Согласно культурно-исторической концепции Л. С. Выготского главным средством овладения своим поведением является речь. Речь возникает и первоначально развивается в онтогенезе как средство общения со взрослым. Первые слова ребенка адресованы взрослому и выражают элементарные просьбы или требования. Параллельно с развитием коммуникативной, активной речи происходит процесс становления ее регулятивной функции. Л. С. Выготский представлял этот процесс следующим образом.
Источником речи для себя (то есть регулирующей речи) является социальная речь ребенка, адресованная взрослому. На первых этапах ребенок воспринимает адресованные ему указания взрослого и подчиняет им свое поведение. Затем, обращаясь ко взрослым за помощью, он управляет их поведением. На следующем этапе ребенок организует собственное поведение по социальному типу, применяя к самому себе тот способ (то есть речевые высказывания) поведения, который он раньше применял к другому. Таким образом, речь из категории интерпсихической становится интра-психической функцией.
Основываясь на этих представлениях, другой всемирно известный отечественный психолог — А. Р. Лурия выдвинул положение о том, что анализ развития произвольного действия у ребенка следует начинать с исследования способности ребенка выполнять речевую инструкцию взрослого. При выполнении речевой инструкции действия ребенка коренным образом отличаются от непроизвольных движений: в его основе лежат не врожденные потребности, и в то же время оно не возникает как ответ на непосредственно воспринимаемую ситуацию. Действие по инструкции является опосредованным речевым знаком как средством овладения своим поведением. То, что сегодня ребенок выполняет по словесной инструкции взрослого, завтра он сможет выполнить в ответ на приказ самому себе, сформулированный в плане собственной внутренней речи. Поэтому выполнение словесной инструкции можно рассматривать как простейшую модель произвольного действия. Под руководством А. Р. Лурии был развернут целый цикл исследований, направленных на изучение способности детей раннего возраста выполнять действия по инструкции, которые показали, что у детей 1,5-2 лет речь не может остановить начавшееся действие или переключить ребенка с одного действия на другое.
Примерно те же результаты были получены Н. П. Парамоновойи О. К. Тихомировым на детях более старших возрастов: 2-3-летние дети испытывали трудности при выполнении дифференцированного действия по речевой инструкции. Влияние речи ограничивалось лишь побуждением к действию. Ни тормозить, ни регулировать начавшееся действие с помощью речевой инструкции в раннем возрасте, как правило, нельзя.
Объясняя полученные данные, А. Р. Лурия выдвигает предположение о том, что в раннем возрасте речь является более слабым побудителем и регулятором поведения, чем непосредственно воспринимаемые раздражители и двигательные стереотипы.
Констатируя неспособность детей раннего возраста выполнять речевые инструкции, авторы исследований пытались найти средства укрепления регулирующей функции речи. Среди этих средств наиболее часто использовалось включение собственной активной речи в выполнение действия, то есть повторение инструкции.
Результаты этих попыток представляют особый интерес, поскольку могут прояснить вопрос о соотношении двух основных функций речи (коммуникативной и регулятивной) и об их взаимосвязи.
Соотношение коммуникативной и регулятивной функций речи в раннем возрасте.
Активная (или коммуникативная) речь ребенка и его способность опосредовать свои действия речью определяются осознанием значения слова и его отделенностью от взрослого. Поэтому коммуникативная и регулятивная функция речи должны быть тесно связаны в своем развитии.
В одном из наших исследований (Е. О. Смирнова и Г. Н. Рошка) сравнивалась успешность выполнения речевых инструкций у детей с разным уровнем развития активной речи.
В экспериментах участвовали дети от 1 года 11 месяцев до 2 лет 3 месяцев, которые были разделены на две группы: ≪хорошо говорящие≫ и ≪плохо говорящие≫. Первые могли выразить словами просьбу или требование взрослому; воспроизвести по просьбе взрослого предложенное слово; использовать в речи двух- и трехсловные предложения.
В отличие от них, ≪плохо говорящие≫ дети выражали просьбы и требования жестами, криком, плачем; на просьбу взрослого сказать слово отвечали отказом; использовали преимущественно слова автономной детской речи (≪ав-ав≫, ≪бибика≫ и пр.).
Вместе с тем пассивная речь этих детей была в целом достаточно хорошо развита: они понимали обращения взрослого и значение многих слов. В экспериментах детям предлагалось выполнить речевые инструкции разной степени сложности: принести знакомую игрушку или переложить игрушку с одного стола на другой; совершить два действия в определенной последовательности (сначала взять одну игрушку, потом другую
и лишь после этого принести обе игрушки взрослому; снять кольцо с пирамидки, после того как ребенок трижды по просьбе взрослого собирал ту же пирамидку, и т. д.).
Результаты показали, что хорошо говорящие дети значительно успешнее выполняют речевые инструкции, чем их плохо говорящие сверстники. Причем эти различия увеличиваются с ростом сложности инструкции. Наибольшие различия наблюдались при выполнении инструкции, требующей преодоления двигательного стереотипа (когда ребенка просили три раза собрать пирамидку, а потом снять кольцо). Практически все хорошо говорящие дети справились с этой задачей, а из плохо говорящих ее не выполнил никто.
Наблюдения за поведением этих детей показали, что хорошо говорящие дети были более коммуникабельными и более чувствительными к воздействиям взрослого. Эти дети лучше удерживали задачу, поставленную взрослым, были менее подвержены влиянию ситуативных факторов. Можно с уверенностью сказать, что действия хорошо говорящих детей были более произвольными, то есть более свободными как от ситуативных раздражителей, так и от сложившихся стереотипов. В отличие от этого, дети с неразвитой активной речью обнаружили нечувствительность к речевым воздействиям взрослого. Несмотря на обостренную потребность в общении с ним, которая проявлялась во взглядах детей, в их желании быть поближе, в напряженности и в смущении при индивидуальных обращениях взрослого, они как бы не слышали его указаний и поручений.
Тот факт, что эти дети не хотят и не могут повторять за взрослым новые или знакомые им слова (в отличие от хорошо говорящих, которые с восторгом делали это), может свидетельствовать о том, они еще не прошли через этап осознания слова, которое остается для них лишь условно-рефлекторным сигналом.
Поэтому они понимают значения отдельных слов и могут выполнить простые одношаговые инструкции, то есть связывают звуковую форму слова с предметом и действием, но не могут слушать речь взрослого и опосредовать свои действия словом. В результате их поведение является более зависимым от ситуации, более стереотипным, чем у хорошо говорящих детей.
Таким образом, способность опосредовать свои действия словом определяется осознанием значения слова, которое первоначально связано с его аффективной притягательностью. Именно благодаря аффек- тивной притягательности, то есть своей привлекательности, слово отделяется от предмета и от взрослого и вбирает в себя определенный образ объекта или действия. Становится возможной фиксация своего действия в слове, а значит, и осознание своего действия посредством слова. Таким образом, слово становится не только средством общения, но и средством овладения своим поведением.
