрасте ребенок еще не в состоянии выделять правила, например он не может соблюдать очередность. Помимо этого ему не понятен сам момент соревнования. Малышам доставляет удовольствие участие в совместной игре, при этом совершенно не важно, кто победит. Однако первые элементы игры с правилами, очень важной для развития произвольности, уже могут развиваться с помощью взрослого. Это могут быть действия по сигналу: например, дети разбегаются по хлопку взрослого (игры "Разлетелись воробышки", "Гуси, гуси, га-га-га" и др.). Кроме того, под руководством взрослого можно вводить игры, требующие очередности действий: например, по очереди прыгать через веревочку, идти по бордюру тротуара, перепрыгивать лужу и т.д. К концу младшего дошкольного возраста дети уже могут играть в простейшие настольные игры (настольные кегли, бильярд и др.).

В среднем дошкольном возрасте (4–5 лет) сюжетно-ролевая игра претерпевает значительные изменения. Она переходит на третий уровень, основной задачей и содержанием которого, согласно Д. Б. Эльконину, становится выполнение роли и связанных с ней действий, удержание отношений между ролями, которые четко очерчены и заранее определены. В роли дети этого возраста моделируют человеческие отношения так, как они это видят и понимают.

Называние роли до начала игры, удержание своего поведения в рамках роли на протяжении всей игры, исполнение игровых действий, определяемых ролью, – основные черты сюжетно-ролевой игры ребенка среднего дошкольного возраста.

Принимая на себя роль, ребенок начинает действовать как взрослый, чье поведение он пытается воспроизвести в своей роли, отождествляя себя с ним. Через принятие роли ребенком осуществляется его связь с миром людей, с обществом. Именно поэтому Д. Б. Эльконин предложил рассматривать роль как единицу игры. В ней представлены в единстве аффективно-мотивационная и операционально-техническая стороны деятельности ребенка.

Теперь дети не ограничивают свое общение элементарными действиями с предметами, а начинают использовать их для разворачивания сюжета, общения со сверстниками, реализации игровых замыслов. Они меняются игрушками, помогают друг другу, взаимодействуют в соответствии со взятой ролью. Такое взаимодействие продолжается на протяжении всей игры и может длиться 20–30 минут.

Игровые действия начинают выполняться не ради самого действия или предмета, вокруг которого они построены, а для того чтобы вступать в определенные ролью взаимоотношения с другими играющими. Они становятся короче, но не повторяются, а сменяются одно другим. Другие дети чутко следят за поведением ребенка в рамках взятой на себя роли и требуют выполнения обязанностей, связанных с ней.

Так, шофер не может уйти из машины, не довезя пассажиров до дома, мама должна накормить семью обедом, а доктор – вылечить больных. Желание поесть или плохое настроение не могут служить оправданием неисполнения ролевых действий.

Появляется специфическая ролевая речь, отражающая отношение между персонажами. Дети начинают общаться, обмениваться репликами по поводу роли, для чего партнер становится необходим. В ходе такого общения дети придерживаются интонаций, типичных для данного персонажа фраз и оборотов речи. Опыт ребенка среднего дошкольного возраста ограничен его близким окружением, поэтому, наблюдая за игрой такого ребенка, легко понять, какими словами его мама приглашает папу за стол, за что и как его хвалят или наказывают, т.е. как общаются между собой члены его семьи. Однако встречаются и высказывания, касающиеся не только бытовых сцен, но и тех сфер человеческой действительности, с которыми начинает знакомиться ребенок через книги, телепередачи, мультфильмы и т.д.

Обычно сюжеты в играх средних дошкольников разворачиваются вокруг взаимодействия персонажей. Все чаще начинают встречаться сюжеты, связанные со взаимоотношениями людей.

В большинстве случаев это общение двух персонажей: разговор двух мам или воспитателей, продавца и покупателя, капитана и матроса.

Таким образом, в 4–5 лет основой линией развития сюжетно-ролевой игры становится принятие роли и действия, связанные с ней. Появляются развернутые ролевые диалоги, договор по поводу роли, ролевое взаимодействие. Дети активно и устойчиво используют предметы-заместители, игрушки, включая их в сюжет. Сюжет игры пока еще не слишком развернут. Он основывается на понятных и близких детям жизненных событиях.

Постепенно в жизнь детей начинают входить игры с правилами. Теперь они привлекают детей возможностью выигрыша. В среднем дошкольном возрасте дети начинают действовать в соответствии с правилами, которые принимаются всеми членами группы. Правила четко формулируются и не раз напоминаются играющими друг другу. Ведь ребенку необходимо не только самому следовать правилу, но и следить за партнерами. Впервые появляется жребий в виде считалок или предметных жребиев (палочек, камешков и др.). С их помощью дети определяют право первого хода или позицию водящего. Все это способствует развитию произвольности.

Старший дошкольный возраст (5–7 лет) – наиболее важный момент в становлении как игры сюжетно-ролевой, так и игры с правилами.

Это период расцвета сюжетно-ролевой игры. Когда она достигает уровня, на котором центральным содержанием становятся действия, отражающие межличностные и социальные отношения. Детей больше всего захватывает развитие сюжета, и игра из ролевой становится по-настоящему сюжетно-ролевой.

