1) в процессе целенаправленных упражнений добиться осознанного усвоения учащимися понятий морфем: корня, приставки, суффикса, окончания;

2) вооружить детей умениями и навыками анализа слов по составу: они должны уметь находить в слове определенную морфему, подбирать к данному слову однокоренные слова с разными приставками и суффиксами, отличать формы одного и того же слова от однокоренных слов;

4) научить школьников сознательно пользоваться правилами правописания безударных гласных, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных; развивать орфографическую зоркость; Познакомить с правилами написания приставок, которые пишутся одинаково независимо от произношения; научить отличать приставку от предлога;

5) в процессе словообразовательных и лексических упражнений добиваться обогащения активного словаря учащихся, а проводя упражнения творческого характера, решать задачи развития связной речи.

При построении системы в качестве ведущих выступают следующие положения:

все морфемы в слове взаимосвязаны;

значение каждой морфемы раскрывается в составе слова;

системе выделяются четыре этапа:

1-й этап – пропедевтические (предварительные подготовительные) словообразовательные наблюдения (I класс);

2-й этап – знакомство с особенностями однокоренных слов и сущностью всех морфем в сопоставлении (II класс);

3-й этап – изучение специфики и роли в языке корня, приставок, суффиксов и окончаний; ознакомление с сущностью морфологического принципа правописания; формирование навыка правописания корней и приставок (II класс);

4-й этап – углубление знаний о морфемном составе слова и элементах словообразования в связи с изучением частей речи (III класс).

На всех этапах предусматривается систематическая работа над лексическим значением слов, точностью их употребления в речи и написанием.

2. Орфографическая пропедевтика в период обучения грамоте.

Обучение орфографии в период обучения грамоте носит по преимуществу пропедевтический характер.

Особенность орфографической пропедевтики на уроках письма состоит в том, что «пропедевтика должна заключаться не в том, чтобы сообщить какие-то упрощённые, неточные правила, а в том, чтобы систематически и организованно вводить те или иные написания в практику письменной речи учеников, не перегружая в то же время детей заучиванием каких-либо правил и других сведений».

Школьные программы и учебники ориентируют учителя на то, чтобы к моменту изучения орфографического правила ученики имели минимум знаний, умений и навыков, которые потребуются им для правильного понимания и применения данного правила.

Современные учебники содержат богатый материал для пропедевтической работы по изучению многих орфографических тем:

1. Заглавная буква в именах, фамилиях и отчествах людей, кличках животных.

2.Заглавная буква в начале предложения и точка в конце.

4.Правописание сочетаний жи, ши

5.Правописание сочетаний чу, щу

6.Правописание сочетаний ча, ща (9).

7.Разделительный Ъ

8.Разделительный Ь

3.Характеристика современного метода обучения грамоте.

а) с точки зрения целей формирования личности: обучение грамоте по аналитико-синтетическому методу носит воспитывающий и развивающий характер, обеспечивает умственное развитие через систему аналитико-синтетических упражнений, через речевые упражнения, оно накладывается на систему наблюдений природы и окружающей жизни, опирается на жизненный опыт самих учащихся, требует высокого уровня сознательности чтения и других видов учебного труда учащихся;

б) с точки зрения организационной: во-первых, выделяются добукварный, букварный и послебукварный периоды обучения грамоте; во-вторых, письмо не отрывается от чтения, а идет параллельно с ним (у К. Д. Ушинского оно предшествовало чтению, в современной школе — следует за чтением);

в) с точки зрения психолого-лингвистической: во-первых, обучение грамоте опирается на живую речь учащихся, на уже имеющийся речевой навык, включает в себя систему мер по развитию речи учащихся; во-вторых, за основу обучения грамоте берется звук; отсюда — огромное внимание выделению звуков, звуковому анализу и синтезу, артикулированию звуков, развитию фонематического слуха у детей; в-третьих, в качестве единицы чтения берется слог (слоговой, или позиционный, принцип чтения — как следствие диалогичного принципа русской графики); отсюда — большое внимание к слоговой работе: чтение слогов, слоговые таблицы и пр

4.Знакомство с понятиями из области морфемики и словообразования.

Морфемика — раздел языкознания, в котором изучается система морфем языка и морфемная структура слов и их форм.

Словообразование — раздел языкознания, в котором изучается формально-смысловая производность слов языка, средства и способы словообразования.

Основная единица морфемики — морфема. Морфема — это минимальная значимая часть слова (корень, приставка, суффикс, окончание).

слова — грамматически оформленные значимые единицы, служащие для называния объектов действительности.

Словосочетания, как и слова, служат для называния объектов действительности, то делают это более точно, расчлененно (ср.: стол и письменный стол).

предложение. Его отличие от морфем и слов состоит, во-первых, в том, что это более крупная единица, состоящая из слов, а во-вторых, в том, что предложение, обладая целевой и интонационной оформленностью, служит единицей общения, коммуникации.

корень — единственная обязательная часть слова.

Приставка — словообразовательная морфема, стоящая перед корнем или другой приставкой Словообразовательный суффикс — словообразовательная морфема, стоящая после корня

Окончание — формообразующая морфема, выражающая грамматические значения рода, лица, числа и падежа (хотя бы одно из них!) и служащая для связи слов в словосочетании и предложении

Основа — это обязательный элемент морфемной структуры слова, выражающий лексическое значение слова. Формообразующие же морфемы, выражая грамматические значения, не изменяют лексического значения слова.

Порядок знакомства

1. Познакомить с каждой частью слова и научить распознавать эти части между собой.
2. Ввести понятие «корень слова» как центра словообразования, центра словообразовательного гнезда, как общей части родственных слов (по традиции).
3. Познакомить с понятием основы слова и сформировать умении видеть ее в слове.
4. Сформировать умение у учащихся находить каждую часть в слове, при чем доказывая.
5. Сформировать умение у учащихся производить словообразовательный разбор.
6. Сформировать умение у учащихся производить морфемный анализ слова (разбор слова по составу).
Последовательность знакомства:
(1) корень и однокоренные слова;
(2) Окончание и основа;
(3) Приставка и суффикс.

5. Обучение первоначальному письму в период обучения грамоте: требования к уроку письма, структура урока.

Главными задачами обучения грамоте является развитие фонематического слуха, обучение первоначальному чтению и письму, развитие речи, обогащение читательского опыта, формирование умений работать с книгой, развитие умения понимать литературное произведение.

^ Общедидактические требования:
а) воспитывающий характер урока, ясность воспитательной цели урока;
б) четкость постановки учебной цели урока: что нового дети узнают, какие умения и навыки будут развивать, какова степень самостоятельности на уроке, каков уровень их познавательной активности и т. п.;

в) преемственность и перспективность урока, его связь с предыдущими и последующими уроками, его место в системе уроков, по данной теме, разделу;

Методические требования:
а) каждый урок должен воспитывать любовь к родному языку, к живому, выразительному слову, неотъемлемым условием всякого урока
русского языка должна быть забота учителя о речевой среде;
б) на каждом уроке имеет место работа по развитию речи учащихся

В) преобладающее место на уроках занимает непосредственная работа по формированию умений и навыков чтения и письма (примерно 2/3 урока по времени);

В период обучения грамоте уроки различаются по следующим признакам: 1) основному предмету обучения — уроки чтения и уроки письма; 2) времени, периодам обучения; 3) наличию или отсутствию новой темы на данном уроке — уроки изучения нового, уроки закрепления, уроки повторения и обобщения; уроки, в которые включена работа по внеклассному чтению.

6. Изучение основных теоретических понятий в подготовительный период обучения грамоте (речь, слово, звук предложение, слог, слияние).

Речь-способность общаться с помощью слов,звуков и др элементов языка.

Слово-одна из основных структурных единиц языка которая служит для именования предметов, их качеств и характеристик.

Слог-минимальная единица, характеризующаяся наибольшей акустико-артикуляционной слитностью своих компонентов.

Слияние- объединение двух различных объектов в одно целое таким образом что образует единый объект с едиными свойствами.

Ударение- выделение каким либо акустическим средством одного из компонентов речи.

Например, 1. Все, что мы говорим – это речь. Догадайтесь, как называется речь, которой мы сейчас пользуемся. 2. Игра «Как мы узнаем мир вокруг нас» - Кто больше назовет окружающих предметов? Назовите предметы, которые изображены в нижней части книги на стр.8. Как их можно назвать одним словом? 3. Посмотрите на схемы слов под рисунками в книге. Там, кроме поперечных черточек, которыми обозначены границы между слогами, есть еще одна черточка, которая находится над словом. Она обозначает ударение. 4. На какие части можно разделить слог? Слог можно делить на звуки. Какой звук произносит мама, когда укачивает ребенка? Какой звук издает волк? Изобразите, как жужжат пчелы. (Одновременно с произнесением изолированных звуков на наборное полотно выставляются квадратики красного и белого цветов).

7.Введение понятий «родственные слова», «корень», «окончание», «приставка», «суффикс».

Родственные слова-слова, имеющие один и тот же корень, но относящиеся к различным частям речи (белый – белизна – белеть).

корень — единственная обязательная часть слова.

Знакомство-1. Познакомить учащихся с понятием «Родственные слова».
2. Начать работу по формированию умения находить родственные слова (общий способ).
3. Познакомить практически со словообразовательными гнездами слов; проводя семантический анализ образованных слов, ввести их в предложение и текст.
4. Учить детей различать родственные слова и слова-синонимы.
Например, учитель предлагает на доске записанный ряд слов через запятую с одинаковым корнем, но с разными значениями. Главное, чтобы дети увидели, чем схожи, различны, связаны.
^ Вода, водитель, водяной, подводить.
- Ребята, как вы думаете, зачем слова написаны на доске? Для чего?
(Идет постановка учебной задачи)
- Как можно сгруппировать эти слова? (По значению)
- Как вы их запишите? (В столбик)
- А дальше что? Что их кроме значения объединяет?
(Есть одинаковая часть)
- Как будем называть такие слова?
(Затем обратиться к учебнику и прочитать о родственных словах)
Порядок знакомства

8. Формирование морфемных умений.

Морфема — это минимальная значимая часть слова (корень, приставка, суффикс, окончание).

Порядок знакомства

1. Определить слово как часть речи.

2. У изменяемого слова найти окончание и определить его значение. Правильность выделения окончания проверить его изменением.

3. Указать основу слова.

4. Выделить корень (для этого нужно подобрать однокоренные слова) или корни в сложных словах.

Выделить приставки и суффиксы (если они есть). Правильность выделения морфем доказать подбором слов с другим корнем, но с этими же приставками и суффиксами.

9.Организация работы по развитию речи в период обучения грамоте.

В развитии речи выделяют 3 линии- работа над словом, работа над словосочетанием и предложением, работа над связной речью. слово- основная значащая единица языка. Богатство словаря- признак высокого развития каждого человека. Особенность словарной работы в начальной школе в том, что она проводится в процессе всей учебно-воспитательной деятельности учащихся.словарная работа включает: обогащение словаря. Уточнение словаря, активизация словаря, устранение нелитературных слов, употребляемых младшими школьниками. Основными синтаксическими единицами языка является словосочетание и предложение. Работа над словосочетанием ведет учащихся к более высокой ступени речевых упражнений- составление предложений. умение строить разнообразные предложения является основой развитии связной речи школьников.

10. Лингвистические основы, задачи и содержание работы в изучении морфологии в начальной школе.

Морфология (буквально "учение о форме") - это раздел грамматики, в котором изучается слово в аспекте его грамматических свойств.

В задачи морфологии входит изучение основных понятий грамматики (грамматическая форма, грамматическая категория, грамматическое значение), распределение слов по частям речи, а внутри частей речи - по семантико-грамматическим разрядам, рассмотрение грамматических категорий и формообразования отдельных частей речи, а также основных случаев употребления грамматических форм в контексте.

Содержание работы:

Львов выделяет три этапа формирования грамматических понятий:

Первый этап - эмпирический - предполагает выделение и называние важнейших признаков и свойств языкового явления, первичное обобщение накопленного эмпирического материала, выделение главных, наиболее существенных, признаков и свойств.

Второй этап - теоретический. На этом этапе происходит введение термина, вывод определения понятия.

Третий этап - дальнейшее углубление понятий, узнавание и выделение новых признаков, свойств изучаемого явления, которые лежат в основе формируемого понятия. В начальных классах далеко не все понятия в процессе их формирования проходят все три этапа; третий этап, а иногда и второй, могут осуществляться в последующих классах средней школы.

В курсе морфологии в начальных классах изучаются части речи и их формоизменение: имена существительные, прилагательные, глаголы; личные местоимения и знакомство с некоторыми другими разрядами местоимений; знакомство с наречиями, предлогами, союзами, в программах углубленного изучения русского языка - с именами числительными.

В разграничении, в различении частей речи школьники руководствуются следующими критериями:

а)лексическое значение слова - предметность, признак или свойство, действие, количество и пр.;

б)роль в предложении, или синтаксическая функция;

в)наличие тех или иных категориальных признаков; признак времени присущ только глаголу, признак одушевленности/неодушевленности - только имени существительному;

г)изменяемость/неизменяемость: для изменяемых частей речи - характер форм изменения (склонение, спряжение и пр.).

11. Изучение фразеологических оборотов в начальной школе.

Фразеология как раздел школьного курса русского языка содержит в себе огромный образовательный, развивающий и воспитывающий потенциал. Употребление фразеологизмов усиливает выразительность фразы, так как в большинстве из них присутствуют обобщенно-метаморфический смысл, оценочность, эмоциональность. Знание фразеологизмов и использование их в активном словаре придает речи особую яркость, меткость, образность.

В начальной школе изучению фразеологизмов уделяется мало внимания.

Дело в том, что во фразеологизмах слова приобретают особые значения, что требует их запоминания целиком: нужно запомнить и их словесный состав, и их значение. Но и этого оказывается мало. Необходимо знать ситуацию, в которой можно употребить тот или иной фразеологизм,понимать образную основу, заложенную в нём; какие оттенки он содержит, какую окраску он имеет.

12.Знакомство с морфологическими понятиями.

Морфология—раздел грамматики изучающий грамматические свойства слов, обеспечивающие их способность участвовать в построении высказывания.
Грамматическое значение –это видоизменение одного и того же слова, которое выражая одно лексическое значение, показывает на различие отношения одного и того же предмета мысли к другим предметам мысли.

Грамматическая парадигма- совокупность форм одного слова.

Грамматические формы одного слова различаются разным грамматическим значением .(единственное число и множественное, прошедшее время и настоящее)

Грамматическое значение-есть обобщение значений одинаковых форм слова.

Части речи- это классы слов, которые выделяются с учетом обобщенных лексических признаков и признаков грамматических, это лексико-грамматические части слов.

Изучение частей речи в учебнике построено на основе обобщенных морфологических понятий, какими являются понятия «части речи» и «морфологические признаки частей речи». Вводятся эти понятия в «Самостоятельные и служебные части речи».

Части речи определены как группы слов, имеющие: 1) одинаковое общее значение; 2) одни и те же морфологические признаки и 3) выполняющие одну и ту же синтаксическую роль.

Выделение частей речи основано на принципах: семантическом- наличие компонентов в значении слова: предметность, признаковость.

Грамматическом: наличие общих грамматических категорий(глаголы связанные с категорией наклонения)

Синтаксический: наличие типичных синтаксических функций у слов одной части речи (для наречия типична функция обстоятельства)

На протяжении трех лет изучения систематического курса морфологии обобщенные морфологические понятия конкретизируются, содержание их обогащается, но действия учеников остаются неизменными, что позволяет автоматизировать учебно-языковые умения, ускорить процесс изучения морфологических тем, выделить больше учебного времени для формирования правописных и речевых умений и навыков, повышения культуры речи учащихся.

