Основные этапы развития отечественной сурдопедагогики

10.Основные этапы развития отечественной сурдопедагогики.

Хронологические рамки этапов развития теории и прак-
тики обучения лиц с нарушениями слуха в России от-
личаются от других стран (Н.Н. Малофеев, 1996).

Понятия «глухота» и «немота» на Руси были известны
в глубокой древности: уже тогда различались состояние
и степень дефекта: глухобезмолвные (глухонемые), оглушен-
ные, глухие, постепенно глохнущие, только что оглохшие.

В Древней Руси согласно указу князя Владимира (996 г.)
призрением глухих и других «убогих» занималась цер-
ковь. Позднее для этого, как правило, при храмах и мона-
стырях создавались особые дома, в которых они жили
и трудились в меру сил. Такие дома были в Киево-Печерской
лавре, в Москве, Твери, Новгороде, Пскове, Ростове, Смо-
ленске и других городах. Литературные памятники XI—
XII вв. свидетельствуют о гуманном отношении к глухим
на Руси.

Российские законодательные акты XV—XVII вв. опре-
деляли юридические права глухих, гражданское и имуще-
ственное положение которых было практически уравнено
с обычными людьми.

Таким образом, развитие сурдопедагогической мысли
в России складывалось на основе опыта воспитания глухих
в системе общественного призрения.

Большой вклад в разработку проблем сурдопедагогики
в XVIII в. был сделан Российской академией наук. На
ее публичных чтениях обсуждались вопросы использова-
ния сохранных анализаторов для возмещения нарушения
слуха. В конце XVIII в. начал издаваться журнал «Эко-
номический магазин», в котором помещались краткие

популярные статьи о глухоте, ее причинах и средствах пре-
одоления.

Создание в XVIII в. в Москве и Санкт-Петербурге воспи-
тательных домов, где среди прочих детей воспитывались
и глухие, положило начало организованному обучению и вос-
питанию глухих в России. Они обучались различным ре-
меслам, что впоследствии давало им средства к жизни. Опыт
обучения в воспитательных домах доказал возможность
обучения глухих, их способность к умственному развитию.

Рассматривая вопросы познания и значения речи в раз-
витии психики человека, Александр Николаевич Радищев
(1749—1802) подробно останавливался на методах обучения
глухих словесной устной и письменной речи с опорой на
сохранные анализаторы. В философском трактате «О чело-
веке, его смертности и бессмертии» он показал роль всех
форм речи для формирования мышления, подчеркнул
значение словесной речи для умственного развития. Ана-
лизируя европейский опыт обучения глухих, Радищев кри-
тически относился к применению жестовой речи в обучении,
высказывая мысль о возможности замещения одного органа
чувств другим. Немоту он считал вторичным дефектом,
т. е. последствием глухоты. Идеи А.Н. Радищева стали ос-
новополагающими для русской сурдопедагогики того вре-
мени.

Первые училища (школы) для глухих детей были откры-
ты в западных губерниях Российской империи, что объяс-
няется рядом социально-экономических причин. В 1690 г.
в Пярну было создано небольшое частное училище, где
обучение велось по методу И.К. Аммана: от звуков к слову
и предложению. В 1802 г. и в 1809 г. в Риге были открыты
частные училища для глухих, а в 1805 г, — в Вильно.
В 1806—1810 гг. в Санкт-Петербурге существовала частная
школа для глухих, занятия в которой велись по системе
Р.А. Сикара. В силу объективных причин эти училища про-
существовали недолгое время, но они сыграли роль первых
опытных учреждений для глухонемых.

В 1806 г. под покровительством императрицы Марии Фе-
доровны в Павловске было организовано училище для глу-
хонемых, которое в 1810 г. перевели в Санкт-Петербург.
В 1810—1824 гг. им руководил ученик Р.А. Сикара

Ж.Б. Жоффре, который вел обучение на основе письменной
речи. Помимо получения общеобразовательных знаний,
учащиеся овладевали различными профессиями.

Позднее открылись училища для глухонемых в Варшаве
(1817), Москве (1831), Одессе (1843) и других городах.

Практическая работа с глухими требовала теоретиче-
ской базы. Преподаватель и директор Петербургского учи-
лища глухонемых Виктор Иванович Флери (1800—1856)
в своих работах «Глухонемые, рассматриваемые в отношении
к их состоянию и к способам образования самым свойствен-
ным их природе», «О преподавании изустного слова» пока-
зал, что глухота не лишает ребенка возможностей интел-
лектуального и нравственного развития, а также доказал
необходимость обучения глухих словесной речи и обосно-
вал целесообразность сочетания различных форм речи в этом
процессе. Он также был одним из первых сурдопедагогов,
кто высказал идеи о важности дошкольного обучения глу-
хих и дифференцированного подхода к обучению.