О сюжете игры дети договариваются заранее, до ее начала. Кроме того, обговариваются правила, распределение ролей и игровых предметов. Иногда планирование становится важнее самого действия и игра даже не разворачивается в реальности, происходя лишь в вербальном плане. Особое значение приобретает выполнение правил. Однако они могут быть откорректированы в соответствии с изменениями сюжета.

Хотя роли распределяются заранее, и их выполнение регулируется правилами, дети часто берут на себя сразу несколько ролей или меняют их по ходу игры. Это связано с тем, что развивающийся сюжет требует появления нового персонажа, не запланированного предварительным договором. Воображение детей подсказывает им новые повороты сюжета, которые и делают игру старших дошкольников непредсказуемой и интересной.

Речь в такой игре носит явно ролевой характер, становясь выразительной и развернутой. Диалоги персонажей отражают знания и представления детей о мире, человеческих формах поведения и реагирования в разных ситуация. Количество речевых действий может преобладать над реальными игровыми.

Длительность игры значительно возрастает. Дети могут разыгрывать интересный для них сюжет в течение нескольких дней, прибавляя все новые события и персонажей.

Продолжается использование предметов-заместителей, хотя теперь заместители могут сохранять свое новое игровое значение значительно дольше, будучи при этом совершенно не похожи на замещаемый реальный предмет.

Таким образом, сюжетно-ролевая игра у старших дошкольников сосредотачивается на развертывании сюжета, его планировании, распределении ролей и придумывании правил игры. Игровые диалоги становятся более насыщенными, эмоциональными, содержательными. При этом игровые действия все больше интериоризируются, переходят во внутренний план. Сама игра удлиняется, отражая все более сложные и многогранные человеческие отношения.

Игра с правилами приобретает особое значение для старших дошкольников. Соблюдение правил не только и не столько самим ребенком, сколько его партнерами выходит на первый план. Нарушение привил – основная причина конфликтов в группе старших дошкольников, вызывающая жаркие, эмоциональные споры.

Однако в этом возрасте дети уже способны не только соблюдать правила, но и самостоятельно придумывать их, а также создавать собственные игры с правилами на основе уже известных. Желание стать первым, выиграть толкает детей на осознанное нарушение правил. Нередко они на ходу придумывают новые правила, не нарушающие старых, но оправдывающие их "жульническое" поведение.

К концу дошкольного возраста внутри игровой деятельности складываются качества, определяющие социальное, личностное и интеллектуальное развитие ребенка. Д. Б. Эльконин писал о четырех основных линиях влияния игры на развитие ребенка:

• 1) развитие мотивационно-потребностной сферы;
• 2) преодоление познавательного "эгоцентризма";
• 3) развитие идеального плана;
• 4) развитие произвольных действий.

Все это приводит к возникновению новообразований дошкольного возраста (произвольности поведения и деятельности, иерархии и соподчинения мотивов, воображения, нагляднообразного мышления и внутреннего плана действий), обеспечивающих восхождение ребенка на новую ступень развития.

Несмотря на признанную значимость игры для психического развития ребенка, сегодня многие ученые (Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова, Л. И. Эльконинова, Е. О. Смирнова, О. А. Карабанова и др.) отмечают уменьшение игровой деятельности в жизни современных детей. Называются многие причины этого явления. Так, пишут о том, что современные дошкольники часто не имеют возможности получать игровой опыт, перенимая игровые действия, роли, сюжеты и содержание игр у старших детей. Их время заполнено занятиями, просмотром телевизора, играми в компьютер и т.д. Это обусловлено разными причинами: в настоящее время в семье редко бывает более двух детей, распадаются игровые сообщества во дворах, детские сады разделяют детей по возрастным группам, не активизируя взаимодействие детей разных возрастов, и т.д. В результате основным носителем игровой культуры становится только взрослый, в связи с чем общение ребенка и взрослого становится особенно важным.

 

42. Эстетическая мотивация

Ответ:

Искусство также может опредмечивать потребности человека. Только в данном случае необходимо говорить о высших потребностях человека (например, потребность в уважении и самоуважении).

Эстетическая мотивация связна с игрой взрослых людей. Эстетическую деятельность можно назвать игрой, поскольку суть её представляет погружение в мир иллюзий.

Эстетика – это некое средство общения между людьми. Причём стоит отметить, что общение может строится не только «вокруг» какого-либо предмета искусства, но также между творцом и реципиентом: таким образом творец передаёт какую-то информацию, идею.

Эстетика напрямую связана с познанием. При знакомстве с каким-либо произведением искусства нам часто открываются какие-то новые стороны жизни, элементы бытия, которые мы раньше не замечали. Важно отметить, что познание носит интуитивный характер.

Наконец, эстетическая мотивация связана с потребностью самовыражения. Не секрет, что всякий творец, создавая свой произведение, таким образом выражает себя, свои мысли, свои чувства. Часто создатели произведений искусства нуждаются в публичности своих творений – необходимо то, перед чем самовыражаться. Например, Михаил Афанасьевич Булгаков очень переживал, что большинство своих произведений он писал «в стол».