13. Научные основы и методы изучения лексики

Лексика( греч словестный, словарный) служит для обозначения словарного состава языка. Лексика русского языка как и любого другого представляет собой не простое множество слов, а систему взаимосвязанных единиц одного уровня. Ни одно слово не существует отдельно изолированно от общей системы. Словарный запас учеников начальных классов отличается от старшеклассников. Дети не сразу усваивают лексическое значение многих слов. У них небольшой словарный запас, неточность употребления слов в речи, несоответствие слова и понятия. С лексико- графическими понятиями наиболее целесообразно знакомить учащихся рассредоточено, параллельно с изучением понятия. Например со словом и его значением- толковый словарь, словарная статья. С однозначными и многозначными словами- со способом обозначений многозначных слов. Методика словарной работы

Предусматривает: обогащение словаря, уточнение, активизация словаря

14.Формирование литературного произношения младших школьников: причины и разновидности произносительных ошибок, условие эффективности орфоэпической работы, стилистический подход в обучении правильному произношению.

Хорошее литературное произношение - один из важных показателей общего культурного уровня современного человека.неправильное произношение отвлекает внимание слушателя от содержания высказывания, затрудняя тем самым обмен информацией. Роль правильного произношения особенно возросла в наше время, когда устная публичная речь на собраниях и конференциях, по радио и телевидению стала средством общения между тысячами и миллионами людей.

ряд причин, которые препятствуют выработке норм литературного произношения. К ним относятся:

1.Влияние диалекта (оканье, цоканье, яканье…)

2.Влияние жаргона, сленга: хотя человек знает, как нужно произносить правильно, но произносит иначе, так как такое произношение положительно воспринимается на улице.

3.Влияние письма: произносят так, как пишут.

4.Незнание правил орфоэпии: чтобы овладеть нормами литературного произношения, необходимо знать научные основы и правила, которым подчиняется орфоэпия.

5.Недостаточное внимание уделяется в школе вопросам орфоэпии (по сравнению с орфографией, лексикой, грамматикой): очень мало пособий, справочников, словарей по орфоэпии.

6.Влияние особенностей звуковой системы родного языка при изучении русского языка как народного.

7.Автоматизм устной речи.

Следовательно, можно выделить три типа орфоэпических ошибок:

1)ошибки, вызванные влиянием написания слов;

2)ошибки просторечного характера;

3)ошибки диалектного произношения.

Дети приходят в школу, уже владея звуковым строем языка. Они овладевают им спонтанно: под влиянием окружающей их речевой среды, усваивают литературное произношение, обусловленное свойствами и закономерностями фонетической системы языка. В процессе же чтения, когда буквенный облик слова оказывает прямое воздействие на произношение, учащиеся нарушают законы произношения в обычной речи, вследствие чего возникают определённые фонетические ошибки. Эти ошибки находятся в прямой зависимости от темпа чтения школьников: чем ниже темп чтения, тем последовательнее проявляется отклонение от фонетических законов произношения и, наоборот, чем выше техника чтение, тем меньше фонетических ошибок. Следовательно, фонетические ошибки исчезают по мере улучшения техники чтения.

15. содержание фонетической работы в начальных классах
Речевое развитие детей, их успешное обучение в школе находятся в определенной зависимости от правильной организации и содержания работы над элементами знаний из области фонетики Если у ребенка плохо развита способность слушать и слышать он будет испытывать трудности в общении .

Велика роль усвоения фонетических знаний в овладении младшими школьниками устной и письменной речью:

а) с опорой на фонетические знания первоклассники овладевают процессом чтения и письма в период обучения грамоте;

б) фонетические знания составляют основу правильного произношения слов

в) фонетические знания необходимы для осознанного интонирования предложений, соблюдения логических ударений, пауз в структуре предложений и т. п.;

Так, разница между словами стоит и стоит, спала и спала, кружки и кружки передается только ударением; также с помощью ударения различаются формы слова: горы — горы, реки — реки. Умение различать мягкие и твердые согласные обусловливает различение лексического значения слова: лук — люк, угол — уголь, флаги — фляги./ рад — ряд и т. п. Различение слов кора — гора, игра — икра, плоты — плоды по смыслу связано с распознаванием детьми парных звонких и глухих согласных. Четкое представление звуковой формы слова необходимо школьникам, чтобы различать на слух, правильно произносить и употреблять такие слова как экскаватор, экскалатор, бидон, бетон и др.

16. Типы и структура уроков русского языка

Урок объяснения. Структура урока объяснение материала следующая: 1) воспроизведение знаний по ранее изученному материалу (опрос учащихся); 2) объяснение материала; 3) проверка усвоения материала; 4) показ образца применения теории; 5) закрепление знаний (упражнения); 6) домашнее задание; 7) подведение итога урока.

Урок закрепления знаний, умений, навыков. Структура урока этого типа включает в себя такие основные элементы: 1) воспроизведение знаний по теории; 2) развитие умений и навыков по теме (упражнения); 3) подведение итогов урока; 4) домашнее задание.
Урок обобщения материала и совершенствования умений и навыков. 1) воспроизведение знаний по обобщающему материалу; 2) обобщение материала; 3) проверка усвоения теории;
4) показ образца применения обобщенного правила; 5) совершенствование умений и навыков по теме (упражнения); 6) подведение итогов урока; 7) домашнее задание.

Урок проверки знаний, умений и навыков (контрольный урок). Структура урока, где проводится контрольная работа, не сложна: учитель диктует (или записывает на доске) задания, учащиеся выполняют их, в конце урока работы собираются. Содержанием такого урока могут быть письменные ответы на вопросы, письменный грамматический разбор, сочинение и др. Для урока отбирается одна значительная по объему и важная тема или несколько родственных разделов программы.
Урок работы над ошибками. Урок работы над ошибками — один из наиболее сложных типов уроков, это касается и отбора материала для занятий, и его организации, и методов работы. Подготовка учителя к уроку состоит в следующем: проверяет письменные работы, классифицирует и учитывает ошибки; из ошибок отбирает наиболее типичные; для каждого вида ошибок разрабатывает прием их объяснения; подбирает дидактический материал для закрепления соответствующих правил; разрабатывает методику закрепления этих правил; подбирает домашние задания для работы над индивидуальными ошибками.

17.Введение теоретических сведений при изучении частей речи.

Имена существительные, имена прилагательные и глагол учащиеся начальных классов осознают с пяти сторон:

1)что обозначает слово (предмет, признак предмета или действие предмета),

2) на какие вопросы отвечает,

3) как изменяется или какие имеет постоянные категории,

4) каким членом предложения чаще всего выступает в предложении,

5) какие имеет окончания; как чаще всего образуется.

По указанным пяти параметрам учащиеся проводят и сопоставление изучаемых частей речи.

По мере изучения постепенно углубляются знания о грамматических признаках каждой части речи.

Умение распознавать части речи формируется у учащихся с опорой на владение совокупностью признаков.

Программа для начальных классов не предусматривает специального ознакомления учащихся с делением частей речи на самостоятельные и служебные, но практически учитель обращает внимание детей на признаки, по которым части речи делятся на указанные две группы. Так, учащиеся узнают, что имя существительное имя прилагательное, глагол, местоимение, наречие всегда являются членами предложения, а такие слова, как предлог и союз, членами предложения не бывают.

Одной из ведущих задач изучения частей речи является развитие устной и письменной речи учащихся, включая обогащение словарного запаса детей новыми именами существительными, прилагательными, глаголами, уточнение смысла слов, которыми дети пользовались ранее, и развитие умения точно употреблять слова в связной речи.

18.Формирование морфологических умений в начальной школе.

В курсе морфологии в начальных классах изучаются части речи и их формоизменение: имена существительные, прилагательные, глаголы; личные местоимения; знакомство с наречиями, предлогами, союзами.

В разграничении, в различении частей речи школьники руководствуются следующими критериями:

а) лексическое значение слова - предметность, признак или свойство, действие, количество и пр.;

б) роль в предложении, или синтаксическая функция;

в) наличие тех или иных категориальных признаков; признак времени присущ только глаголу, признак одушевленности/неодушевленности - только имени существительному;

г) изменяемость/неизменяемость: для изменяемых частей речи - характер форм изменения (склонение, спряжение и пр.).

Глубина в изучении частей речи определяется введением в овладения таких наиболее гибких выразительных категорий, форм, как виды глаголов, отвлеченные (абстрактные) существительные, степени сравнения прилагательных (в программах углубленного изучения).

19.Теоретические основы методики обучения русскому языку: предмет методики, её задачи, принципы, методы. Фундаментальная и прикладная части методики.

Методика русского языка стоит в ряду педагогических наук. Ее можно назвать прикладной наукой, поскольку она, опираясь на теорию, призвана решать практические задачи воспитания, обучения и развития учащихся.

Как и любая другая наука, методика русского языка имеет свой предмет. Предметом ее изучения является процесс овладения родным языком в условиях обучения (овладение речью, письмом, чтением, грамматикой, фонетикой и пр.).

три ее задачи:

Чему учить? Ответом на этот вопрос разработка содержания обучения — программ по русскому языку.

Как учить? В соответствии с этим вопросом разрабатываются методы обучения, методические приемы, системы упражнений

Почему так, а не иначе? Здесь подразумевается исследование эффективности методов

Методы:

- методы организации учебно-познавательной деятельности;

- методы стимулирования учебно-познавательной деятельности;

- методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

принципы изучения русского языка.- научность,- систематичность и последовательность,- преемственность и перспективность,- доступность,- сознательность,- активность,- наглядность.

20.Методика проведения внеклассной работы по русскому языку: принципы, содержание, особенности и формы внеклассной работы

К принципам внеклассной работы в методической литературе относят принципы: взаимосвязи классных и внеклассных занятий, научной углубленности, практической направленности, занимательности, добровольности и равного права как сильных, так и слабых учащихся на участие во внеклассной работе, индивидуального подхода к каждому и развития творческих способностей, связи с внеклассной работой по родному языку.

Содержание внеклассной работы определяется школьной программой по русскому языку с учетом лингвистических интересов и уровня развития речевых умений и навыков учащихся. Обычно их интересуют такие вопросы, как возникновение русского языка, его развитие и роль в современном мире, языки мира, образование слов и их этимология.

В школьной практике сложились определенные формы внеклассной работы, которые успешно используются в работе учащимися. Они делятся на индивидуальные, групповые и массовые.

Формы организации внеклассной работы по русскому языку разнообразны: беседа конкурсы, викторины, игры, КВН, утренники и вечера, конференции и устные журналы, олимпиады и т. Выделяются следующие формы внеклассной работы: по способу подачи языкового материала — устные и письменные; по частоте проведения — систематические (постоянные) и эпизодические (разовые); по количеству участников — индивидуальные, групповые, массовые.

21.Цель и содержание обучения русскому языку в начальных классах.

Цели обучения

• развитие речи, мышления, воображения школьников,

• освоение первоначальных знаний о лексике, фонетике, грамматике русского языка;

• овладение умениями правильно писать и читать, участвовать в диалоге

• воспитание стремления совершенствовать свою речь.

содержание

Виды речевой деятельности

Слушание . Осознание целей и ситуации устного общения.

Говорение. Использование языковых средств в устной речи в соответствии с целями и условиями общения.

Чтение. Чтение и понимание учебного текста

Письмо. Обучение первоначальному письму и формирование каллиграфического навыка

Фонетика и графика

Содержание данного раздела направлено на углубление и систематизацию знаний по фонетике и графике, развитие фонематичкого слуха, орфографической зоркости.

Состав слова

Родственные слова. Выделение и определение значимых частей слова: корня, окончания, приставки, суффикса. Разбор слова по составу

Морфология

Значение и употребление частей речи. Различение имен существительных, глаголов ,прилагательных ,местоимений. различие рода числа падежа существительного, склонение прилагательного, спряжение глагола.

Лексика

Слово и его значение. Словарное богатство русского языка. Однозначные и многозначные слова, их различение. Прямое и переносное значение слова: анализ образцов использования в тексте, употребление в собственной речи.

22. Виды работы с предложением на уроках русского языка в начальной школе

В период обучения грамоте формируется понятие о предложении по таким ступеням:

· составление высказываний в объеме одного предложения, выяснение его мысли, темы;

· произнесение с нужными интонациями;

· членение на слова;

· постановка вопросов к словам в предложении;

· счет числа слов;

· составление схемы -

· определение состава предложения и его границ;

· составление предложений по их моделям.

На основе практического знакомства с предложением, когда уже накопилось некоторое количество наблюдений, вводится учителем или выводится самими школьниками логическое определение.

Далее изучаются вопросительные, восклицательные, повествовательные предложения Анализ и определения этих предложений производятся по следующим критериям:

а) цель высказывания

б) интонация

в) утверждение или отрицание

Деление предложений на распространённые и нераспространённые вводится после знакомства с главными членами предложения, с предикативной группой. Важно, чтобы школьники научились быстро и безошибочно находить предикативную группу в предложении.

Виды предложений, изучаемые в начальной школе:

1. по цели высказывания: повествовательные, вопросительные, побудительные.

по интонации: повествовательное с понижением голоса , повествовательное с чувством, с восклицательной интонацией , вопросительное с вопросом , побудительное с понижением голоса , побудительное с чувством .

23.Содержание орфоэпической работы в начальных классах.

Содержание орфоэпической работы определяется целью обучения младших школьников орфоэпии, которая состоит в практическом усвоении детьми норм русского литературного произношения. Главная цель обучения орфоэпии в начальных классах заключается в том, чтобы прежде всего научить детей орфоэпически грамотно читать написанное или напечатанное.

Первое место занимает аудирование, так как именно от восприятия образцового произношения, предъявляемом в основном учителем, начинается овладевание произносительными нормами. Далее, овладевая грамотным чтением, дети приучаются в своей речи следовать известным им правилам произношения. Следовательно, путь к достижению орфоэпически грамотной устной речи младших школьников лежит через организацию правильного чтения.

Умения для успешного овладения учащимися литературным произношением

-- умение слушать звучащую речь;

-- умение слышать произносимое, находить отклонения от орфоэпических и акцентологических норм в чужой и собственной речи;

-- умение правильно воспроизводить услышанное на основе образца;

Содержание включает орфоэпические правила современного русского литературного языка, а также слова и грамматические формы, значимые с точки зрения литературного произношения и ударения. Орфографические упражнения- способность выработке орфографического навыка, если он носит системный характер.

Упражнения направлены:

На формирование видеть орфограмму;
Овладение операциями обеспечивающие применение правил;
Уточнение учащимися сущности и формулировки правила.

Группы орф.упр:

граматико- орфографический разбор;
списывание
диктанты (предупреждающие, объясняющие, комментированное)
изложение

24.Работа с орфографическим правилом в начальной школе.

Орфографические правила регулируют написание не одного слова, а целой группы слов, объединенных чем-то общим.

Тем самым они избавляют пишущего от необходимости запоминать образ каждого слова и создают возможность, руководствуясь правилом, писать целую группу слов в соответствии с установленными языковыми нормами.

В начальных классах используются в орфографической работе правила следующих типов.

1. Правило-указание или запрещение.-например правописание жш, ча, ща,

Оно не требует рассуждения и сложного действия.

2. Правило-указание для выбора написания из двух предлагаемых написаний- например имена, фами, названия рек. алгоритм. 1прочитать предложение, о чем говорится в нем. 2-назвать собственное имя, 3 выбрать нужную букву

3. Правила – результат наблюдения над языком.напрмер общая часть родчтвенных слоов. , или корень пишется одинаково

4. Грамматические правила (определения).пример склонение имен сущ

5. Правило-предписание к процедуре проверки например. проверка безударных личных окончаний глагололов 1 и 2 спряженияв настоящем и будущем времени читать и строить. 1 шаг образовать форму настоящего времени ты читаешь ты строешь . 2 шаг убедиться что окончание безударное, иначе проверять не нужно. 3 шаг если без надо узнать какого он спряжения 1 или 2. для этого убедт=иться не входит ли оно в 7 искл на еть(смотреть, видеть, ненавидеть, зависеть, обидеть, терпеть, вертеть.. и 4 на ать, слышпть, дышать, держать , гнать). если иск, то проверка окончена,а если нет то

Выделить основное – то, что должно быть отражено в правиле, – помогают вопросы, которые одновременно являются и планом формирования правила.