Его коллега Георгий Александрович Гурцов (1778—
1858) — автор первого русского учебно-методического по-
собия для учителей и учащихся школ глухих (1838) — пред-
ложил использовать в обучении глухих естественный язык
жестов, который сначала «ограмматизуется» посредством
условных обозначений, затем переводится в письменную
словесную речь и письмо становится единственным средст-
вом обучения. Г.А. Гурцов также осуществлял дифферен-
цированный подход при обучении глухих и слабослы-
шащих.

В 1864 г. были утверждены «Положение о начальных
народных училищах» и «Устав гимназий и прогимназий»,
которые упрощали организацию новых школ. В этот пери-
од были открыты училища и школы глухонемых в Алек-
сандровске, Вязниках, Казани, Калуге, Киеве, Новочеркас-
ске, Перерве, Саратове, Туле, Уфе и других городах.

Продолжала развиваться и методика обучения глухих.
Сурдопедагог Яков Тимофеевич Спешнее (1820—1865) по-
пуляризировал идею А. Бланше о совместном обучении глу-
хих и слышащих, вводя в обучение глухих устную речь
и наглядные средства. Иван Яковлевич Селезнев (?—1889)
создал оригинальную методику постановки звуков и чтения

с губ, использовал мимику и дактилологию как вспомога-
тельные средства обучения глухих.

В этот период начали издаваться первые переводные
и отечественные методические пособия и учебники. В 1898 г.
в Санкт-Петербурге было создано Попечительство императри-
цы Марии Федоровны о глухонемых, которое начало активно
действовать: были открыты новые училища, школы, приюты,
хутора и богадельни для глухонемых; в состав Попечительст-
ва вошли ранее открытые школы; были организованы курсы
для подготовки учителей глухонемых; издавался учебно-ме-
тодического журнал «Вестник Попечительства...»

Представители петербургской школы продолжили раз-
работку методики обучения глухих. Александр Федорович
Остроградский (1853—1907) и Николай Михайлович Ла-
говский (1862—1933) пропагандировали звуковой способ,
основанный на чистом устном методе. Петр Дмитриевич
Енько (1844—1916) предложил естественный способ
обучения глухонемых речи, в котором пытался преодолеть
недостатки немецкой системы, и разработал слоговой метод
обучения произношению, грамоте и глобальному чтению
с губ. Иван Александрович Васильев (1862—1940) предло-
жил графический метод, основывавшийся на использова-
нии письменной речи.

В 1860 г. в Москве глухой художник Иван Карлович Ар-
нольд (1805—1891) открыл училище, которое впоследствии
стало Московским городским Арнольдо-Третьяковским учи-
лищем глухонемых. Поначалу обучение в нем вели преиму-
щественно глухие учителя. С приходом в училище в 1896 г.
ФА. Pay (1868—1957) исходным средством обучения стала
устная речь, педагоги применяли дифференцированный под-
ход к детям с недостатками слуха. Училище стало всероссий-
ским опытным методическим центром.

В 1900 г. в Москве Федор Андреевич Pay и Наталья
Александровна Pay (1870—1947) организовали первый
в России и Европе детский сад для глухонемых, где велась
целенаправленная работа над формированием устной речи
у глухих детей.

В 1895—1896, 1903 и 1910 гг. проходили съезды рус-
ских сурдопедагогов, на которых обсуждались насущные
проблемы теории и практики обучения глухих детей.

К началу XX в. была создана русская система обуче-
ния детей с нарушениями слуха, которая ставила задачу
развития природных задатков глухого. Содержание обуче-
ния глухих сближалось с обучением слышащих: уделялось
внимание физическому, умственному, нравственному и тру-
довому воспитанию. Наиболее полной и методически разра-
ботанной была программа рбучения глухих русскому языку,
которая составлялась под влиянием идей К.Д. Ушинского
и включала три ступени.

В содержание обучения большинства школ были
включены следующие специальные предметы:

• чтение с лица;
• произношение;
• развитие слухового восприятия.

