ГЛАВА 8
ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ ЧЕЛОВЕКА
КАК СУБЪЕКТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
И СУБЪЕКТА ПОЗНАНИЯ
Краткая история понятия «личность» в психологической науке • Физическое, социальное и духовное Я (В.Джемс) • Разные точки зрения на объем понятия «личность» в современной психологии • Общее представление о концепции периодизации психического и личностного развития в онтогенезе (Д.Б.Эльконин) • Психологический смысл формулы А.Н.Леонтьева «индивидом рождаются, личностью становятся» • «Два рождения личности», их критерии (по А.Н.Леонтьеву) • Феномен «горькой конфеты» и его психологический смысл • Разведение понятий «социальный индивид» и «личность» в современной психологии (В. В. Петухов, В.В.Столин) • Поступок как единица анализа личности • Общее представление о структуре личности в широком смысле слова • Человек как субъект познания • Проблема классификации психических явлений и процессов, в том числе познавательных • Возможные основания подобных классификаций • Специфические познавательные (ощущение, восприятие, мышление) и неспецифические («сквозные») процессы (внимание, память, воображение): основные определения
§ 1. К определению понятия «личность» в психологической науке
Условность разведения проблематики психологии личности или — более широко — психологии человека как субъекта деятельности (куда включаются проблемы психологии потребностей, мотивов, эмоций, воли и т.д., а также психологии индивидуальных различий — способностей, характера и т.д.) и проблематики психологии познания (психологии человека как субъекта познания) не подлежит никакому сомнению. Это особенно справедливо для представителей психологической теории деятельности: они всегда утверждали, что мыслит, воспринимает, запоминает реальный человек, движимый конкретными мотивами, имеющий определенные способности, характер и т.п. Тем не менее в учебных целях изучение человека как субъекта деятельности и изучение его же как субъекта познания происходят в известном смысле независимо друг от друга. В учебных планах университетов предполагается даже отделенный от дисциплин общей психологии курс «Психология личности». Тем не менее специфика «Введения в психологию» такова, что в нем мы обязательно должны затронуть такие важнейшие не только для психологии личности, но и для
251
психологической науки вообще понятия, как субъект, индивид, социальный индивид и личность1.
Определение субъекта давалось неоднократно — это носитель деятельности и познания. Здесь и далее мы будем говорить только о человеке, рассматривая процесс развития субъектности человека в онтогенезе. Очень часто (особенно в зарубежной психологии) человек с самого рождения называется личностью. Рассмотрим краткую историю этого последнего понятия в психологии.
Считается, что в психологической науке первую общепризнанную (и до сих пор весьма популярную) теорию личности создал американский психолог В.Джемс [29]. Мы уже говорили о нем как родоначальнике американского функционализма, авторе важной для психологии метафоры «поток сознания». Теперь обратимся к еще одной стороне его многогранного творчества (кстати, не только психологического). Интроспективно обратившись к изучению переживания личностью самой себя, В.Джемс различает собственно личность (объект самопознания) и Я (субъект самопознания, познающий себя как личность). Объект самопознания называется им также эмпирическим Я (для его обозначения используется английское слово те), субъект самопознания называется «чистым Я» (для его обозначения используется английское слово I). Естественно, в реальности познающее Я и личность (познаваемое Я) неотделимы друг от друга, их можно разделить лишь в абстракции. Эмпирическое Я имеет, по В.Джемсу, следующую структуру: 1) физическая личность, 2) социальная личность, 3) духовная личность. Каждая из «видов» личности отличается своими стремлениями к сохранению соответствующей инстанции.
К физической личности относятся не только телесная организация человека, но также и одежда, ближайшее семейное окружение — отец и мать, жена и дети (они также являются «частью нас самих», пишет В.Джемс, нам также стыдно за их дурные поступки), наш дом, произведения нашего труда, деньги и пр. Мы стремимся к физическому самосохранению, равно как к сохранению того, что называем «своим» (жилища, денег и пр.).