При изучении орфографического правила и его применении необходимо руководствоваться следующими вопросами:

а) Область применения правила: написанием какой части слова, части речи или грамматической формы управляет данное правило.

б) Какие грамматические сведения служат опорой, без чего правило применять невозможно?

в) Какие сходные случаи написания возможны, как их различить, разделить и противопоставить один другому?

г) Какие ошибки учащихся наиболее вероятны в использовании изученного правила (прогнозирование), как их предупредить?

В процессе усвоения правила и его применения школьники осознают его структуру

25. Методика формирования орфографической зоркости.

Часто после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, учащиеся достаточно успешно справляются с заданием на вставку пропущенных букв, но допускают ошибки в собственном тексте. найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаружить орфограммы, именуемые орфографической зоркостью, считается важнейшим, базовым орфографическим

Она формируется в процессе выполнения разнообразных упражнений:

1. Письмо – орфографическое проговаривание.

2. Словарный диктант, связанный с запоминанием графического образа слова.

3. Обучающие диктанты – предупредительный, объяснительный.

4. Списывание, на основе проговаривания по слогам.

5. Комментированное письмо при помощи знаний правил правописания.

6. Письмо под диктовку с предварительной подготовкой развивает зрительную память, речь, мышление, представления, фонематический слух, внимание, интерес.

7. Письмо по памяти развивает память, речь, мышление, внимание.

Детям предлагается предлагается памятка:

1. Составь рассказ.

2. Выдели первое предложение. Вспомни три правила о предложении.

3. Запиши, диктуя себе по слогам. Где нужно, подбери проверочные слова.

4. Проверь по слогам каждое слово.

5. Проверь, все ли нужные мысли ты записал.

26. Сущность понятия "орфограмма", виды орфограмм и их классификация.Орфограммы начальной школы.

Орфограмма – это написание, которое не устанавливается на слух .

Классификацию орфограмм можно представить в виде следующей схемы:
Буквенные орфограммы: Выбор формы написания:
графические, или орфограммы письма - слитная
связанные с фонетическим чередованием – раздельная

звуков – дефисная

Виды орфограмм.
А) Графические орфограммы, или орфограммы письма.
К графическим орфограммам, или орфограммам письма, относятся:
гласные после шипящих и Ц; Ь на конце слова после шипящих; разделительные Ь и Ъ; сравнительное употребление букв Э и Е.
Причиной графических орфограмм является то, что один и тот же звук, не требующий проверки, можно обозначить двумя различными буквами (например, шёпот – шорох; ударный гласный звук О обозначается буквами О или Ё).
В) Прописная или строчная буква.
Основным назначением прописных букв является их выделительная функция.
С прописной буквы пишутся:
а) первые слова б) собственные имена и названия,в) официальные слова
Г) Раздельная, слитная и дефисная форма написания
Орфограммы начальной школы.

1. Заглавная буква в начале предложения 2. Заглавная буква в именах собственных 3. Буквы и,а,я после шипящих (жи-ши,ча-ща,чу-щу) 4. Сочетания чк, чн, нч, щн5. Безударные гласные в корне слова (проверяемые) 6. Парные зв/глух.согласные 7. Непроизносимые согласные в корне слова8. Непроверяемые гласные и согласные в корне слова (словарные слова) 9. Разделительный ь и ъ знаки 10. Раздельное написание предлогов и слитное написание приставок 11. Гласные и согласные в приставках 12. Ь на конце сущ. после шипящих (врач, дочь) 13.Не с глаголами 14. Перенос слов.

27. Изучение синонимов, антонимов в начальной школе.

изучение синонимов в начальных классах должно осуществляться путем разнообразных упражнений в выделении и сопоставлении слов, близких по значению, в подборе к словам их синонимов, в самостоятельном употреблении детьми синонимов в своей речи.

Работа над синонимами в начальных классах будет достаточно эффективной при наличии, по крайне мере, следующих условий:

если упражнения над синонимами будут проводиться систематически и планомерно;

Виды упражнений над синонимами:

Спиши близкие по значению слова. Обозначь род имен существительных с шипящими на конце слова.
Подбор синонимов к отгадкам.
Спиши, рядом напиши словосочетания по образцу.
Замени одним словом, близким по смыслу.
Сравни между собой слова в каждой группе. Чем они сходны по смыслу, чем различаются.
Игра. Повтори и продолжи ряд синонимов.

Упражнения с синонимами могут проводиться на разных этапах урока.

Программа по русскому языку для начальных классов предусматривает практическое знакомство детей не только синонимами, но и со словами противоположного значения (антонимами).

Они оживляют речь, делают ее более наглядной и образной.

В начальных классах могут применяться следующие виды упражнений над словами, противоположных по смыслу:

подбор к данным словам антонимов;
выделение из указанного текста слов противоположного значения;
замена в данном тексте выделенных слов с антонимами;
дописывание предложений, имеющих антонимический смысл;
составление предложений с указанной парой антонимов.

28.Методика обучения графике.

Графика-наука изучающая совокупность средств с помощью которых передается звучание на письме.

Для формирования у учащихся графических навыков им необходимо знать, что:

1) одна и та же согласная буква может обозначать на письме разные согласные звуки; так, в слове дуб буквой б обозначен звук т, а в слове дубы буква б обозначает звук б,

2) буквы е, ё, ю, я обозначают два звука в начале слова (например: Яша, Юра, после гласных звуков поет, рисует;

3) буквы е, ё, я, ю после согласных обозначают мягкость этого согласного и гласный звук (ряд—р'ад, пел — п'эл, Люда — Л'уда).

Методы:

опора на практическое усвоение языка до изучения теории
постоянное сопоставление звукового и буквенного составов единиц языка
установка на фиксацию всех расхождений в ситуации звук/буква
проговаривание, артикуляция, скандирование
тренировка слуха и пишущей руки
образцы хорошего произношения и каллиграфического письма

29. План синтаксического разбора предложений

Синтаксис – раздел грамматики, в котором изучается строение и значение синтаксических единиц. Основными единицами синтаксиса являются словосочетания и предложения.

Выполнить синтаксический разбор – значит дать характеристику основных признаков словосочетания, предложения.

Порядок синтаксического разбора предложения:

Определи вид предложения по цели высказывания: повествовательное, вопросительное, побудительное; по эмоциональной окраске: восклицательное – невосклицательное.
Определи, о ком или о чём говорится в предложении. Поставь к этому слову вопрос. Это подлежащее. Подчеркни его одной чертой.
Поставь от подлежащего вопрос что делает? что делал? или другие вопросы к словам, которые обозначают действие (признак) предмета. Слово, которое отвечает на такие вопросы, – это сказуемое. Оно обозначает, что говорится о подлежащем. Подчеркни сказуемое двумя чертами.
Поставь от подлежащего и сказуемого вопросы к другим членам предложения. Обозначь связь слов стрелками.
Начерти схему предложения

30) Место и роль синтаксиса в грамматическом курсе начальной школы

Синтаксис-это правила соединения слов, это законы выражения объективной и субъективной информации при помощи слова, это основа нашего речевого поведения и взаимопонимания.

Синтаксические знания и умения способствуют пониманию текста при его чтении и развитии собственной речи — устной и особенно письменной.

Непрерывность синтаксической работы учащихся обеспечивается в двух вариантах: аналитическом (выделение предложений из текста, их анализ) и синтетическом (составление словосочетаний и предложений, их интонирование, запись, включение в текст).

Критерием потребности в синтаксисе служит уровень практических умении школьников: в своей речи они свободно (хотя и не всегда правильно) строят и сложные предложения, и прямую речь, даже обособленные обороты, подчинительные конструкции. Все это нуждается в теоретическом осмыслении и в корректировании с позиций культуры речи. Синтаксис в значительной мере обосновывает усвоение пунктуации.

В период обучения грамоте формируется понятие о предложении по таким ступеням:
произнесение с нужными интонациями;
постановка вопросов к словам и предложении;
составление схемы ;
моделирование состава предложения и его границ;
составление предложений по их моделям.

Лингвистические основы, задачи и содержание работы в изучении морфемного состава слова в начальной школе.

Морфемный состав в качестве самостоятельной темы изучается во II классе. В III классе предусматривается совершенствование знаний о составе слова в связи с изучением частей речи. В период изучения темы решаются задачи, имеющие большое значение для усвоения учащимися грамматических знаний и орфографических навыков. Главные из этих задач таковы:

3) довести до сознания учащихся сущность морфологического принципа русской орфографии, который определяет правильное написание абсолютного большинства слов русского языка;

При построении системы в качестве ведущих выступают следующие положения:

- все морфемы в слове взаимосвязаны;

- значение каждой морфемы раскрывается в составе слова;

- изучение корня, приставки, суффикса и окончания проводится во взаимодействии;

- сущность всех морфем раскрывается в сопоставлении друг с другом;

- в отдельности каждая морфема изучается с семантико-словообразовательной и орфографической сторон.

В системе выделяются четыре этапа:

1-й этап – пропедевтические (предварительные подготовительные) словообразовательные наблюдения (I класс);

2-й этап – знакомство с особенностями однокоренных слов и сущностью всех морфем в сопоставлении (II класс);

2. Орфографическая пропедевтика в период обучения грамоте.

Обучение орфографии в период обучения грамоте носит по преимуществу пропедевтический характер.

1. Заглавная буква в именах, фамилиях и отчествах людей, кличках животных.

2.Заглавная буква в начале предложения и точка в конце.

4.Правописание сочетаний жи, ши

5.Правописание сочетаний чу, щу

6.Правописание сочетаний ча, ща (9).

7.Разделительный Ъ

8.Разделительный Ь

3.Характеристика современного метода обучения грамоте.

4.Знакомство с понятиями из области морфемики и словообразования.

слова — грамматически оформленные значимые единицы, служащие для называния объектов действительности.

корень — единственная обязательная часть слова.

Порядок знакомства

5. Обучение первоначальному письму в период обучения грамоте: требования к уроку письма, структура урока.

Речь-способность общаться с помощью слов,звуков и др элементов языка.

Ударение- выделение каким либо акустическим средством одного из компонентов речи.

7.Введение понятий «родственные слова», «корень», «окончание», «приставка», «суффикс».

корень — единственная обязательная часть слова.

Морфема — это минимальная значимая часть слова (корень, приставка, суффикс, окончание).

Задачи: 1. Познакомить учащихся с понятием «Родственные слова».
2. Начать работу по формированию умения находить родственные слова (общий способ).
3. Познакомить практически со словообразовательными гнездами слов; проводя семантический анализ образованных слов, ввести их в предложение и текст.
4. Учить детей различать родственные слова и слова-синонимы.
5. Познакомить учащихся на допонятийном уровне с основой слова и окончанием

Порядок разбора слова по составу.

1. Определить слово как часть речи.

3. Указать основу слова.

4. Выделить корень (для этого нужно подобрать однокоренные слова) или корни в сложных словах.

5. Выделить приставки и суффиксы (если они есть). Правильность выделения морфем доказать подбором слов с другим корнем, но с этими же приставками и суффиксами.

9.Организация работы по развитию речи в период обучения грамоте.

10. Лингвистические основы, задачи и содержание работы в изучении морфологии в начальной школе.

Методика морфологии - раздел методики грамматики, исследующий процессы усвоения учащимися грамматических понятий и закономерностей при изучении частей речи, способы выработки практических умений и навыков в употреблении частей речи, образовании и употреблении форм склонения, спряжения и т.д., возникающие при этом типичные трудности и ошибки, их частоту, причины и пути их устранения.

Особенности методики изучения морфологии обусловливаются целями ее изучения. Познавательной целью изучения морфологии является усвоение основных морфологических понятий. Практические цели изучения морфологии заключаются в формировании морфологических умений и навыков, главное из которых - различать части речи и производить морфологический разбор.

Содержание работы:

Львов выделяет три этапа формирования грамматических понятий:

Второй этап - теоретический. На этом этапе происходит введение термина, вывод определения понятия.

Обучение морфологии в начальной школе строится, учитывая психологические особенности детей: у детей возраста 6-7 лет невелика выносливость, неустойчиво внимание, невысоки возможности саморегуляции, большая потребность в физических движениях, неудовлетворение которой приводит к быстрой утомляемости и потере интереса.

Формирование основ изучения морфологии предполагает развитие у учащихся образного и логического мышления. Успешное обучение школьников требует от учителя хорошего владения теоретическим материалом, понимания сложности раздела "Морфология", знания проблемы изучения частей речи и возрастных особенностей младшего школьного возраста.

Три крупнейшие темы: существительное, прилагательное, глагол - представлены в каждом из I-IV классов. В 1 классе преобладают наблюдения и группировка слов по значению: названия предметов, признаков, действий. Во II классе вводятся понятия "частей речи", сообщаются некоторые признаки частей речи, в III и IV классах - склонение имен существительных, прилагательных, спряжение глаголов, значения форм частей речи вплоть до значений падежей, временных и личных форм. По программам углубленного изучения вводятся наклонения - повелительное, сослагательное и пр.; местоимения - притяжательные, указательные, вопросительные, возвратное; наречия времени, места, образа действия. Предлоги в начальных классах изучаются в связи со склонением имен существительных и личных местоимений, а также в плане противопоставления, при различении приставок и предлогов. Союзы - в связи с изучением однородных членов предложения и сложных предложений. Слова категории состояния при разборе по частям речи квалифицируются как наречия. Модальные слова, частицы, междометия используются без их грамматического осознания.

В разграничении, в различении частей речи школьники руководствуются следующими критериями:

а)лексическое значение слова - предметность, признак или свойство, действие, количество и пр.;

б)роль в предложении, или синтаксическая функция;

Глубина теоретического подхода в изучении частей речи определяется введением в орбиту овладения таких наиболее гибких выразительных категорий, форм, как виды глаголов, отвлеченные (абстрактные) существительные, степени сравнения прилагательных (в программах углубленного изучения).

11. Изучение фразеологических оборотов в начальной школе.

В начальной школе изучению фразеологизмов уделяется мало внимания.

12. Знакомство с морфологическими понятиями.

Морфология (от греч. µпсцз "форма" и лпгпу "учение", буквально "учение о форме") - это раздел грамматики, в котором изучается слово в аспекте его грамматических свойств. В задачи морфологии входит изучение основных понятий грамматики (грамматическая форма, грамматическая категория, грамматическое значение), распределение слов по частям речи, а внутри частей речи - по семантико-грамматическим разрядам, рассмотрение грамматических категорий и формообразования отдельных частей речи, а также основных случаев употребления грамматических форм в контексте.

Львов Львов М.Р. Горецкий В.П. Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в младших классах. - М., 2000. - 464 с. выделяет три этапа формирования грамматических понятий:

Первый этап - эмпирический - предполагает выделение и называние важнейших признаков и свойств языкового явления, первичное обобщение накопленного эмпирического материала, выделение главных, наиболее существенных, признаков и свойств.

Второй этап - теоретический. На этом этапе происходит введение термина, вывод определения понятия.

Третий этап - дальнейшее углубление понятий, узнавание и выделение новых признаков, свойств изучаемого явления, которые лежат в основе формируемого понятия. В начальных классах далеко не все понятия в процессе их формирования проходят все три этапа; третий этап, а иногда и второй, могут осуществляться в последующих классах средней школы.

Формирование основ изучения морфологии предполагает развитие у учащихся образного и логического мышления. Успешное обучение школьников требует от учителя хорошего владения теоретическим материалом, понимания сложности раздела "Морфология", знания проблемы изучения частей речи и возрастных особенностей младшего школьного возраста.

