Овладение речью, которое происходит в раннем возрасте, производит целую революцию в психической жизни ребенка. Речь перестраивает все психические процессы: восприятие, мышление, память, чувства, желания и т. д. Она позволяет ребенку управлять собой и своим поведением, думать и фантазировать, строить воображаемую ситуацию и осознавать свои действия. ≪Магическая сила≫ речи заключается в том, что она освобождает ребенка от ситуационной связанности и позволяет строить свой внутренний мир. В отличие от любого другого сигнала или любой вокализации, слово — это знак, который всегда несет в себе общечеловеческое значение, включающее не просто конкретный предмет, но мысль, образ, понятие. Овладевая языком, ребенок овладевает знаковой системой, которая становится мощным орудием мышления, управления собой и, конечно же, общения. Ребенок овладевает речью в общении со взрослыми. Первоначальная функция речи — коммуникативная.
Речь — это прежде всего средство общения, средство высказывания и понимания. Общение, основанное на передаче мысли и переживаний, непременно требует адекватной системы средств, которой и является речь. Для того чтобы передать какоето содержание другому, нет иного пути, кроме отнесения этого содержания к известному обоим классу, или к известной группе явлений.
А это предполагает уже не просто говорение, но обязательно обобщение. Оказывается, что общение необходимо предполагает обобщение и развитие словесного значения. Развитие речи неразрывно связано с развитием мышления ребенка.
На первом году жизни мышление и речь развиваются независимо друг от друга — мышление существует в форме манипуляций с предметами и предметных действий, а речь — в форме лепетного говорения, эмоциональных возгласов, обращенных жестов. Но в раннем возрасте (около двух лет) линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, пересекаются, совпадают. По словам Л. С. Выготского, происходит встреча мышления и речи, которая дает начало совершенно новой форме психической жизни, столь характерной для человека.
Л. С. Выготский рассматривал значение слова ≪не только как единство мышления и речи, но и как единство общения и обобщения, коммуникации и мышления≫ (т. 2, с. 19). Вырастая из общения и становясь средством мышления, речь открывает дорогу совершенно новой форме человеческой жизни — вербальному, речевому мышлению, которое является наиболее специфичным для человека и возможности которого безграничны.
Феномен автономной детской речи
Рассматривая второе полугодие жизни, мы говорили о том, что этот период является довербальным, подготовительным периодом в развитии речи. На этом этапе речь заменяют другие, невербальные средства — эмоциональные выражения, мимика, а затем жесты, позы, локо-моции, вокализации. На третьем году жизни ребенок в основном усваивает человеческий язык и начинает общаться с помощью речи. Между этими двумя периодами существует удивительный этап, когда ребенок начинает говорить, но не на нашем, а на каком-то своем языке. Этот этап в детской психологии называют этапом ≪автономной детской речи≫.
Первым, кто описал автономную детскую речь, понял и оценил ее огромное значение, был, как это ни странно, Ч. Дарвин, который прямо не занимался вопросами детского развития, но, будучи гениальным наблюдателем, сумел заметить, что, прежде чем использовать общепринятую речь, ребенок говорит на своеобразном языке, который весьма отдаленно напоминает язык взрослых. Этот детский язык отличается от взрослого, во-первых, фонетикой (звучанием слов), а во-вторых, своей смысловой стороной, то есть значением слов.
Звуковой состав первых слов ребенка резко отличается от звукового состава наших слов. Эта речь с артикуляционной и фонетической стороны не совпадает с речью взрослых. Иногда это совершенно не похожие на слова взрослых звукосочетания (например, ≪адика≫, ≪ика≫, ≪гилига≫), иногда обломки наших слов (≪па≫ — упала; ≪бо-бо≫ — больно; ≪ка≫ — каша и пр.), иногда сильно искаженные слова взрослых, но сохраняющие их ритмический рисунок (например, ≪тити≫ — часы, ≪ниняня≫ — не надо, ≪абаля≫ — яблоко). Но во всех случаях это не воспроизведение слов взрослого, а изобретение своих собственных звукосочетаний. Здесь мы сталкиваемся скорее с порождением своих собственных слов, чем с несовершенным воспроизведением слов взрослого. Доказательством этого является другая особенность детских слов — своеобразие их значения.
Дарвин впервые обратил внимание на то, что слова автономной детской речи отличаются от наших слов по своему значению.
Приведем его известный пример, часто цитируемый для иллюстрации этого феномена.
Мальчик, однажды увидев утку, плавающую в пруду, стал называть ее ≪уа≫. Эти звуки производились ребенком тогда, когда он у пруда видел утку, плавающую в воде. Затем мальчик стал называть теми же звуками молоко, пролитое на столе, лужу, всякую жидкость в стакане и даже молоко в бутылочке. Однажды ребенок играл старинными монетами с изображением птиц. Он стал их тоже называть ≪уа≫. Наконец, все маленькие, круглые блестящие предметы (пуговицы, медали, монеты) стали называться ≪уа≫.