Социальной личностью делают «признания нас личностью другими людьми». У человека столько социальных личностей, во сколько социальных групп он психологически включен. Мы можем вести себя совсем иначе в компании друзей, чем в обществе начальника по работе, что может привести к дисгармонии в структуре социальной личности (хотя многие люди, выступая в разных социальных ипостасях, живут в гармонии сами с собой). Реально та или иная социальная личность обнаруживает себя в выполнении
1 В некоторых учебниках по курсу «Введение в психологию» психологии личности и индивидуальных различий посвящаются специальные разделы [22]. Нам кажется это излишним, однако некоторые предварительные определения используемых в этих разделах понятий мы все же дадим.
252
определенных норм и правил поведения, которое общество ожидает именно от этой социальной личности. Судья, например, находит для себя бесчестным заниматься денежными операциями (именно этого и ожидает от него общество), все ждут от офицера храбрости в бою. Заботы о сохранении социальной личности заключаются в стремлении обратить на себя внимание, жажде любви и дружбы других людей, стремлении к славе и гласности и т.д. Духовная личность — это полное объединение отдельных состояний сознания, всех духовных свойств и способностей личности, ядром которого является чувство внутренней активности. Для духовной личности характерно постоянное стремление к прогрессу (умственному, нравственному и духовному в узком смысле слова). В.Джемс призывал каждого человека стремиться к гармонии (а не «соперничеству») разных сторон Я друг с другом, которую можно обеспечить развитием наиболее сильной его стороны, обнаруживаемой путем тщательного самоанализа. Это ведет к повышению самоуважения человека, которое не прямо зависит от его реальных успехов, а определяется формулой, в числителе которой реальные успехи, а в знаменателе — притязания данного лица. Даже большой успех может огорчить человека, если он претендовал на большее, и наоборот. Каждый человек стремится к разным формам самоуважения, при этом позитивные устремления социальной личности заслуживают большего уважения, чем потребности физической личности, стремления духовной личности должны быть расценены выше, чем потребности социальной.
Со времен В.Джемса «трехчастное» представление о структуре личности становится очень популярным и встречается в разных психологических концепциях, в частности в психоанализе З.Фрейда (три инстанции «психической личности»: Я, Оно, Сверх-Я, см. ~лаву 4). Впрочем, критерии выделения З.Фрейдом трех инстан-ий в личности не совпадают с предложенными В.Джемсом.
Проблема соотношения понятий «личность» и «человек» в шко-е А.Н.Леонтьева решается принципиально иначе, чем в подав-~ющем большинстве направлений зарубежной психологии. С точки рения А. Н.Леонтьева, личностью не рождаются, личностью ста-овятся и этот процесс осуществляется в два этапа: первое и вто-ое «рождения» личности. В. В. Петухов и В.В.Столин уточнили, то на первом этапе рождается еще не личность, а так называе-ый социальный индивид; второй этап и есть первое рождение обственно личности. Чтобы разобраться в этих вопросах, обра-имся к проблеме психического развития человека в онтогенезе1, затем определим переломные моменты жизни, связанные с возникновением и развитием его личности.
Мы очень схематично представим его, поскольку это предмет возрастной психологии.
253
§ 2. Проблема ведущей деятельности и периодизация психического и личностного развития в онтогенезе
В школе А. Н.Леонтьева критерием выделения отдельных периодов психического и личностного развития в онтогенезе является ведущая деятельность. Эта идея (истоки которой можно найти еще у Л.С.Выготского) принадлежит самому А.Н.Леонтьеву. Он считал, что на каждом этапе возрастного развития для ребенка характерна особая система выполняемых им деятельностей, системообразующим фактором которой выступает ведущая деятельность. Слово «ведущая» означает, что именно данная деятельность играет чрезвычайную роль в психическом развитии ребенка на определенном его этапе, «ведет» за собой это развитие. Признаком ведущей деятельности выступают не количественные показатели — это вовсе не та деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени. Ведущей называется деятельность, которая характеризуется следующими тремя свойствами:
1) внутри этой деятельности возникают и развиваются другие (новые) виды деятельности. Так, например, учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте возникает в рамках сюжетно-ролевой игры как ведущей в дошкольном возрасте,
2) в ней, главным образом, формируются или перестраиваются частные психические процессы. Так, например, самое существенное значение для развития воображения имеет в дошкольном детстве сюжетно-ролевая игра, а не какая-либо другая деятельность,
3) благодаря данной деятельности возникают основные психологические изменения личности1 ребенка на данном возрастном этапе. В частности, именно сюжетно-ролевая игра ответственна за формирование у ребенка произвольной регуляции психических функций и освоение им норм поведения взрослых, чьи роли в игре исполняет ребенок.