В курсе морфологии в начальных классах изучаются части речи и их формоизменение: имена существительные, прилагательные, глаголы; личные местоимения и знакомство с некоторыми другими разрядами местоимений; знакомство с наречиями, предлогами, союзами, в программах углубленного изучения русского языка - с именами числительными.

Три крупнейшие темы: существительное, прилагательное, глагол - представлены в каждом из I-IV классов. В 1 классе преобладают наблюдения и группировка слов по значению: названия предметов, признаков, действий. Во II классе вводятся понятия "частей речи", сообщаются некоторые признаки частей речи, в III и IV классах - склонение имен существительных, прилагательных, спряжение глаголов, значения форм частей речи вплоть до значений падежей, временных и личных форм. По программам углубленного изучения вводятся наклонения - повелительное, сослагательное и пр.; местоимения - притяжательные, указательные, вопросительные, возвратное; наречия времени, места, образа действия. Предлоги в начальных классах изучаются в связи со склонением имен существительных и личных местоимений, а также в плане противопоставления, при различении приставок и предлогов. Союзы - в связи с изучением однородных членов предложения и сложных предложений. Слова категории состояния при разборе по частям речи квалифицируются как наречия. Модальные слова, частицы, междометия используются без их грамматического осознания.

В разграничении, в различении частей речи школьники руководствуются следующими критериями:

а) лексическое значение слова - предметность, признак или свойство, действие, количество и пр.;

б) роль в предложении, или синтаксическая функция;

в) наличие тех или иных категориальных признаков; признак времени присущ только глаголу, признак одушевленности/неодушевленности - только имени существительному;

г) изменяемость/неизменяемость: для изменяемых частей речи - характер форм изменения (склонение, спряжение и пр.). Рамзаева Т.Г. Львов М.Р.

Морфологические упражнения закрепляют знания, полученные детьми по морфологии, и служат основой формирования как орфографических, так и пунктуационных умений и навыков. С этой целью используются следующие упражнения:

· морфологический анализ;

· полный или частичный морфологический разбор слова;

· формообразование слов, постановка слова в указанной форме;

· конструирование словосочетаний и предложений с определенной частью речи;

· нахождение части речи в предложении, в тексте;

· словообразование частей речи.

· опознание части речи, того или иного разряда этой части речи;

· подбор слов той или иной части речи, того или иного разряда части речи;

· группировка слов по частям речи, их разрядам;

· составление парадигмы слова;

· разграничение омонимичных слов, относящихся к разным частям речи;

· составление таблиц и заполнение готовых таблиц данными примерами;

· наблюдения за текстообразующей функцией частей речи;

· наблюдения за функционированием частей речи в текстах разных стилей;

· наблюдения за синтаксическими взаимосвязями между частями речи в структуре предложения;

Программа для начальных классов не предусматривает специального ознакомления учащихся с делением частей речи на самостоятельные и служебные, но практически учитель обращает внимание детей на признаки, по которым части речи делятся на указанные две группы. Так, учащиеся узнают, что имя существительное имя прилагательное, глагол, местоимение, наречие всегда являются членами предложения, а такие слова, как предлог и союз, членами предложения не бывают.

13. Научные основы и методы изучения лексики

Предусматривает: обогащение словаря, уточнение, активизация словаря

Хорошее литературное произношение - один из важных показателей общего культурного уровня современного человека. Известно, что неправильное произношение отвлекает внимание слушателя от содержания высказывания, затрудняя тем самым обмен информацией... Роль правильного произношения особенно возросла в наше время, когда устная публичная речь на собраниях и конференциях, по радио и телевидению стала средством общения между тысячами и миллионами людей.

Авторы пособия по орфоэпии «Учимся говорить правильно» Л.Ш. Тлюстен и М.К. Тутарищева выделяют ряд причин, которые препятствуют выработке норм литературного произношения. К ним относятся:

1.Влияние диалекта (оканье, цоканье, яканье…)

3.Влияние письма: произносят так, как пишут.

6.Влияние особенностей звуковой системы родного языка при изучении русского языка как народного.

7.Автоматизм устной речи.

Также следует отметить причину, которую выделил М.Р. Львов в своей статье «Культура речи», это - нездоровый интерес у многих к изданным в 90-е годы десяткам словарей арго, например «Большой словарь жаргонов русского языка», где представлено более 30 тысяч единиц - слов и изречений; а также общее снижение культуры, а во многом и нравственных ориентиров в России 90-х годов: разнузданная пропаганда насилия, жестокости, криминала, жаргонов преступного мира, вытеснение классической литературы и падение интереса к ней, падение престижа тех профессий, которые призваны оберегать культуру, и обнищание представителей этих профессий; уменьшен контроль над качеством издаваемой литературы. Следовательно, можно выделить три типа орфоэпических ошибок:

1)ошибки, вызванные влиянием написания слов;

2)ошибки просторечного характера;

3)ошибки диалектного произношения.

Для младших школьников наиболее характерны следующие орфоэпические ошибки, обусловленные воздействием письма:

произношение местоимения что и его производных;
произношение сочетания - чн - в отдельных словах;
произношение слова сегодня и окончаний - ого -, -его -;
произношение существительных район, почтальон.

Работа по овладению нормами произношения предполагает наличие системы упражнений по орфоэпии и акцентологии, основанной на развитии и совершенствовании речевого слуха детей, и спланирована в два этапа.
Первый этап связан с работой по развитию речевого аппарата учащихся в 1 классе, так как обучение нормам произношения невозможно без хорошо развитого артикуляционного аппарата. На уроках используются различные чистоговорки, дикционные и интонационные упражнения, скороговорки, логопедические стихи, артикуляционная гимнастика.
Второй этап работы начинается вместе с изучением темы “Имя существительное”. Часть слов из составленного орфоэпического минимума (1,2,3 разделы) усваивается детьми на уровне лексики, школьники запоминают слова с присущим им, персонально закреплённым ударением и произношением. Вторая половина слов изучается с грамматическими формами имени существительного: числа, падежа, склонения. Здесь широко используются: наглядность, в том числе и звуковая, разучивание стихов и рифмовок с интересующими нас словами, разгадывание ребусов, кроссвордов, работа в лингафонном кабинете, нахождение ошибок в средствах массовой информации.

15. содержание фонетической работы в начальных классах
Обучая русскому языку в начальной школе по системе развивающего обучения Л. В. Занкова необходимо содействовать развитию мышления учащихся, пробуждать у них бережное отношение и любовь к родной речи, вызывать интерес к знаниям по русскому языку, развивать их языковое чутье, умение наблюдать факты речи, способность анализировать языковые явления.
В решении этих задач огромное значение имеют разные виды разбора языкового материала, которые различаются по содержанию, объему и способу выполнения.
В число видов разбора включается и фонетический разбор. С этим видом работы над словом учащиеся встречаются с первых дней обучения в школе. (Так понятие о звуках речи дается еще в добуквенный период).
Дидактический материал, предлагаемый для наблюдения за языковыми явлениями в
учебниках А. В. Поляковой ("Русский язык " 1,2, 3 классы.), Н. В. Нечаевой ("Букварь") позволяет работать над фонетическим составом слова в течение всего курса русского языка в начальных классах.
В зависимости от цели и задач урока разбор может быть устным или письменным, полным или частичным.
Особенности методики развивающего обучения позволяют при возможности двоякого толкования того или иного факта речи не добиваться его однозначной характеристики. Конкретные примеры, допускающие вариативность ответов при фонетическом разборе: постановка ударения, особенности произношения (литературное и разговорное, диалектные особенности) и др. Важно, чтобы ученики смогли аргументировано обосновать свое мнение, показать свое понимание языкового явления.
Необходимо, чтобы ребята, зная порядок разбора, отмечали в ходе разбора почему они оценивают анализируемый факт так или иначе, тогда анализ будет содействовать развитию связной научной речи, развивать мышление.

Порядок фонетического разбора.
1 этап. Постановка ударения. Деление на слоги.
2 этап. Гласные звуки.
3 этап. Согласные звуки.
4 этап. Количество звуков и букв.
В начальной школе целесообразно применение частичного фонетического разбора, позволяющего акцентировать внимание учащихся на минимуме теоретических знаний, который служит базой для формирования прочных фонетических умений и навыков. Поэтапный фонетический разбор в начальной школе даст богатый материал для проведения полного фонетического разбора в дальнейшем (в среднем и старшем звене).

1 этап. Постановка ударения
Навык постановки ударения формируется у учащихся еще в букварный период. Фонетический разбор позволяет совершенствовать этот навык и отрабатывать орфоэпические нормы. Успех изучения таких тем, как склонение имен существительных, прилагательных, спряжение глаголов и изучение целого ряда орфографических правил (правописание не и ни в отрицательных местоимениях, правописание суффиксов, наречий) определяется степенью сформированности этого навыка.
Деление слова на слоги.
Фонетический разбор дает возможность, не вводя новых теоретических сведений, изучать русский слогораздел, совершенствуя навыки переноса.
Деление слова на слоги не вызывает у учащихся трудностей, если слоги открытые: " го-ло-са, да-ле-ко"; или закрытые, конечные: "ко-лос, у-рок" и др. В этих случаях следует обратить внимание на деление на слоги слов с неслоговым "и" [и] " са-рай, май-ка" и др., следить за соблюдением правил слогораздела: "до-брьш", "у-до-бный", "ки-тай-ский". (стечение согласных "шумный сонорный" и " шумный шумный" относятся к следующему слогу, а "сонорный шумный" относятся к разным слогам;). Необходимо иметь в виду, что допустим перенос слов не только по слогам, но и по морфемам, например, "добр-ый" и "до-брый"; "куп-лю" и "ку-плю".

2 этап. Гласные звуки: ударные и безударные:

Какими буквами обозначены.
Начинать разбор каждого гласного звука в отдельности надо с гласного в ударном
слоге. Необходимо обратить внимание на то, что в ударном слоге гласный звук слышится и произносится наиболее отчетливо, в безударных менее отчетливо.
При анализе необходимо называть тот гласный звук, который произносим и слышим в безударном слоге. Это позволит избежать такой ошибки, когда вместо звука называется гласная буква. Кроме того, внимание к такому положению звука подготовит основу для различения написаний, определяемых произношением, и написаний, не определяемых произношением; готовит к осознанному усвоению орфографических правил, в частности, правописанию безударных гласных в различных морфемах.

Упражнения.
1.^*Прочитай слова. Произнеси, как мы их обычно говорим. Сделай вывод.
Нора, норы, норы;
роман, романы, романа,
^*Сравни произношение слов с написанием. Подчеркни буквы, не соответствующие звукам.
Береза, огонь, окно, вода.
З этап. Согласные звуки: Звонкие и глухие, твердые и мягкие:

Какими буквами они обозначаются.
При характеристике согласных необходимо обратить внимание учащихся на то, что твердые и мягкие согласные звуки - то разные звуки, с их помощью различаются лексические значения слов и их форм (сталь - стал, стань - стан). Уже в букварный период необходимо сформировать у учащихся четкое представление о твердости и мягкости согласных звуков, обозначение их на письме.
Фонетический разбор позволяет формировать представление учащихся о процессе ассимиляции по глухости звонкости (оглушение звонких согласных перед глухими, озвончение глухих перед последующими звонкими).

4 этап. Количество звуков и букв.

На этом этане фонетического разбора необходимо сравнять произношение и написание слова, определить количество звуков и букв, их обозначающих.
Учащиеся должны ответить на вопросы: из какого количества звуков, произносимых и слышимых, состоит данное слово? Какими буквами обозначены эти звуки? Совпадает ли количество звуков и букв; если нет, то почему?
Важно, чтобы учащиеся умели анализировать слова, где одна и та же буква, обозначает два разных звука и, наоборот, два, одинаковых, звука, обозначаются, разными буквами: дуб [дуп] - звук [п| обозначается буквами "б", "п".
В разбор следует включать и слова с буквами "ь", "ъ", которые не обозначают звуков ("мебель", "ружье", "письмо" и т.п.), с буквами "я, ю, е, ё,", которые обозначают один или два звука в зависимости от положения в слове (синюю, яблоня, смеётся), сочетанием одинаковых букв, произносимых как один долгий звук, с сочетаниями букв, обозначающими один звук, сочетаниями букв с не произносимыми согласными.

Образцы фонетического разбора.

Устного Письменного
Русская красавица своей косою славится.
русская
ру-сска-я
В слове три слога: ру-сска-я, ударный слог - первый, второй и третий - безударные.
Ударение падает на звук [у|, гласные [а|, [а] - безударные, они произносятся и слышатся менее отчетливо, чем под ударением.
Гласные звуки.
[у] - ударный, обозначен буквой "у"
[а] - безударный, обозначен буквой "а"
[а] - безударный, обозначенный буквой "я".
Согласные звуки.
[р] - звонкий, твердый, обозначен буквой "р"
[с] - долгий, глухой, твердый, обозначен сочетанием букв "с с".
[к] - глухой, твердый, обозначен буквой "к"
[и] - звонкий, мягкий, обозначен буквой "я".

В слове "русская" - семь звуков, семь букв. Долгий звук [с] обозначен двумя буквами "ее". В положении после гласного, буква "я"
обозначает два звука [й, а].

16. типы и структура уроков русского языка в начальной школе.

Процесс обучения включает в себя: 1) опознание, выделение изучаемого явления; 2) сопоставление изучаемых явлений с уже известными детям; 3) обобщение наблюдений; 4) формулирование выводов, выведение правил; 5) подбор учащимися «своих» примеров; 6) усвоение «техники» перенесения правил на другие примеры; 7) формирование умений
и навыков; 8) применение полученных знаний в новых условиях, в практике письменной речи.

Применительно к уроку работа над учебным материалом проводится по таким этапам: 1) объяснение материала; 2) закрепление знаний, умений и навыков по теме; 3) повторение наиболее трудных вопросов темы; 4) обобщение знаний; 5) проверка усвоения материала; 6) работа над ошибками (дополнительная работа над слабо усвоенным). Каждый из названных этапов — это очередная ступень в овладении учебным материалом. Эти этапы диктуются теорией познания.

Тип урока должен определяться этапами и характером работы над материалом. Этот критерий в качестве ведущего положен в основу деления уроков на типы: при отнесении урока к тому или иному типу (например, урок объяснения материала, урок закрепления знаний, умений и навыков, урок повторения и др.) учитывается преобладающий характер работы над материалом — объяснение, закрепление, обобщение и т. д.

Урок объяснения. ^ Структура урока объяснение материала следующая: 1) воспроизведение знаний по ранее изученному материалу (опрос учащихся); 2) объяснение материала; 3) проверка усвоения материала; 4) показ образца применения теории; 5) закрепление знаний (упражнения); 6) домашнее задание; 7) подведение итога урока.

В число структурных элементов урока этого типа могут быть включены также объявление темы, формулирование цели и постановка задач урока. Приведенная структура не является незыблемой. Некоторые из названных элементов могут быть опущены, другие — перемещены (так, если новая тема не связана с материалом предыдущих уроков, то повторение не проводится).

Наиболее важная часть урока данной структуры — объяснение материала. Именно здесь закладываются теоретические основы всей дальнейшей работы над темой, поэтому учитель должен помочь детям разобраться в новой теме, показать, как пользоваться изучаемой теорией для решения практических учебных задач, как применить правило в процессе упражнений. В этом главная цель урока объяснения материала (Приложение 2).

^ Урок закрепления знаний, умений, навыков. Структура урока этого типа включает в себя такие основные элементы: 1) воспроизведение знаний по теории; 2) развитие умений и навыков по теме (упражнения); 3) подведение итогов урока; 4) домашнее задание.