Примеров автономных детских слов множество. Так, детское слово ≪пу-фу≫ может означать йод, ранку, горячую кашу, сигарету, из которой идет дым, огонь, сам процесс тушения и многое другое, где нужно дуть. Слово ≪кх≫ может означать кошку, мех, волосы, шапку, шубу и многое другое, что связано с ощущением мягкости и пушистости.
С точки зрения взрослого в этих вещах нет ничего общего.
Но понять з н а ч е ни е этих слов, когда они оторваны от ситуации, невозможно. Если наши слова могут замещать ситуацию, то слова автономной детской речи не несут этой функции. Они используются для того, чтобы выделить что-то важное в конкретной ситуации. Они имеют указательную функцию, функцию наименования, но не имеют функции значащей, или сигнификативной. Слова ребенка не могут замещать отсутствующие предметы, но могут в наглядной ситуации указать на ее отдельные стороны и дать им названия. Своеобразие автономной детской речи отражает особенности мышления ребенка на этом переходном этапе развития. На стадии детской речи не существует еще возможности словесного мышления, оторванного от наглядной ситуации. Мыслить с помощью слов вне наглядной ситуации ребенок еще не может. Хотя мышление ребенка приобретает какие-то начальные черты речевого, оно еще не может быть оторвано от наглядного. В словах ребенка возможны лишь такие отношения, которые отражают непосредственное отношение вещей. Значения слов детской речи не находятся в отношении общности друг к другу, то есть одно значение не имеет отношения к другому значению.
Долгое время принято было считать, что детская речь возникает из прямого подражания речевым звукам взрослого. Такое подражание действительно имеет место (ведь дети всегда начинают говорить на том же языке, что и их родители). Однако оно не является главным. Ребенок может легко воспроизводить то или иное слово по просьбе взрослого, но в то же время никогда не использовать его в реальной ситуации взаимодействия с окружающими. Значит, умение подражать, воспринимать и воспроизводить чужие слова еще не ведет к появлению собственных слов ребенка.
Процесс порождения первых слов ребенка исследовался в работе М. Г. Елагиной. Суть ее экспериментальной ситуации заключалась в том, чтобы вызвать у ребенка активное использование определенного слова в качестве единственного адекватного средства общения со взрослым. На основе фиксации поведения детей и их зрительных реакций М. Г. Елагина выделила три основных периода, каждый из которых имеет свой смысловой центр для ребенка.
На п е р в о м этапе таким центром является предмет. Ребенок непосредственно тянется к нему, сопровождая свои бесполезные попытки мимическими и интонационно-выразительными движениями, носящими характер воздействия на взрослого. В некоторых случаях эти проявления перерастали в выражения гнева, неудовольствия и даже в плач. Однако у большинства детей центр внимания постепенно сдвигался на взрослого.
На в т о р о м этапе главным компонентом ситуации становился взрослый. Сначала ребенок переводил свой взгляд с предмета на взрослого и обратно, а потом останавливался глазами на взрослом. Обращаясь ко взрослому, ребенок опробовал разнообразные речевые и неречевые средства. Вместо непосредственных попыток достать предмет появлялись указательные жесты, активное лепетное говорение (дай-дай-дай) и другие способы воздействия на взрослого. В одних случаях дети переходили к эмоциональному воздействию на взрослого (прижимались, ласкались, поглаживали его), в других, наоборот, отворачивались, закрывали глаза. Эти разные по внешнему виду проявления были одинаковы по своей функции: вывести взрослого из состояния нейтралитета и обратить его внимание на свои попытки. Однако тактика взрослого оставалась той же: он произносил нужное слово и ожидал услышать его от ребенка.
В результате этого на т р е т ь е м этапе центром ситуации становилось именно слово. Ребенок начинал не просто смотреть на взрослого, но сосредотачивался на его губах, присматривался к артикуляции. Появлялись первые попытки произнести слово. В этих попытках ребенок строил артикуляционный образ слова. В конце этого этапа ребенок более или менее правильно произносил требуемое слово и получал желанный предмет.
Возвращаясь к работе М. Г. Елагиной, важно подчеркнуть, что здесь слово выступало как орудие-средство в своей собственно коммуникативной функции. Процесс использования слова, наблюдаемый в этом эксперименте, показывает, что ребенок сначала ориентируется в общем смысле ситуации. Первоначально эта ситуация выступает для него как коммуникативная (надо обратиться к взрослому); затем ситуация побуждает его употребить слово для вовлечения взрослого (надо обратиться ко взрослому со словом); на третьем этапе в центре ситуации оказывается конкретное слово, которое и становится средством обращения (надо обратиться к взрослому посредством определенного слова). Таким образом, как и в случае формирования предметных орудийных действий, ребенок сначала усваивает основной смысл ситуации, что делает его действия целенаправленными и осмысленными. Освоение операционально-технического состава действия (в случае речи — восприятие и артикулирование слова) отрабатывается на основе уже открытого смысла речевого общения и сотрудничества со взрослыми.
Дети начинают активно произносить слова только под влиянием настойчивых воздействий взрослого, когда он превращает слово в центр внимания ребенка