На основе этих идей Д. Б. Эльконин разработал периодизацию психического развития ребенка [138]. Он разделил ведущие деятельности на две группы: в первую входят деятельности, в которых происходят развитие преимущественно мотивационно-потреб-ностной сферы личности в системе «ребенок—взрослый», ориентация ребенка в основных смыслах человеческой деятельности и освоение им норм отношений между людьми (т.е. происходит прежде всего усвоение смысловых образцов); во вторую включаются деятельности, в которых усваиваются общественно выработанные способы действия с предметами в системе «ребенок— общественный предмет» (т.е. происходит в основном усвоение систем значений).
1 Речь идет о личности в широком смысле слова (здесь это слово — синоним термина «человек»). А.Н.Леонтьев, как правило, использовал термин «личность» в более узком смысле слова.
254
Всего в развитии ребенка, воспитывающегося в условиях современной европейской культуры1, Д. Б.Эльконин выделил три эпохи и шесть периодов психического развития (по два периода в каждую эпоху). Внутри каждой эпохи следует закономерный переход от ведущей деятельности первого типа (приводящей к усвоению смыслов и норм человеческой деятельности, формированию и развитию мотивов и т.п.) к деятельности второго типа (где происходит преимущественно усвоение систем значений как способов действий с предметами и формирование операционно-техни-ческих возможностей ребенка, реализующих сформированные в предшествующий период мотивы).
Переход от эпохи к эпохе связан с возникновением и преодолением несоответствия между операционально-техническими возможностями ребенка, с одной стороны, и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они формировались, с другой. Переходы от одной стадии развития к другой (неважно, внутри эпохи или между эпохами) рассматриваются как «кризисы развития». Не следует видеть в кризисе лишь негативные моменты: он не только привносит трудности в воспитание ребенка взрослыми и ставит перед самим ребенком более сложные задачи, которые он не всегда в состоянии адекватно решить, — кризис положителен в том смысле, что в результате переживания кризиса и его преодоления ребенок поднимается на более высокую ступень развития.
С рождения и до года ведущей деятельностью является непосредственно-эмоциональное общение ребенка со взрослым. То, что это так, доказали факты отставания в психическом и даже в физическом развитии детей, помещенных в Дома ребенка, где им были обеспечены уход, большое количество игрушек, но не было того интенсивного общения с ребенком, которое обычно бывает в семье с любящими взрослыми.
В начале второго года жизни ведущей деятельностью становится предметно-манипулятивная деятельность. Теперь общение со взрослым перестает быть (на какое-то время) главной деятельностью ребенка — оно выступает источником новых, интересных для ребенка встреч с предметами внешнего мира, которые побуждают его к разнообразным действиям с ними. Именно в этом возрасте ребенок осваивает многие свойства предметного мира, «сопротивляемость» вещей, их соотношения друг с другом.
В дошкольном детстве (примерно с трех лет до начала школьной жизни) ведущей деятельностью ребенка становится сюжет-но-ролевая игра. Взрослый и его мир опять оказываются в центре
1 Д. Б.Эльконин всегда подчеркивал, что детство исторично. Это означает, что для ребенка другой культуры и другой исторической эпохи следует выделять иные периоды, чем выделенные в данной периодизации. Так, например, крестьянский ребенок в России начала XIX в. в возрасте около 7 лет не готовился к Школе, а уже работал, помогая семье.