Главное на уроке закрепления — упражнения, однако упражнения на уроке закрепления — это не простое продолжение работы, которая проводилась в момент закрепления на уроке объяснения. Дидактический материал для урока закрепления и методы работы над ним усложняются, возрастает степень самостоятельности учащихся. В результате работы над материалом на уроке закрепления учащиеся должны научиться оперировать изученными правилами более самостоятельно и свободно, применяя их к наиболее типичным случаям.

Цель урока закрепления — развить умения и навыки, приобретенные на уроке объяснения, поднять их на более высокую ступень.

^ Урок повторения. Между уроками закрепления и повторения много общего. Оно касается, прежде всего, их задач и структуры. Но есть между этими уроками и различие. Основная особенность урока повторения со стороны содержания состоит в том, что для него отбирается более обширный материал, чем для уроков повторения. Урок закрепления отличается от урока закрепления и методами работы. Они диктуются, прежде всего, самим содержанием: части материала, отобранного для урока,
не накладываются одна на другую, а компонуются таким образом, чтобы учащиеся могли сопоставлять их. Отсюда и основной метод работы на уроке повторения — сопоставление смешиваемых фактов.

^ Урок обобщения материала и совершенствования умений и навыков. Основные структурные элементы урока обобщения вытекают из целей
и задач урока этого типа, а именно: повторить, привести в систему
и обобщить знания по родственным темам и на этой основе усовершенствовать умения и навыки учащихся. В соответствии с этими элементами урока обобщения являются: 1) воспроизведение знаний по обобщающему материалу; 2) обобщение материала; 3) проверка усвоения теории;
4) показ образца применения обобщенного правила; 5) совершенствование умений и навыков по теме (упражнения); 6) подведение итогов урока; 7) домашнее задание.

Учебный материал может быть обобщен различными методами.
К основным из них относятся: 1) сопоставительный анализ смешиваемых примеров; 2) составление сводных таблиц и схем; 3) выведение обобщенного правила.

Главная часть урока обобщения — упражнения. Материалом для них должны служить примеры со смешиваемыми языковыми фактами.
В качестве домашнего задания на уроке обобщения можно предложить такие виды упражнений: 1) подбор учащимися смешанных примеров;
2) устные и письменные ответы на вопросы; 3) сочинения (в том числе по грамматике, правописанию) и др.

^ Урок проверки знаний, умений и навыков (контрольный урок). Структура урока, где проводится контрольная работа, не сложна: учитель диктует (или записывает на доске) задания, учащиеся выполняют их, в конце урока работы собираются. Содержанием такого урока могут быть письменные ответы на вопросы, письменный грамматический разбор, сочинение и др. Для урока отбирается одна значительная по объему и важная тема или несколько родственных разделов программы.

^ Урок работы над ошибками. Урок работы над ошибками — один из наиболее сложных типов уроков, это касается и отбора материала для занятий, и его организации, и методов работы. Подготовка учителя к уроку состоит в следующем: проверяет письменные работы, классифицирует и учитывает ошибки; из ошибок отбирает наиболее типичные; для каждого вида ошибок разрабатывает прием их объяснения; подбирает дидактический материал для закрепления соответствующих правил; разрабатывает методику закрепления этих правил; подбирает домашние задания для работы над индивидуальными ошибками.

Основными структурными элементами урока работы над ошибками являются: 1) общая характеристика работ; 2) воспроизведение знаний учащихся; 3) закрепление правил (упражнения); 4) домашнее задание. Главный этап урока работы над ошибками — упражнения. Они должны занимать более половины урока. При этом последовательность работы такова: сначала учитель вскрывает причины ошибок, выясняет с детьми, какое правило нарушено; затем данное явление учащиеся объясняют; после этого соответствующее правило объясняют; далее отрабатывают путем упражнений; после отработки каждого правила в отдельности учитель включает в упражнения смешанные примеры. Работа над индивидуальными ошибками может выполняться учащимися как на уроке, так и дома.

*17Введение теоретических сведений при изучении частей речи..

Лингвистической основой методики работы над частями речи в школах является учение о частях речи как разрядах слов, «объединенных общими грамматическими свойствами, отражающими общность их семантики».

Распределение слов по лексико-грамматическим разрядам (частям речи) осуществляется на основании трех признаков: а) семантического (обобщенное значение предмета, действия или состояния, качества и т. д.), б) морфологического (морфологические категории слова) и в) синтаксического (синтаксические функции слова)3.

Работа, следовательно, и должна быть направлена на осознание учащимися общности в языке определенных групп слов, их роли в общении людей.

В качестве ведущего лингво-методического положения, определяющего последовательность изучения частей речи, выступает положение о целесообразности взаимосвязанного изучения в каком-либо отношении сходных языковых явлений. В начальных классах принят такой порядок изучения имен существительных, имен прилагательных и глаголов, согласно которому от общего' ознакомления со всеми частями речи учащиеся переходят к изучению каждой из указанных лексико-грамматических групп. Такой подход создает благоприятные условия для сравнения частей речи уже на начальном этапе их изучения и тем самым способствует более четкому выделению основных сторон формируемых грамматических понятий.

Имена существительные, имена прилагательные и глагол учащиеся начальных классов осознают с пяти сторон:

1)что обозначает слово (предмет, признак предмета или действие предмета),

2) на какие вопросы отвечает,

3) как изменяется или какие имеет постоянные категории,

4) каким членом предложения чаще всего выступает в предложении,

5) какие имеет окончания; как чаще всего образуется.

По указанным пяти параметрам учащиеся проводят и сопоставление изучаемых частей речи.

По мере изучения постепенно углубляются знания о грамматических признаках каждой части речи. I класс, согласно школьной программе, включает проведение классификации слов с учетом морфологического вопроса, на который они отвечают. II класс является центральным в формировании понятия «часть речи». Учащиеся знакомятся с совокупностью лексико-грамматических признаков, свойственных каждой части речи: роль в языке, обобщенное лексическое значение, категория рода, числа, времени (у глаголов), функция в предложении. В III классе углубляются знания о морфолого-синтаксической стороне каждой части речи: изменение имен существительных и имен прилагательных по падежам, глаголов по лицам. Также в III классе большое место занимает формирование навыков правописания окончаний.

На следующей таблице представлен объем знаний учащихся начальных классов о частях речи (в сопоставлении):

Имя существительное	Имя прилагательное	Глагол
1. Обозначает предмет	1. Обозначает признак предмета	1. Обозначает действие предмета
2. Отвечает на вопрос кто? что?	2. Отвечает на вопросы какой? какая? какое? какие?	2. Отвечает на вопросы что делать? что делает? и др.
3. Бывает мужского, женского или среднего рода	3. Изменяется по родам в единственном числе	3. Глаголы прошедшего времени изменяются по родам
4. Изменяется по числам	4. Изменяется по числам	4. Изменяется по числам
5. Изменяется по падежам (склоняется)	5. Изменяется по падежам (склоняется)	5. Изменяется по лицам (спрягается)
6. В предложении чаще всего бывает подлежащим или второстепенным членом	6. В предложении относится к существительному и чаще всего бывает второстепенным членом	6. В предложении чаще всего бывает сказуемым

Умение распознавать части речи формируется у учащихся с опорой на владение совокупностью признаков. Например, чтобы узнать, какими частями речи являются слова дружба, дружный, дружил, ученик II класса рассуждает так: что? — дружба, слово обозначает предмет, женского рода, это существительное; слово дружный отвечает на вопрос какой?, обозначает признак предмета изменяется по родам: дружный, дружная, дружное, в предложении употребляется с существительным: дружный класс, дружная семья, дружное звено; это прилагательное; что делал? — дружил, слово обозначает действие предмета, изменяется по временам: дружит — настоящее время, будем дружить — будущее; это глагол

Для более успешного решения этой задачи программа рекомендует в процессе изучения частей речи проводить работу над синонимами, антонимами (без терминов), познакомить учащихся с многозначностью слов, употреблением слова в прямом и переносном смысле. При этом необходимым условием является связь обучения с жизненным опытом учащихся, с тем, что они непосредственно видят вокруг себя, слышат по радио, узнают из книг.

Формируя у учащихся умение наблюдать, подмечать существенное, повышая уровень знаний школьников об окружающем мире, учитель одновременно осуществляет задачи развития их речи.

18.Формирование морфологических умений

Содержание работы по изучению морфологии в I-IV классах

Львов М.Р. Горецкий В.П. Сосновская О.В. выделяет три этапа формирования грамматических понятий:

Первый этап - эмпирический - предполагает выделение и называние важнейших признаков и свойств языкового явления, первичное обобщение накопленного эмпирического материала, выделение главных, наиболее существенных, признаков и свойств.

Второй этап - теоретический. На этом этапе происходит введение термина, вывод определения понятия.

Третий этап - дальнейшее углубление понятий, узнавание и выделение новых признаков, свойств изучаемого явления, которые лежат в основе формируемого понятия. В начальных классах далеко не все понятия в процессе их формирования проходят все три этапа; третий этап, а иногда и второй, могут осуществляться в последующих классах средней школы.

В разграничении, в различении частей речи школьники руководствуются следующими критериями:

а) лексическое значение слова - предметность, признак или свойство, действие, количество и пр.;

б) роль в предложении, или синтаксическая функция;

в) наличие тех или иных категориальных признаков; признак времени присущ только глаголу, признак одушевленности/неодушевленности - только имени существительному;

г) изменяемость/неизменяемость: для изменяемых частей речи - характер форм изменения (склонение, спряжение и пр.).

три ее задачи:

Чему учить? Ответом на этот вопрос является разработка содержания обучения — программ по русскому языку, создание учебников и различных учебных пособий для учащихся, их постоянное совершенствование, проверка доступности и эффективности.

Как учить? В соответствии с этим вопросом разрабатываются методы обучения, методические приемы, системы упражнений, рекомендации по применению тех или иных видов заданий, пособий, последовательных систем практических работ учащихся, уроков и их циклов и т. п.

Почему так, а не иначе? Здесь подразумевается исследование сравнительной эффективности методов, обоснование выбора методики, экспериментальная проверка рекомендаций и т. д.

Весьма интересную организационную классификацию предложил Ю.К. Бабанский Все методы обучения им были подразделены на три большие группы:

- методы организации учебно-познавательной деятельности;

- методы стимулирования учебно-познавательной деятельности;

- методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

20 Внеклассная работа по русскому языку

Принципы организации внеклассной работы по русскому языку
В основе организации внеклассной работы по русскому языку в школе, как и в основе построения уроков, лежат общедидактические принципы научности, доступности, систематичности и последовательности в обучении, связи теории с практикой, сознательности и активности, наглядности, преемственности и перспективности. Наряду с ними имеются еще такие специфические методические принципы, которыми определяются, с одной стороны, содержание, с другой — формы, виды и методы проведения внеклассной работы по русскому языку. Основными из них являются следующие:
Принцип связи внеклассной работы с уроками русского языка. Сущность его заключается в том, что основой для внеклассной работы должны являться знания, полученные учащимися на уроках русского языка. Опираясь на эти знания, учитель совершенствует речевые навыки учащихся. Подобно урокам русского языка, внеклассные мероприятия по русскому языку должны способствовать привитию навыков практической русской речи. С этой целью необходимо создавать во внеклассной работе благоприятные условия для речевой практики.
Принцип систематичности в подаче языкового материала. Этот принцип действует в тесной связи с предыдущим: содержание внеклассной работы должно быть соотнесено с программой по русскому языку. Последовательность подачи активизируемого во внеурочное время языкового материала должна совпадать с последовательностью его изучения на уроках. Взаимосвязь внеклассных и классных занятий обеспечивает систематичность в усвоении языков, материала и в выработке речевых навыков.
Принцип учета индивидуальных интересов и способностей учащихся. Согласно этому принципу, содержание внеклассной работы должно составлять в первую очередь то, что интересует учащихся; задания следует варьировать, чтобы удовлетворить потребное как сильных, так и слабых учеников. Внеклассная работа тем и отличается от уроков, что содержание определяется с учетом индивидуальных интересов и запросов школьников. Такая работа стимулирует познавательную и речевую активность учащихся: каждый ученик получает задание по вкусу и по своим способностям.
Принцип занимательности, что является одним из основных условий пробуждения и поддержания интереса к внеклассной работе. Занимательность достигается главным образом путем использования материалов занимательной грамматики — игр, шарад, ребусов, загадок, а также путем широкого привлечения средств наглядности — картин, рисунков, слайдов и т. д. Однако занимательность не следует сводить только к развлекательности. Занимательность — это то, что удовлетворяет интеллектуальные запросы учащихся, развивает у них любознательность, это увлеченность выполняемой работой. Для учащихся начальных классов занимательно все то, что имеет практическое значение, т. е. приводит к практическому овладению русским языком.
Принцип разнообразия форм и видов внеклассной работы. Интерес к внеклассной работе поддерживается не только содержанием проводимых мероприятий, но и их разнообразием, необычностью их форм и видов, отличных от уроков, а также необычностью формулировки тем занятий, формы преподнесения языкового и речевого материала. Чем разнообразнее формы и виды внеклассной работы, тем устойчивее интерес к ней.
Принцип взаимосвязи отдельных видов внеклассной работы. При соблюдении этого принципа создается общая система внеклассной работы по русскому языку, где каждое мероприятие имеет свое определенное место.
Принцип добровольности. Участие школьников во внеклассной работе должно быть добровольным, а не принудительным. Но, чтобы у учащихся появилось желание добровольно заниматься русским языком во внеурочное время, необходимо проводить внеклассные мероприятия увлекательно, живо, интересно.
Таковы основные методические принципы организации внеклассной работы по русскому языку, соблюдение которых является обязательным условием, определяющим успех этой работы.

