Вопрос о мотивах игровой деятельности представляется одним из центральных. Не случайно основные расхождения во взглядах на игру сосредоточивались вокруг проблемы побуждений, приводящих к игре. Теории удовольствия, наслаждения, внутренних первичных влечений, самоутверждения — все «глубинные теории» есть в сущности теории тех побудительных сил, которые вызывают к жизни игру. Основной порок этих концепций в том, как в них рассматриваются побудительные силы игры: они по этим концепциям заключаются в субъекте, в ребенке — его переживаниях. В теориях игнорируется тот факт, что сами переживания — лишь вторичные симптомы, сопровождающие деятельность и свидетельствующие о процессе ее протекания, но ничего не говорящие о действительных объективных побудителях деятельности.
В отношении развития установилась даже такая точка зрения, что, чем моложе ребенок, тем больше он определяется в своем поведении внутренними, в конце концов врожденными биологическими влечениями и потребностями. В действительности, как нам представляется, дело обстоит совсем иначе. Заметим, что побуждающий характер новизны, открытый в исследованиях Н. Л. Фигурина и М. П. Денисовой (1929), не был достаточно оценен при обсуждении вопроса о причинах деятельности маленького ребенка. Решение
326
общего вопроса о мотивах деятельности человека не входит сейчас в нашу задачу. Наша задача — подойти к анализу мотивов игры.
Одна из первых работ, в которой сделана попытка подойти экспериментальным путем к решению этого вопроса,— исследование Л. С. Славиной (1948)1. Л. С. Славина начала изучение с наблюдений над играми по одному и тому же сюжету детей младшего и старшего дошкольного возраста. Игры, несмотря на тождество сюжета, существенно отличались у детей разных возрастных групп. Детям предлагались элементарные игры с бытовыми сюжетами: в «семью» или «детский сад». Наблюдения велись в отдельной комнате, в которой находились специально подобранные игрушки: куклы, мебель, столовая и чайная посуда, плита с кухонными принадлежностями, а также несколько ведер и тарелок большего размера, чем вся посуда, много мелких кубиков и кирпичиков, которые можно накладывать в ведра и тарелки. Одновременно, на протяжении нескольких сеансов, каждый продолжительностью от одного до полутора часов, изучались двое детей.
Остановимся очень кратко на выявленных в наблюдениях характерных чертах игры старших дошкольников. Дети обычно договариваются о ролях, а затем развертывают сюжет игры по некоему, конкретному плану, воссоздавая объективную логику событий в определенной, довольно строгой последовательности. Каждое действие, производимое ребенком, имеет свое логическое продолжение в другом, сменяющем его. Вещи, игрушки и обстановка получают свои игровые значения, которые сохраняются на протяжении всей игры. Дети играют вместе, и их действия взаимосвязаны.
Разыгрывание сюжета и роли заполняет всю игру. Для детей важно выполнение любых требований, связанных с ролью, и дошкольники подчиняют им свои игровые действия. Появляются неписаные, но обязательные для играющих внутренние правила, вытекающие из роли и игровой ситуации. По мере развертывания игры увеличивается количество внутренних правил, которые распространяются на все большее и большее число игровых моментов: ролевые взаимоотношения детей; значения, приданные игрушкам; последовательность в развертывании сюжета.
Действия, совершаемые детьми в игре, подчинены разыгрываемому сюжету и роли. Их выполнение не цель сама по себе, действия всегда имеют служебное значение, лишь реализуя роль, они носят обобщенный, сокращенный и цельный характер, и, чем старше дети, тем более свернутыми и условными становятся их действия.
Аналогичная по сюжету и производимая с теми же предметами и в той же ситуации игра младших детей носит существенно иной характер. Малыши, начав с рассматривания игрушек и выбрав те, которые почему-либо показались им привлекательнее, начинают ин-