255
внимания ребенка. Игра побуждается стремлением ребенка «стать взрослым», что в этот период возможно лишь в символической форме (в форме выполнения игровой роли, несущей в себе мир смыслов различных видов деятельности взрослых). Поэтому игра имеет чрезвычайно важное значение для усвоения ребенком социальных норм и правил поведения, присвоения им конкретных смыслов человеческих отношений, понимания им общественных функций людей, формирования его произвольного поведения, развития многих психических процессов (особенно памяти и воображения), развития умений общаться со своими сверстниками.
С началом школьного обучения ведущей становится учебная деятельность, направленная на усвоение знаний (т.е. систем значений, представляющих собой, как мы уже неоднократно говорили, обобщенный опыт человечества). Общение с сидящим рядом за партой сверстником пока еще не выступает главной деятельностью для ребенка, как это будет в следующий период его развития, в подростковом возрасте.
Подростковый возраст многими взрослыми воспринимается как «нескончаемый кризис», потому что ребенок «вырастает» из той системы отношений, которая сложилась до этого в его жизни во взрослом мире. И в частности, то, что раньше было целью в контексте реализации учебных мотивов, — другой человек и общение с ним, теперь (по известному нам механизму сдвига мотива на цель) становится главным мотивом его деятельности. Таким образом, ведущей деятельностью в подростковом возрасте является интимно-личностное общение со сверстниками.
Наконец, с приближением возраста ранней юности, когда подросший человек начинает выбирать себе будущую профессию, кончает школу, думает о поступлении в институт и т.п., ведущей деятельностью становится учебно-профессиональная деятельность, в которой на первый план опять выходит задача совершенствования операционально-технической стороны деятельности и формирования новых систем значений.
Преимущественное развитие в разных формах ведущей деятельности либо мотивационно-смысловой, либо операционально-технической стороны деятельности ребенка не означает вовсе, что в каждой из них обе стороны существуют порознь. Они слиты в единое целое. Ребенок не находится один на один с предметом — он смотрит на предмет глазами взрослого. Напротив, общение со взрослым опосредствовано предметами. Когда мы говорили об овладении ребенком принятыми в культуре орудиями (например, ложкой), мы подчеркивали обычно то, что движение ложкой строится по «логике орудия», а не по логике движения естественных органов человека (ложка была бы как продолжение руки).
Д. Б.Эльконин специально отмечал, что овладение «кристаллизованными» в орудии операциями означает не «приспособле-
256
ние» к свойствам самого орудия как объективного предмета, а овладение теми «образцами движений» этого орудия, которые предоставляет ребенку взрослый. А эти образцы несут в себе как значения, так и смыслы «взрослой» деятельности субъектов данной культуры: «Для ребенка смысл производимого действия заключается в том, что оно производится или совместно со взрослым, или ради выполнения поручения взрослого... Даже на последнем этапе освоения действия, когда кажется, что ребенок ориентирует отдельные операции на те или иные физические свойства орудия, в действительности ориентация опосредствована отношением со взрослым» [139, 94—96]. Таким образом, подытоживал Д. Б. Эльконин, «непосредственная ориентировка на реальные предметные условия деятельности (то, что А. Н.Леонтьев назвал операцией) включена и определена в совокупном действии ориентацией на действия другого!» [139, 403].
На примере созданной Д. Б.Элькониным концепции, обобщающей множество эмпирических исследований в области возрастной психологии, мы еще раз убедились в невозможности абсолютно обособить значения от смыслов человеческой деятельности, а также в том, что любое человеческое действие всегда социально по своей природе, даже когда кажется, что ребенок действует «один на один» с лежащим перед ним предметом. Кроме того, разделяемые в учебных целях познавательные процессы, с одной стороны, и аффективно-смысловые (мотивационные) образования, с другой, в реальной человеческой деятельности слиты между собой1.
Вернемся теперь к тому, что является главным предметом рассмотрения в данной главе, — к проблеме развития личности и определению основных понятий, связанных с этой проблемой.