Содержание внеклассной работы по русскому языку
Одним из центральных вопросов организации внеклассной работы по русскому языку является определение ее содержания. В соответствии с принципом связи внеклассной работы с уроками русского языка оно соотносится с содержанием языкового и речевого материала, изучаемого по программе.
Наряду с этим на внеклассных занятиях можно рассматривать и такие вопросы, которые непосредственно не связаны с программой по русскому языку, но которые интересуют учащихся и способствуют расширению их лингвистического кругозора.
Таким образом, содержание внеклассной работы по русскому языку составляют два круга вопросов: 1)вопросы, связанные с программным материалом, направленные на углубление знаний учащихся по русскому языку и способствующие привитию практических навыков русской речи; 2) вопросы, не связанные с учебным материалом, предусмотренные программой, способствующие расширению общего кругозора учащихся, представляющие дополнительный материал для речевой тренировки на русском языке.
Первый круг вопросов достаточно широк: он охватывает все разделы школьного курса русского языка. Тематика их в основном соответствует темам, изучаемым на уроках, но в целях пробуждения у учащихся интереса к ним формулируются они несколько иначе, например: «Сколько слов в русском языке?» (беседа о словарном богатстве русского языка, которую можно проводить в III или в IV классе), «В мире слов», «В музее слов» (беседы о происхождении слов), «Как рождаются новые слова?», «Кладовые слов» (беседы о словарях), «Можно ли сломать язык?» (беседа об артикуляции русских звуков), «Звуковые законы» (беседа об орфоэпических нормах русского языка), «Пульс слова» (беседа о словесном ударении), «Молчаливые буквы» (беседа о функциях букв ъ и ь), «Можно ли усвоить правописание всех слов?» (беседа об орфографическом словаре), «Как делаются слова?» (беседа о способах словообразования в русском языке), «Кто или что?» (беседа о существительных одушевленных и неодушевленных), «Все растет из корня» (беседа об однокоренных, или родственных, словах) и др. Беседы на перечисленные и подобные темы сопровождаются выполнением упражнений и заданий, способствующих привитию практических навыков употребления рассматриваемого языкового материала в речи.
Второй круг вопросов отличается от первого своей новизной и информативностью. Сюда входят такие сведения, с которыми учащиеся на уроках не встречаются. Поэтому ученики не только старших, но и младших классов с интересом слушают беседы на темы: «Как люди научились говорить?», «Почему люди говорят на разных языках?», «Русский язык на земном шаре», «Как люди научились писать?», «Языки и народы», «Говорят ли животные?» и др.
Тематика вопросов обеих групп может быть очень разнообразной. В выборе и подаче этого разнообразного материала должно быть чувство меры, диктуемое возрастными особенностями учащихся.
В таком случае каждая последующая информация будет шагом вперед в раскрытии содержания рассматриваемого вопроса. Например, беседы из циклов «В мире слов», «В музее слов», «Почему мы так говорим?», «Правильно ли мы говорим?» могут проводиться во всех классах и не один раз в каждом классе, но содержание этих бесед каждый раз должно быть новым.
Формы и виды внеклассной работы по русскому языку
В отличие от уроков внеклассная работа по русскому языку характеризуется многообразием форм и видов.
Выделяются следующие формы внеклассной работы: по способу подачи языкового материала — устные и письменные; по частоте проведения — систематические (постоянные) и эпизодические (разовые); по количеству участников — индивидуальные, групповые, массовые.
Каждая из указанных форм внеклассной работы имеет несколько видов, которые отличаются друг от друга методикой проведения, объемом используемого языкового материала, характером участия школьников в работе.
Во внеклассной работе по русскому языку преобладают, особенно в младших классах, устные формы, что объясняется оперативностью устной речи и задачей развития в первую очередь устной речи.
К письменным формам внеклассной работы по русскому языку относятся стенная газета, листки русского языка, стенды. Все они характеризуются массовостью: вывешенные на видном месте, они становятся достоянием учащихся всей школы. Все остальные виды внеклассной работы по русскому языку проводятся в устной форме. По охвату учащихся они могут быть индивидуальными, групповыми и массовыми. К индивидуальным видам внеклассной работы относятся; заучивание наизусть стихотворений и прозаических отрывков, работа над ролью (при подготовке инсценировок к утреннику), подбор языкового материала (эта работа выполняется преимущественно в письменной форме), чтение детских книг, сказок на русском языке и некоторые другие. Все эти виды индивидуальной работы являются по существу подготовительным этапом к проведению групповых и. массовых внеклассных мероприятий.
К групповым относятся следующие виды работы: кружок русского языка, экскурсии (в библиотеку, на природу, на производство и т. д.), викторины и некоторые другие. Среди них наиболее приемлемым видом работы на начальном этапе обучения русскому языку является работа в кружке.
К массовым видам внеклассной работы относятся: утренники русского языка, праздники (например, праздник сказки, праздник детской книги, праздник поэзии), выставки (например, выставка детских книг, выставка лучших тетрадей, детских рисунков), конкурсы (например, на лучшую тетрадь, на лучшую письменную работу, на лучшего чтеца), радиопередачи, олимпиады, дни русского языка, кукольный театр и некоторые другие.
Одни из видов работы проводятся систематически, по особому расписанию, другие — эпизодически, один-два раза в год. Например, регулярно — один раз в две недели — проводятся занятия кружка русского языка; регулярно — раз в месяц — выпускаются листки русского языка и стенная газета; ежедневно или один-два раза в неделю организуются передачи по школьному радио. Такие массовые виды внеклассной работы, как утренник русского языка, праздник поэзии (или другие праздники), выставка лучших тетрадей, конкурсы, проводятся обычно эпизодически, один-два раза в год.
Все перечисленные и другие индивидуальные, групповые и массовые виды внеклассной работы по русскому языку тесно связаны между собой. При планировании внеклассной работы необходимо учитывать частоту проведения, а также методику подготовки тех или иных видов мероприятий. Планировать работу следует так, чтобы она не создавала перегрузки учащихся и в то же время обеспечивала их равномерную, регулярную работу над овладением русским языком в течение всего периода обучения в школе.

21.Цель и содержание обучения русскому языку в начальных классах.

Цели обучения

Изучение русского языка в начальной школе с русским языком обучения направлено на достижение следующих целей:

• развитие речи, мышления, воображения школьников, способности выбирать средства языка в соответствии с условиями общения, развитие интуиции и «чувства языка»;

• освоение первоначальных знаний о лексике, фонетике, грамматике русского языка; овладение элементарными способами анализа изучаемых явлений языка;

• овладение умениями правильно писать и читать, участвовать в диалоге, составлять несложные монологические высказывания;

• воспитание позитивного эмоционально-ценностного отношения к родному языку, чувства сопричастности к сохранению его уникальности и чистоты; пробуждение познавательного интереса к родному слову, стремления совершенствовать свою речь.

Основные содержательные линии

Языковой материал представлен в примерной программе следующими содержательными линиями: фонетика, графика, морфемика, грамматика (морфология и синтаксис), орфография и пунктуация. Наряду с лингвистическими знаниями в примерную программу включены сведения из области речи: текст, типы текста, тема и основная мысль текста и др.

Место предмета в базисном учебном плане

В соответствии с базисным учебным планом русский язык изучается с I по IV класс. Общее число часов – 675. Из них выделяется резерв времени (10%), который разработчики авторских программ могут использовать по собственному усмотрению.

Общеучебные умения, навыки и способы деятельности

Важную роль в обучении русскому языку играет целенаправленная работа по формированию у младших школьников элементов учебной самостоятельности, умений эффективно работать с учебной книгой, пользоваться лингвистическими словарями и справочниками, воспитание привычки обращаться к ним.

В программе специально выделен раздел «Виды речевой деятельности», чтобы акцентировать внимание на роли, месте и значении речевой работы. Такие разделы программы, как «Фонетика и графика», «Морфология», «Лексика», «Состав слова» («Морфемика»), «Синтаксис и пунктуация» ориентированы на формирование у младших школьников целостного представления о родном языке, его морфологическом, морфемном и синтаксическом строе, звукобуквенном составе, интонационном и лексическом богатстве.

Результаты обучения представлены в Требованиях к уровню подготовки оканчивающих начальную школу и содержат три компонента: знать/понимать – перечень необходимых для усвоения каждым учащимся знаний; уметь – владение конкретными умениями и навыками; выделена также группа умений, которыми ученикможет пользоваться во внеучебной деятельности – использоватьприобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ

(675 час)

Виды речевой деятельности

(135-130 час)

Слушание (аудирование). Осознание целей и ситуации устного общения. Адекватное восприятие звучащей речи. Понимание на слух основной и второстепенной информации предъявляемого текста, определение его основной мысли, передача его содержания по вопросам.

Говорение. Использование языковых средств в устной речи в соответствии с целями и условиями общения. Практическое овладение диалогической формой речи. Формирование умений начать, поддержать, закончить разговор, привлечь внимание и т.п. Практическое овладение устными монологическими высказываниями разных типов (описание, повествование, рассуждение) на доступные детям темы. Овладение нормами речевого этикета в ситуациях учебного и бытового общения (приветствие, прощание, извинение, благодарность, обращение с просьбой). Соблюдение орфоэпических норм и правильной интонации.

Чтение. Чтение и понимание учебного текста (орфографических правил, грамматических понятий, формулировок вопросов и заданий), перечитывание текста по заданию, выборочное чтение с целью нахождения необходимого учебного материала.

Письмо. Обучение первоначальному письму и формирование каллиграфического навыка (208 часов). Знакомство с гигиеническими требованиями при письме1. Письмо букв, буквосочетаний, слогов, слов, предложений в системе обучения грамоте. Последующее закрепление гигиенических навыков письма. Развитие мелких мышц пальцев и свободы движения руки. Правильное начертание букв и их соединений. Постепенный переход на скорописное письмо.

Списывание, письмо под диктовку в соответствии с изученными правилами. Изложение содержания прослушанного и прочитанного текста (подробное, сжатое, выборочное). Изложение текста-повествования, повествования с элементами описания. Создание письменных высказывании разных стилей, жанров и типов речи (письмо, записка, поздравление, отзыв, инструкция). Создание небольших текстов (сочинений) по интересной детям тематике (на основе впечатлений, литературных произведений, сюжетных картин, серий картин, просмотра фрагмента видеозаписи и т.п.)

Текст. Осознание текста как результата речевой деятельности (на практическом уровне). Признаки текста. Выделение в тексте темы, основной мысли. Составление плана текста. Особенности текста-повествования и текста-описания. Создание простейших текстов различного типа в соответствии условиями общения в учебной и бытовой сферах, текстов образного характера (после детальной предварительной подготовки).

Система языка (практическое усвоение)

Фонетика и графика

(135-130 час)

Содержание данного раздела направлено на углубление и систематизацию знаний по фонетике и графике, полученных детьми в период обучения грамоте, на развитие фонематичкого слуха, орфографической зоркости.

Звуки и буквы: гласные и согласные. Гласные ударные и безударные. Согласные звонкие и глухие, мягкие и твердые; парные и

непарные согласные по звонкости и глухости, по мягкости и твердости. Их различение. Деление слов на слоги. Словесное ударение.

Звуко-буквенный анализ как основа «перевода» слова звучащего в слово написанное. Произношение и обозначение на письме ударных и безударных гласных в слове. Произношение и обозначение на письме парных согласных в слове, обозначение мягкости согласных. Соотношение звуков и букв в словах типа стол, конь; в словах с йотированными гласными, с двойными и непроизносимыми согласными.

Разделительное произношение звуков в слове и способы их обозначения. Разделительные ь и ъ знаки. Произношение и обозначение на письме слов с сочетаниями жи-ши, ча-ща, чу-щу, чк-чн.1

Русский алфавит: правильное название букв, знание их последовательности. Умение пользоваться алфавитом при работе со словарями, справочниками, каталогами.

Употребление прописной буквы в начале предложения, в именах собственных.

Небуквенные графические средства: пробел (раздельность написания: в поле, в шесть, ко мне и т.д.), черточка (знак переноса: кни-га, по-крышкаи т.д.).

Состав слова

(105-110 час)

Родственные слова. Выделение и определение значимых частей слова: корня, окончания, приставки, суффикса. Разбор слова по составу. Однокоренные слова и различные формы одного и того же слова.

Образование новых слов (однокоренных) с помощью суффиксов и приставок. Значение суффиксов и приставок. Их смысловые, эмоциональные, изобразительные возможности.

Проверяемые и непроверяемые гласные и согласные в корне слова.

Правописание безударных гласных в корне слова. Правописание парных согласных в корне слова. Правописание слов с непроизносимыми согласными. Правописание удвоенных согласных.

Правописание гласных и согласных в неизменяемых на письме приставках.

Разные способы проверки правописания слов: изменение формы слова; подбор однокоренных слов; использование орфографического словаря.

Морфология

(160-170 час)

Имя существительное. Значение и употребление. Различение имен существительных, отвечающих на вопросы «кто?» и «что?»; имен существительных мужского, женского и среднего рода. Род имени существительного: мужской, женский, средний. Существительные мужского и женского рода с шипящими на конце (рожь, нож, ночь, мяч, мышь, камыш, вещь). Изменение существительных по числам. Изменение существительных по падежам (падежные вопросы) и числам. Различение первого, второго, третьего склонения имен существительных. Правописание безударных падежных окончаний имен существительных I, II, III склонения (кроме существительных на –мя, -ий, -ья, -ье, -ия, -ов, -ин).

Имя прилагательное. Значение и употребление в речи. Изменение прилагательных по родам, числам и падежам, согласование с именами существительными. Склонение имен прилагательных, кроме прилагательных на –ий, -ья, -ов, -ин. Правописание безударных окончаний имен прилагательных (кроме прилагательного с основой на ц).

Местоимение. Общее представление о местоимении. Личные местоимения, значение и употребление в речи. Личные местоимения 1, 2, 3-го лица, единственного и множественного числа. Склонение личных местоимений. Раздельное написание предлогов с личными местоимениями.

Глагол. Значение и употребление в речи. Неопределенная форма глагола, вопросы «что делать?» и «что сделать?». Изменение глаголов по временам. Изменение глаголов по лицам и числам в настоящем и будущем времени (спряжение). Способы определения I и II спряжения глаголов (практическое овладение). Изменение глаголов прошедшего времени по родам и числам.

Практическое овладение способом определения спряжения глаголов по ударному окончанию и по неопределенной форме.

Правописание глаголов во 2-м лице единственного числа (-шь). Правописание безударных личных окончаний глаголов (I и IIспряжения), не с глаголами.

Предлог. Значение предлогов в речи. Отличие предлогов от приставок. Раздельное написание предлогов с другими словами.

Лексика1

Словари русского языка и их использование в учебной деятельности и повседневной жизни.

Синтаксис и пунктуация

(70-65 час)

Различение предложения, словосочетания, слова (их сходство и различие). Разновидности предложений по цели высказывания(по-вествовательные, вопросительные и побудительные); по эмоциональной окраске (интонации) – предложения восклицательные и невосклицательные. Знаки препинания в конце предложения: точка, вопросительный и восклицательный знаки. Интонационные особенности повествовательных, побудительных, вопросительных и восклицательных предложений. Логическое ударение (практическое усвоение).

Главные и второстепенные члены предложения (без введения терминологии). Подлежащее и сказуемое. Установление связи слов в предложении. Порядок слов в предложении..

Предложения с однородными членами без союзов и с союзами и, а, но. Интонация перечисления. Знаки препинания в предложениях с однородными членами.

Различение и употребление в речи простых и сложных предложений.

22. Виды работы с предложением на уроках русского языка в начальной школе

В период обучения грамоте формируется понятие о предложении по таким ступеням:

· составление высказываний в объеме одного предложения, выяснение его мысли, темы;

· произнесение с нужными интонациями;

· членение на слова;

· постановка вопросов к словам в предложении;

· счет числа слов;

· составление схемы - моделирование;

· моделирование состава предложения и его границ;

· составление предложений по их моделям.

Место предложения в тексте может быть показано школьникам или аналитически, или синтетически. Работа проводится в устном и письменном вариантах. Целесообразно понятие «текст» в вести одновременно с понятием «предложение».

На основе практического знакомства с предложением, когда уже накопилось некоторое количество наблюдений, когда дети уже овладели операциями, перечисленными выше, вводится учителем или выводится самими школьниками логическое определение:

Мысль

Предложение признаки

Относительно выражена выделяется

Завершенная словами

Интонацией знаками

начала и

конца

Познавательная активность учащихся обеспечивается эвристической беседой в процессе наблюдения различных предложений.

Вывод определения осложняется тем, что само слово мысль даётся так, будто оно всем понятно: на самом деле предложение как единица языка обладает намного большей конкретностью, чем мысль. Но такое определение устойчиво держится в учебниках.

Можно рекомендовать наряду с выводом определения через родовое понятие «мысль», подтверждаемым составлением предложения кем-то из учащихся перед всем классом, ещё другой приём: разделение текста на предложения.

Далее изучаются вопросительные, восклицательные, повествовательные предложения (возможно и побудительные). Анализ и определения этих предложений производятся по следующим критериям:

а) цель высказывания

б) интонация

в) утверждение или отрицание

Следует обратить внимание также и на то, в каких текстах или ситуациях обычно используются предложения изученных типов: например, вопросительные и восклицательные предложения употребляются в диалоге, в разговорах.

Виды предложений, изучаемые в начальной школе:

1. по цели высказывания: повествовательные (Мы пришли в библиотеку.), вопросительные (Вы любите сказки?), побудительные (Я прочитал очень интересную книгу!).

2. по интонации: повествовательное с понижением голоса (Мы пришли в библиотеку), повествовательное с чувством, с восклицательной интонацией (Как много книг!), вопросительное с вопросом (Вы любите читать сказки?), побудительное с понижением голоса (Читай, дружок, книгу перед сном.), побудительное с чувством (Берегите книги, школьники!).

23. Содержание орфоэпической работы в начальных классах. Соединение орфоэпической работы с изучением орфографии и других разделов русского языка. Типы и структура орфоэпических упражнений.