Нравственная мотивация

Это то, Что побуждает личность подчинять свое поведение определенным нравственным принципам, причем даже тогда, когда это требует от нее немалых усилий.

В настоящее время, как всегда и везде, разные люди имеют разные моральные убеждения. То, что с точки зрения одного недопустимо (агрессивность, вспышка гнева и т.д.), с точки зрения другого - является проявлением мужественности и силы, может быть, защиты. То, что является для одного человека стандартом добра, в другом - проявляется как зло. То, что совершает один, не вкладывается в рамки поведения другого.
И, когда один человек даже мысли не допустит о том, чтобы что-то 
чужое взять, прибрать к рукам, унести и забыть - для другого это может быть не вопрос, а образ жизни. Он эти действия совершает спокойно, иногда очень добросовестно и регулярно.

На самом деле, мы с Вами делаем выбор постоянно. В любой миг своего существования мы имеем неограниченные возможности, где для нас открыт доступ к бесконечности выборов. Одни из этих выборов мы делаем сознательно, другие – бессознательно. Мы все в этой жизни живем по причинно-следственному закону: « То, о чем мы думаем,- мы говорим; То, что мы говорим, - мы делаем; а, то, что мы делаем, как мы делаем ( с какими мыслями, желанием, эмоциями, в каком сознании), мы получаем. Срабатывает закон «Бумеранга». И самый лучший способ понять и максимально использовать этот закон,- подойти к своему выбору сознательно. Одной из главных задач человека является понимание и осознание всякого выбора, который мы совершаем в каждое мгновенье своей жизни.
Каждая мысль, слово, действие не пропадают бесследно. Они проникают в общее информационное поле всех людей и Земли. Вся наша жизнь- это цепочка неслучайных случайностей, причин и их следствий.
Все наши мыслеформы излучают световые, весовые, информационно-волновые волны, которые активно участвуют в формировании такого понятия, как карма. Поэтому человек расплачивается не только за свои поступки, но и за мысли, особенно, когда они подкреплены сильными негативными эмоциями, и за «грехи» рода отцов, дедов, прадедов до седьмого поколения.

 

За все в этой жизни нужно платить…….и т. д.
Вся наша жизнь-это цепочка неслучайных случайностей, причин и следствий. В Духовных практиках этот закон еще называется законом кармы, законом равновесия, законом причин и следствий, законом Судьбы Человека: « Что посеешь, то и пожнешь». «Что пошлешь, то и получишь, но в многократном размере». «Чем больше отдаешь, тем больше получаешь». Кармическое тело человека содержит в себе причины всех действий , сведения о возможных в будущем поступках и не разрушается после нашей смерти. Это наша жизненная программа, с которой мы приходим в этот мир, чтобы реализовать ее. В наших силах изменить свою жизнь, приложить огромную силу Духа, устремление и твердое решение очистить свой Род через себя, своими чистыми мыслями, помыслами, поступками. Поэтому, прежде, чем что-то совершить, сделать, своровать, взять то, что, как, нам кажется, неправильно лежит,- подумайте о себе, своих близких, детях и т.д. И всегда помните, что только Вы несете ответственность за свою жизнь!

 

---------

Поведение:

 

Моральное поведение, опирающееся на нравственное сознание личности, реализующее ее нравственные отношения, являются результатом становления личности и ее свободного выбора. При этом если моральное сознание выступает субъективной формой этих отношений, то моральное поведение является формой их объективации, их материализации. В этом смысле поведение человека является показателем его нравственной культуры. Нравственная практика. Включает в себя реальные нравы, поступки, нравственные отношения. Поступки и действия отражает моральную сторону человеческой деятельности. Обладают положительной или отрицательной направленностью и предполагают моральную ответственность. Критикуя других, оценивая себя, мы как бы сравниваем конкретный поступок с неким образом, нормой, идеалом. Степень соответствия или несоответствия образцу позволяет нам вообще кого-то критиковать и оценивать, способствует с точки зрения морали приемлемому уровню построения взаимоотношений между людьми.

Поступок — центральный момент нравственного поведения, характеризующий способность человека к сознательной постановке целей, выбору соответствующих средств и самостоятельному внутренне свободному, морально ответственному действию. Кроме поступка в нравственном поведении личности важное место занимают мотивация и оценка (самооценка). Мотивация (мотив, намерение) играет роль импульса, побудителя к действию: мотив предшествует поступку и продолжает свое действие во время его совершения. Это очень сильный регулятор человеческого поведения, не менее важный, чем сам покупок: немотивированных поступков не существует. Однако мотивы и поступки могут не соответствовать друг другу, связь между ними неоднозначна.

Оценка в системе нравственной регуляции выражает осуждение или одобрение поступка человека, его поведения, образа мысли или жизни на основе требований морали. Основанием для оценок выступают моральные принципы, нормы и идеалы, предписывающие человеку должное поведение. Сама же оценка характеризует соответствие сущего (того, что совершено) должному. Возможна оценка будущих действий, выступающая как способность предвидения последствий поступка; в этом она может одновременно служить его мотивацией.