Содержание орфоэпической работы определяется целью обучения младших школьников орфоэпии, которая состоит в практическом усвоении детьми норм русского литературного произношения. Специфика усвоения орфоэпических норм учащимися начальных классов, а также особенности владения нормами двух видов речевой деятельности--говорением и чтением-- требуют конкретизации названной цели. Главная цель обучения орфоэпии в начальных классах заключается в том, чтобы прежде всего научить детей орфоэпически грамотно читать иаписанное или напечатанное. Поскольку достижение данной цели невозможно в отрыве от выработки у учеников умения грамотно записывать орфоэпически диктуемое, то следует говорить о становлении и развитии обоих умений.

Чтение и письмо, являясь ядерным эвеном воспитания произносительной культуры учащихся, включается в цепь всех речевых процессов таким образом: аудирование (слушание) -- чтение и письмо -- говорение. Первое место занимает аудирование, так как именно от восприятия образцового произношения, предъявляемом в основном учителем, начинается овладевание произносительными нормами. Далее, овладевая грамотным чтением, дети приучаются в своей речи следовать известным им правилам произношения. Следовательно, путь к достижению орфоэпически грамотной устной речи младших школьников лежит через организацию правильного чтения.

Для успешного овладения учащимися литературным произношением необходимо становление и закрепление целого комплекса умений:

-- умение слушать звучащую речь;

-- умение правильно воспроизводить услышанное на основе образца;

-- умение дикционно ясно артикулировать звуки, звукосочетания, слова родной речи;

-- умение соотносить слышимое и произносимое слово с видимым: определять соответствие звукового и буквенного состава, находить противоречие между литературным произношением и написанием слова;

-- умение самостоятельно употреблять орфоэпические и акцентологические образцы в собственной устной речи и при чтении.

Формирование и развитие у младших школьников перечисленных умений и определяет содержание орфоэпической работы в начальных классах, того минимума, который является обязательным для усвоения младшими школьниками русского языка. Он включает орфоэпические правила современного русского литературного языка, а также слова и грамматические формы, значимые с точки зрения литературного произношения и ударения. Универсальных рецептов составления произносительного минимума не существует.

Орфографические упражнения- способность выработке орфографического навыка, если он носит системный характер.

Упражнения направлены:

На формирование видеть орфограмму;
Овладение операциями обеспечивающие применение правил;
Уточнение учащимися сущности и формулировки правила.

Группы орф.упр:

граматико- орфографический разбор;
списывание
диктанты (предупреждающие, объясняющие, комментированное)
лексико- орфографическое упр.
изложение

24. работа над орфографическим правилом

Орфографические правила могут быть усвоены и могут применяться лишь на основе уровня владения фонетикой, грамматическим, словообразовательным материалом, а также развитым и активизированным словарем.

По самой своей сути усвоение орфографических правил невозможно без определенного уровня овладения грамматическим и фонетическим материалом.

Поэтому в начальных классах принят такой порядок изучения орфографических правил, согласно которому правило входит в грамматическую или словообразовательную тему как ее составная часть. Орфографическое правило непосредственно следует за изучением элементов грамматической теории.

Под правилом, по словам Д. Н. Богоявленского, понимаются указания нормативов обобщенного характера, относящихся к целому ряду однородных языковых факторов. Основное назначение правила – обобщать однородные орфограммы.

Методика изучения орфографического правила зависит от его специфики. В начальных классах используются в орфографической работе правила следующих типов.

1. Правило-указание или запрещение.

Оно не требует рассуждения и сложного действия. Пример такого правила – «Правописание гласных после шипящих в словосочетаниях жи–ши, ча–ща, чу–щу». Это правило опирается на развитый речевой слух учащихся, то есть на практическое значение фонетики и грамматики. Данное правило не имеет своего алгоритма, точнее, его алгоритм состоит из одного действия – «шага».

П р и м е р ы правил-указаний:

• в сочетании чк–чн мягкий знак не пишется: почка, сочный;

• одну букву нельзя оставлять на строчке или переносить на другую;

• буква й при переносе не отделяется от гласной: май-ка, мой-ся;

• при переносе слов с двойными согласными одна буква остается на строке, а другая переносится: кас-са, длин-ный.

2. Правило-указание для выбора написания из двух предлагаемых написаний (реже из нескольких вариантов).

Для выбора необходимы рассуждения, нужна опора либо на значение слова (словосочетания), либо на разбор слова, грамматический или фонетический анализ. Правило данного типа имеет алгоритм – не менее двух действий – «шагов».

А л г о р и т м правила «Имена, отчества и фамилии пишутся с большой буквы»:

1-й шаг: прочитать предложение. О ком, о чем в нем говорится?

2-й шаг: назвать имя, отчество или фамилию. Какая первая буква в имени? Отчестве? Фамилии?

3. Правила – результат наблюдения над языком.

Обычно оно носит грамматико-орфографический характер, соединяет в себе и грамматическое, и орфографическое написания.

П р и м е р.

Общая часть родственных слов называется корнем. Общая часть родственных слов (корень) пишется одинаково.

В этом правиле отражено самое первое знакомство с написанием безударных гласных и звонких/глухих согласных в корне слова.

4. Грамматические правила (определения).

Такие правила орфографических указаний не содержат, но создают грамматическую основу для орфографии. Обычно после них даются орфографическое правила.

П р и м е р ы г р а м м а т и ч е с к и х п р а в и л:

• Правила склонения имен существительных (создают основу правописания безударных падежных окончаний, главным образом существительных, -е, -и).

• Правила согласования имен прилагательных с именами существительными, правила склонения имен прилагательных (создают основу правописания безударных падежных окончаний прилагательных) и др.

Характерно, что орфографическое правило без грамматических определений и правил просто «не срабатывает». Поэтому грамматические правила лучше всего включать в типологию правил орфографических.

Грамматические правила имеют свои алгоритмы, подчас весьма сложные – из 3–5 шагов. Эти алгоритмы играют роль распознавания (иногда их так и называют: алгоритмы распознавания).

П р и м е р а л г о р и т м а распознавания приставки с целью ее правильного написания:

1-й шаг: найти в слове корень.

2-й шаг: определить, есть ли в слове приставка, назвать ее.

3-й шаг: определить, какое слово образовано с помощью приставки. От какого слова образовано?

4-й шаг: проговорить приставку отчетливо – по буквам. Запомнить: она всегда пишется одинаково (4-й шаг – орфографический).

5. Правило-предписание к выполнению действий.

Это правило только подсказывает прием проверки.

Примеры правила проверки безударных гласных и звонких / глухих согласных в корне слова, правописание безударных окончаний имен существительных, прилагательных, личных окончаний глагола и т. п.

А л г о р и т м ы п р а в и л 5-й группы наиболее сложны, например по проверке безударной гласной в корне:

1-й шаг: проверить, в какой части слова находится проверяемая гласная буква.

2-й шаг: еще раз проверить, безударный ли звук она обозначает (найти в слове ударный слог).

3-й шаг: подобрать к слову несколько родственных слов или изменить форму этого слова.

Подбирать до тех пор, пока безударная гласная не окажется под ударением.

4-й шаг: сравнить проверяемое слово и проверочное.

5-й шаг: написать слово, проверить написанное (вслух или проговорить про себя).

Естественно, что правило с более усложненными алгоритмами усваивается труднее, а с простыми – легче.

Правила могут быть усвоены учащимися в готовом виде, по учебнику, но могут быть выведены самими учащимися индуктивным путем, на основе наблюдения и логики. Например, перед учащимися ставится проблема: «У Коли собачка, она такая круглая, он ее назвал Шарик». Как надо написать слово Шарик, кличку собаки, чтобы сразу отличать от слова шарик – игрушка? Первоклассники догадываются: «Пишется с большой буквы!» – «Что пишется с большой буквы?» – «Клички животных, имена людей». Затем правило «выверяют» по учебнику и запоминают.

Усвоение правила идет значительно успешнее, если учащиеся выполняют задания, характер которых помогает выделить существенные положения правила.

Умственная активность учащихся поддерживается тем, что им постепенно приходится сопоставлять или сравнивать написание и произношение слова, части слова и т. п. В процессе сравнения выделяется существенное и отбрасывается несущественное. Важно и запись сделать так, чтобы выделяемый признак четко воспринимался.

При изучении орфографического правила и его применении необходимо руководствоваться следующими вопросами:

б) Какие грамматические (словообразовательные, фонетические) сведения служат опорой, без чего правило применять невозможно?

в) Какие сходные (сложные) случаи написания возможны, как их различить, разделить и противопоставить один другому?

В процессе усвоения правила и его применения школьники осознают его структуру. Наиболее сложные орфографические правила имеют следующую структуру:

А – цель проверки. Например: проверить написание имени существительного: е, и.

Б – выделение грамматической основы слова. Например, для того чтобы определить склонение проверяемого имени существительного и его падеж.

В – решение (выбор написания).

Например: окончание -е пишется в Д. п. 1-го скл., в П. п. 1-го и 2-го скл., окончание -и пишется в Р. п. 1-го скл., в Р. п., Д. п. и П. п. 3-го скл.

Методика формирования орфографической зоркости.

Часто после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, учащиеся достаточно успешно справляются с заданием на вставку пропущенных букв, но допускают ошибки в собственном тексте. Объяснить эту ситуацию нетрудно, т.к. чтобы вставить букву, ученикам нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно (не случайно) правильно написать слово в своём тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е. найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаружить орфограммы, именуемые орфографической зоркостью, считается важнейшим, базовым орфографическим умением. Как пишет М.Р. Львов, “отсутствие орфографической зоркости или её слабая сформированность, является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина ведёт на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма.

Прежде всего необходимо уже в 1 классе вооружить детей знанием тех опознавательных признаков, по которым они могли бы, ещё не владея орфографическими правилами, обнаруживать орфограммы. Умение обнаруживать орфограмму связано с орфографической зоркостью. Она формируется в процессе выполнения разнообразных упражнений:

1. Письмо – орфографическое проговаривание.

2. Словарный диктант, связанный с запоминанием графического образа слова.

3. Обучающие диктанты – предупредительный, объяснительный.

4. Списывание, на основе проговаривания по слогам.

5. Комментированное письмо при помощи знаний правил правописания.

7. Письмо по памяти развивает память, речь, мышление, внимание.

8. Творческие работы требуют внимания, умения рассредоточить его и на составление предложений.

Детям предлагается предлагается памятка:

1. Составь рассказ.

2. Выдели первое предложение. Вспомни три правила о предложении.

3. Запиши, диктуя себе по слогам. Где нужно, подбери проверочные слова.

4. Проверь по слогам каждое слово.

5. Проверь, все ли нужные мысли ты записал.

Новизна предлагаемых подходов состоит в том, что все эти виды упражнений дают положительные результаты: при систематической тренировке умение видеть орфограмму автоматически и становится частью орфографического навыка.

26. Сущность понятия "орфограмма", виды орфограмм и их классификация. Орфограммы начальной школы.

Орфограмма – это написание, которое не устанавливается на слух .

Выделяют следующие признаки орфограммы:

- написание, требующее проверки (буква, сочетание букв, морфема, позиция между словами, стык морфем, место разделения слова при переносе);

- наличие не менее двух возможных вариантов написания, лишь один из которых правильный.

Для распознавания орфограмм существенное значение имеют опознавательные признаки орфограмм: 1) несовпадения звука и буквы, написания и произношения; 2) звуки (звукосочетания, место звуков в словах, буквы и буквосочетания) дающие наибольшее количество несовпадений, «опасные» звуки (буквы): а) гласные – о - а, и - е; б) пары звонких и глухих согласных б – п , г -к, в - ф и т.д.; в) сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу; г) сочетания стн, сн, здн, зн (непроизносимые согласные); д) сочетания нч, нщ; е) согласные буквы б,г, в, д, з, ж на конце слова, которые могут обозначать глухие согласные звуки /п/,/к/, / ф/, /т/, /с/, /ш/; ж) буквы я, е, ю, ё, обозначающие два звука.

3) морфемы в словах, сочетания морфем. Обнаруживая в слове морфему, учащийся целенаправленно ищет орфограмму, ибо уже знает, какие орфограммы могут встретится в приставке, какие – в корне, какие - в окончании или на стыке морфем.

На основе опознавательных признаков у учащихся формируется алгоритм орфографических действий (постановка орфографической задачи, решение орфографической задачи), который направлен на достижение поставленных целей.

Помимо основной группы орфограмм, связанной с передачей буквами звукового (фонемного) состава морфем, имеются орфограммы другого рода, на которые распространяются правила, составляющие четыре других раздела орфографии (прописная буква, слитно-раздельные написания, перенос, сокращения слов).

В любом тексте основную часть составляют орфограммы, связанные с выбором буквы для обозначения звука (фонемы) в слабой позиции. К орфограммам сильных позиций относят написания жи-ши, ча-ща, чу-щу, которые отражают особенности русской графики, чем орфографии. В то же время сложность выбора букв о или е, э или е после шипящих, а также и или ы после ц обходится молчанием, хотя они-то как раз и представляют наибольшую трудность для письма: « пошол», «чорный», «тяжолый», «цырк» и т. п. Уже младший школьник способен понять, что в силу непарности шипящих и ц буква гласного после них даже в ударном слоге устанавливается по специальному правилу - это всегда орфограмма.

Обычно учащиеся знакомятся с орфограммами по мере изучения орфографических правил. А переход на позиции фонематического принципа и соответствующая трактовка понятия «орфограмма» позволяют с самого начала формировать умение находить орфограммы в своем общем виде.

В начальных классах принят такой порядок изучения орфографических правил, согласно которому правило входит в грамматическую или словообразовательную тему как ее составная часть. Так, правила, регулирующие написание корня, приставки и суффикса, изучаются в разделе «Состав слова» в связи с усвоением той или иной морфемы. Правила, определяющие написание окончаний частей речи, соответственно включаются в темы «Имя прилагательное», «Глагол».

Методика изучения орфографического правила зависит от его специфики. Вопрос о классификации орфографических правил не имеет в настоящее время единообразного решения. Как отмечал Н.С. Рождественский, «впервые вопрос о типологии правил поставлен Е.С. Истриной, которая в основу их группировки кладет признак большей или меньшей определенности инструкций, заключенных в правиле: 1) точное указание на написание, 2) указание на вспомогательный прием, 3) намек на необходимость анализа».

Богоявленский выделял три группы правил: одновариантные, двухвариантные, правила-рекомендации.

Одновариантные правила предполагают для одной и той же фонетической или грамматической ситуации один определенный вариант написания. Например, таково правописание гласных после шипящих. Такие правила носят универсальный характер, и их усвоение основывается на прямой ассоциации между данной грамматической категорией или фонетической ситуацией и ее письменным обозначением.

Двухвариантные орфографические правила также содержат указания на правописание орфограмм. Однако в отличие от первой группы в правиле дается несколько вариантов написания (обычно два). Выбор того или иного написания обуславливается некоторыми дополнительными (фонетическими или морфологическими) признаками орфограмм, например правописание приставок раз-, воз-, низ- и др.

Третья группа правил отличается от двух первых тем, что не содержит информации об образце письма. Правило сводится к рекомендации некоторого приема, применение которого может привести ученика к правильному решению орфографической задачи.

Примером правил третьей группы являются правила проверки безударных гласных, глухих, звонких, непроизносимых согласных и некоторые другие.

Работа над орфографическим правилом – довольно сложный процесс, основными компонентами которого являются: раскрытие сущности правила, овладение формулировкой правила, применение правила в практике письма.

Раскрытие сущности правила означает выяснение прежде всего следующего факта: написание какой части слова, части речи или грамматической формы управляет правило; какие признаки при этом выступают в качестве ведущих.

Работа над формулировкой правила ведется по учебнику. Важно, чтобы учащиеся осознали структуру правила. Перенос правила на новый языковой материал осуществляется прежде всего путем подбора учащимися своих примеров на данное правило, а также в ходе выполнения разнообразных упражнений. Необходимо устанавливать связи нового правила с ранее известными. Связь эта может выражаться в противопоставлении или, наоборот, в сопоставлении, т.е. в установлении сходства. Например, предлоги и приставки сходны по графическому начертанию, но противоположны с точки зрения слитного и раздельного их написания. Общим для правил о правописании безударных гласных в корне, глухих и звонких согласных является то, что все три правила определяют правописание корня, способ проверки требует подбора однокоренных слов или изменения формы. Разница в том, что при подборе проверочных слов учитываются разные критерии (ударение, наличие гласного после проверяемого согласного).

Однако к изучению каждого правила нужно подходить дифференцированно, учитывая его особенности. Так, например во 2-м классе дети знакомятся с разделительным ь. В 3-м классе узнают о разделительном ъ. Сущность правил о твердом разделительном знаке учащиеся должны усвоить раньше, чем приступят к противопоставлению ъ и ь.

Осознание правил зависит от наличия конкретных представлений. Поэтому не нужно требовать механического заучивания, а важно на конкретном материале выделять те особенности написания слов, которые в обобщенном виде составляют содержание правила.

Орфограммы начальной школы.

1. Заглавная буква в начале предложения

2. Заглавная буква в именах собственных

3. Буквы и,а,я после шипящих (жи-ши,ча-ща,чу-щу)

4. Сочетания чк, чн, нч, щн

5. Безударные гласные в корне слова (проверяемые)

6. Парные зв/глух. согласные

7. Непроизносимые согласные в корне слова

8. Непроверяемые гласные и согласные в корне слова (словарные слова)

9. Разделительный ь и ъ знаки

10. Раздельное написание предлогов и слитное написание приставок

11. Гласные и согласные в приставках

12. Ь на конце сущ. после шипящих (врач, дочь)

13. Безударные падежные окончания им.сущ

14. Безударные окончания им.прилаг.

15. Не с глаголами

16. Употребление ь на конце глаголов 2 лица, ед. ч ( читаешь)

17. Безударные личные окончания глаголов (спряжение)

18. Безударные родовые окончания глаголов прош. Времени

19. Безударные гласные в суффиксах глаголов прош.вр ( таять)

20. Перенос слов.

27. Изучение синонимов, антонимов в начальной школе.

Практическое изучение синонимов в начальных классах должно осуществляться путем разнообразных упражнений в выделении и сопоставлении слов, близких по значению, в подборе к словам их синонимов, в самостоятельном употреблении детьми синонимов в своей речи.

Правильное употребление синонимов в речи требует знания, различающих их смысловых оттенков и стилистических свойств. Поэтому в процессе упражнений над синонимами нельзя ограничиваться только выделением из текста слов-синонимов, а следует добиваться понимания учащимися. Чем один синоним отличается от другого. Например, важно, чтобы учащиеся понимали что слова буря, ураган, шторм не только близки по смыслу, но и отличаются друг от друга смысловыми оттенками, а именно: буря- это сильный, разрушительный ветер; ураган- это необычайная по силе буря; а шторм- это сильная буря на море.

если упражнения над синонимами будут проводиться систематически и планомерно;
если будет определен то круг слов-синонимов, который может быть использован в качестве практического материала для упражнений над синонимами.

Виды упражнений над синонимами:

Спиши близкие по значению слова. Обозначь род имен существительных с шипящими на конце слова.
Подбор синонимов к отгадкам.
Спиши, рядом напиши словосочетания по образцу.
Замени прилагательное, близким по значению словом с пpиставкой без- .
С какими из данных слов лучше употребить глаголы синонимы?
Напиши имена прилагательные, обозначающие название цветов и его оттенков в порядке:
красный, 2) зелёный, 3) фиолетовый.)
Прочитай названия цветов и их оттенков. Спиши их с соответствующими существительными.
Замени одним словом, близким по смыслу.
Спиши. К именам прилагательным подбери близкое по значению имя прилагательное и напиши его с тем же существительным.
Сравни между собой слова в каждой группе. Чем они сходны по смыслу, чем различаются.
Спиши словосочетания, заменяя выделенное слово близким по значению с непроизносимыми согласными.
Игра. Повтори и продолжи ряд синонимов.
Какие из синонимов, называя действие, выражают наше отношение к нему?

Прочитать текст, отметить его недостатки и постараться исправить, заменяя глаголы их синонимами.
Расположить синонимы по принципу усиления действия.
К данному ряду синонимических фразеологизмов подобрать слова- синонимы.
К данным фразеологическим оборотам, включающим в себя глагол + существительное, обозначающее части тела, подобрать слова-синонимы.

Упражнения с синонимами могут проводиться на разных этапах урока.

В занимательной форме они наиболее эффективны в середине урока, т.к. являются своеобразной разрядкой, но возможны также в начале или конце урока. Они оживляют урок, обеспечивают активную мыслительную деятельность.

Они оживляют речь, делают ее более наглядной и образной. Кроме того, упражнения над антонимами требуют от учащихся применения таких логических операций, как сравнение, сопоставление, противопоставление, и тем самым содействуют развитию мыслительных способностей детей, что является одной из важнейших задач школьного обучения русскому языку.

Для того, чтобы научить детей различать антонимы и правильно пользоваться ими в своей речи, нельзя ограничиваться только подыскиванием антонимов к словам, имеющихся в текстах упражнений учебников русского языка.для этого необходимы и специальные упражнения, которые в зависимости от поставленной цели могут проводиться и на отдельных словах, и на словосочетаниях, и на предложениях, и на связных текстах.

Упражнения над отдельными словами способствуют не только уточнению и более глубокому пониманию значений слов, образующих антонимические пары, но и дает возможность учащимся уяснить грамматические особенности таких слов и разные способы их образования. Дети узнают, что антонимами могут быть только слова, относящиеся к одной и той же части речи и что в одних случаях слова, противоположные по смыслу, имеют разные корни (польза-вред, встретить-проводить), в других - один и тот же корень, но разные приставки (прилететь-улететь, открыть-закрыть).

Упражнения на материале словосочетаний необходимы потому, что только в составе словосочетаний или предложения слово обнаруживает, в каком значении оно употреблено, и в зависимости от этого одно и то же будет иметь разные антонимы (старый дом - новый дом, старый охотник - молодой охотник).

Упражнения на предложениях и связных текстах необходимы и для выделения из них антонимов и, для выработки у детей навыка сознательно употреблять их в своей устной и письменной речи.

В начальных классах могут применяться следующие виды упражнений над словами, противоположных по смыслу:

подбор к данным словам антонимов;
выделение из указанного текста слов противоположного значения;
замена в данном тексте выделенных слов с антонимами;
дописывание предложений, имеющих антонимический смысл;
составление предложений с указанной парой антонимов.

Программа для начальных классов не предусматривает выделения особых часов на лексические упражнения: они должны проводиться в связи с занятиями по грамматике и правописанию и включаться как органическая часть этих занятий в уроки русского языка. Поэтому лексический материал, который привлекается для упражнений по лексике, необходимо использовать в той или иной мере и в целях обучения грамматике и правописанию. Лексику любого упражнения над синонимами или антонимами, если в нем имеются слова изучаемой части речи, можно с успехом использовать на любом ypокe, давая детям дополнительные задания указать те или иные грамматические или орфографические особенности некоторых слов, на которых проводилось лексическое упражнение.

28) Методика обучения графике: направление графической работы, усвоение школьниками основных правил русской графики.

Графика-наука изучающая совокупность средств с помощью которых передается звучание на письме.

В русской графике мы можем передать звонкие и глухие согласные звуки, гласные передающие мягкость –е,я,ё,ю или ь

Русское письмо звуковое, поскольку оно основано на том, что на письме звук обозначается буквой. Учащихся I класса необходимо научить распознавать звук и букву; звук мы произносим и слышим, букву видим и пишем; буква — это значок звука, которым он обозначается на письме. На практике школьники часто допускают смешение звука и буквы. Например, подсчитывая звуки в произнесенном слове школа, ученик ошибочно говорит, что в слове слышится 5 букв, в слове клуб называют звук б, в слове пел называют звук е.

Для формирования у учащихся графических навыков им необходимо знать, что:

1) одна и та же согласная буква может обозначать на письме разные согласные звуки; так, в слове дуб буквой б обозначен звук те, а в слове дубы буква б обозначает звук б,

2) буквы е, ё, ю, я обозначают два звука в начале слова (например: Яша, Юра, после гласных звуков поет, рисует;

Методы:

опора на практическое усвоение языка до изучения теории
постоянное сопоставление звукового и буквенного составов единиц языка
установка на фиксацию всех расхождений в ситуации звук/буква
проговаривание, артикуляция, скандирование
тренировка слуха и пишущей руки
образцы хорошего произношения и каллиграфического письма

29. План синтаксического разбора предложений в начальной школе

Определи вид предложения по цели высказывания (повествовательное, вопросительное, побудительное).
Определи вид предложения по интонации (восклицательное, невосклицательное).
Подчеркни грамматическую основу предложения – подлежащее и сказуемое (простое предложение; предложение осложнено однородными членами; сложное предложение).
Определи вид предложения по наличию в нём второстепенных членов (распространённое, нераспространённое) и подчеркни их.
Укажи, какой частью речи выражен каждый член предложения.

Главные члены предложения – подлежащее и сказуемое – это грамматическая основа предложения.

Подлежащее - главный член предложения, обозначающий предмет речи, то есть то, о чём или о ком говорится в данном предложении. Подлежащее отвечает на вопросы КТО? ЧТО? и подчёркивается одной чертой.

Сказуемое – главный член предложения, обозначающий то, что говорится о подлежащем. Сказуемое отвечает на вопросы ЧТО ДЕЛАЕТ? ЧТО ДЕЛАЛ? ЧТО БУДЕТ ДЕЛАТЬ? И ДР. и подчёркивается двумя чертами.

Все члены предложения, кроме подлежащего и сказуемого, называются второстепенными.

Определение – это второстепенный член предложения, который обозначает признак предмета и отвечает на вопросы КАКОЙ? ЧЕЙ? Определение подчёркивается волнистой линией. Чаще всего оно выражено именем прилагательным.

Дополнение – второстепенный член предложения, обозначающий предмет. Дополнение отвечает на вопросы КОГО? ЧЕГО? КОМУ? ЧЕМУ? ЧТО? КЕМ? ЧЕМ? О КОМ? О ЧЁМ? и подчёркивается пунктирной линией.

Обстоятельство – второстепенный член предложения, обозначающий место, время, причину, цель, способ действия предмета. Обстоятельство отвечает на вопросы ГДЕ? КОГДА? КУДА? ОТКУДА? ПОЧЕМУ? ЗАЧЕМ? КАК? И ДР. и подчёркивается пунктиром с точкой.

Синтаксический разбор.

Порядок синтаксического разбора предложения:

Определи вид предложения по цели высказывания: повествовательное, вопросительное, побудительное; по эмоциональной окраске: восклицательное – невосклицательное.
Определи, о ком или о чём говорится в предложении. Поставь к этому слову вопрос. Это подлежащее. Подчеркни его одной чертой.
Поставь от подлежащего вопрос что делает? что делал? или другие вопросы к словам, которые обозначают действие (признак) предмета. Слово, которое отвечает на такие вопросы, – это сказуемое. Оно обозначает, что говорится о подлежащем. Подчеркни сказуемое двумя чертами.
Поставь от подлежащего и сказуемого вопросы к другим членам предложения. Определи, что поясняет второстепенный член: подлежащее, сказуемое или другой второстепенный член предложения. Обозначь связь слов стрелками. (При другом варианте разбора после выделения главных членов из предложения выписываются словосочетания с вопросами или без вопросов).
Начерти схему предложения (по усмотрению учителя).

Из леса вышел большой медведь.

Образец устного разбора:

Предложение повествовательное, невосклицательное.
Определю, о ком или о чём говорится в предложении. В предложении говорится о медведе. Слово отвечает на вопрос кто? Это подлежащее, подчёркиваю одной чертой.
Поставлю от подлежащего вопрос (медведь) что сделал? вышел. Это сказуемое. Оно обозначает, что говорится о подлежащем. Подчеркну его двумя чертами.
Поставлю от подлежащего и сказуемого вопросы к другим членам предложения: медведь (какой?) большой (поясняет подлежащее); вышел (откуда?) из леса (поясняет сказуемое).

Образец письменного разбора:

х х

Из леса вышел большой медведь.

При другом варианте разбора, после выделения главных членов предложения, выписываются словосочетания с вопросами (или без них):

Из леса вышел большой медведь.

Медведь (какой?) большой; вышел (откуда?) из леса.

Примечание: учитель вправе разработать свою систему сокращенной записи разборов любого вида с использованием различных символов – главное, чтобы она была единой для всего класса. Кроме того, необходимо соблюдение преемственности с основной школой.

30) Место и роль синтаксиса в грамматическом курсе начальной школы

Синтаксические знания и умения способствуют пониманию текста при его чтении и развитии собственной речи — устной и особенно письменной. Последняя нуждается, например, в теме «Прямая речь, ее пунктуационное оформление».

Непрерывность синтаксической работы учащихся обеспечивается в двух вариантах: аналитическом (выделение предложений из текста, их анализ) исинтетическом (составление словосочетаний и предложений, их интонирование, запись, включение в текст).

Критерием потребности в синтаксисе служит уровень практических умении школьников: в своей речи они свободно (хотя и не всегда правильно) строят и сложные предложения, и прямую речь, даже обособленные обороты, подчинительные конструкции. Все это нуждается в теоретическом осмыслении и в корректировании с позиций культуры речи. Синтаксис в значительной мере обосновывает усвоение пунктуации.

Предложения, их виды:
В период обучения грамоте формируется понятие о предложении по таким ступеням:
составление высказываний в объеме одного предложения, выяснение его мысли, темы;
произнесение с нужными интонациями; членение на елопа;
постановка вопросов к словам и предложении; счет числа слои;
составление схемы — моделирование;
моделирование состава предложения и его границ;
составление предложений по их моделям.

Место предложения в тексте (е речевом потоке) может быть показано школьникам или аналитически (напечатанный текст разделяется на несколько предложении, производится чтение этого текста с паузами), или синтетически, путем составления нескольких последовательных предложений, создания текста — рассказа, описания и пр. Работа проводится в устном и письменном вариантах.

всё

Второй этап - теоретический. На этом этапе происходит введение термина, вывод определения понятия.

В разграничении, в различении частей речи школьники руководствуются следующими критериями:

а) лексическое значение слова - предметность, признак или свойство, действие, количество и пр.;

б) роль в предложении, или синтаксическая функция;

в) наличие тех или иных категориальных признаков; признак времени присущ только глаголу, признак одушевленности/неодушевленности - только имени существительному;

г) изменяемость/неизменяемость: для изменяемых частей речи - характер форм изменения (склонение, спряжение и пр.). Рамзаева Т.Г. Львов М.Р.

· морфологический анализ;

· полный или частичный морфологический разбор слова;

· формообразование слов, постановка слова в указанной форме;

· конструирование словосочетаний и предложений с определенной частью речи;

· нахождение части речи в предложении, в тексте;

· словообразование частей речи.

· опознание части речи, того или иного разряда этой части речи;

· подбор слов той или иной части речи, того или иного разряда части речи;

· группировка слов по частям речи, их разрядам;

· составление парадигмы слова;

· разграничение омонимичных слов, относящихся к разным частям речи;

· составление таблиц и заполнение готовых таблиц данными примерами;

· наблюдения за текстообразующей функцией частей речи;

· наблюдения за функционированием частей речи в текстах разных стилей;

· наблюдения за синтаксическими взаимосвязями между частями речи в структуре предложения;

20 Внеклассная работа по русскому языку