В начале 1917 г. на Первом съезде учителей глухих его
участниками был поставлен вопрос о принятии училищ глу-
хих в ведение Министерства народного просвещения. На ос-
новании постановления Совнаркома 1919 г. обучение глухих
детей и взрослых стало государственным, все существовав-
шие учреждения для глухих были включены в систему народ-
ного образования. В 1920 г. Первый Всероссийский съезд по
борьбе с детской дефективностью, преступностью и беспри-
зорностью наметил основные принципы построения советской
системы обучения и воспитания лиц с нарушениями слуха.
В 1924 г. на Втором съезде по социально-правовой охране
несовершеннолетних (СПОН) Лев Семенович Выготский
(1896—1934) в своем докладе определил своеобразие разви-
тия аномальных детей и предложил новый подход к анализу
структуры дефекта (глухота — первичный дефект, немота —
вторичный) и пути его коррекции и компенсации.

В 1920—1930-е гг. постановлением правительства были
определены типы учебных учреждений для детей с недос-
татками слуха, расширена сеть этих учреждений, введено
всеобщее начальное образование глухих, созданы единые
программы для специальной школы глухих.

В 1926 г. было создано Всероссийское общество глухих —
общественная  организация,  объединяющая глухих для

решения их проблем. Начали издаваться журналы «Жизнь
глухих», затем «В едином строю», газеты «Жизнь глухоне-
мых», «Маяк» и др.

Углублялась разработка научных основ системы обуче-
ния и воспитания лиц с нарушениями слуха. В 1920 г.
в Петрограде был организован Отофонетический инсти-
тут, который в 1921 г. был объединен с Центральным
институтом по изучению и обучению глухих. В 1929 г.
в Москве под научным руководством Л.С. Выготского был
организован Экспериментально-дефектологический ин-
ститут, позднее ставший Научно-практическим инсти-
тутом специальных школ. В 1943 г. он был преобразован
в НИИ дефектологии АПН РСФСР, затем АПН СССР, ны-
не Институт коррекционной педагогики РАО. В этих
научно-клинических учреждениях проводилось комплекс-
ное изучение аномальных детей, разрабатывалась система
дифференцированного коррекционно-направленного воспи-
тания и обучения этих детей в специальных учреждениях
на основе сформулированной Л.С Выготским идеи о слож-
ной структуре дефекта у детей с нарушениями анализа-
торов.

Наряду с возникновением научно-практических инсти-
тутов Д.В. Фельдбергом в Петрограде (1918) и Ф.А. Pay
в Москве (1921) были созданы кафедры сурдопедагогики
и логопедии, начавшие подготовку специалистов-сурдопе-
дагогов и переподготовку педагогических кадров массовых
школ для работы с глухими детьми.

В этот же период активно продолжили свою научно-прак-
тическую работу специалисты старой школы: И.А. Василь-
ев, Е.Ф. Заморенно, Н.М. Лаговский, СС Преображенский,
Н.А. Pay и др.

Реализуется идея обучения детей преддошкольного воз-
раста с нарушениями слуха и речи. В 1930 г. Е.Ф. Pay ор-
ганизовала первое учреждение для воспитания детей этой
категории и начала разработку научно-теоретических ос-
нов дошкольного обучения и воспитания.

В 1938 г. на Всероссийском совещании по вопросам
обучения и воспитания глухих детей система чистого уст-
ного метода была подвергнута критике и утверждена новая
программа школы глухих, предусматривавшая расширение

общеобразовательных знаний. Было положено начало фор-
мированию новой системы обучения глухих, широко стала
использоваться письменная и дактильная формы речи.

Во время Великой Отечественной войны научно-практиче-
ская деятельность сурдопедагогов продолжилась: была состав-
лена и внедрена в практику школ глухих новая программа по
русскому языку, проводились исследования по использова-
нию письменной речи. Сурдопедагоги работали над восстанов-
лением словесной речи (устной и письменной), исправлением
артикуляции и компенсации потерянного слуха у раненых
и контуженных посредством чтения с губ (Е.Ф. Pay, Ф.А. Pay,
М.А. Томилова, М.Е. Хватцев и др.).

В 1950-е гг. была разработана научно обоснованная пе-
дагогическая классификация детей с нарушениями слуха
(P.M. Воскис), которая позволила выделить два типа школ:
школа для глухих (ранооглохших) и школа для слабо-
слышащих и позднооглохших детей с двумя отделениями.
В эти годы была создана система обучения языку (P.M. Бос-
кис, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин, К.В. Комарова), изучались
особенности письменной речи слабослышащих (A.M. Гольд-
берг, Л.Е. Фингерман, К.И. Туджанова) и особенности
обучения детей с недостатками слуха чтению и литературе
(М.И. Никитина). Выявлению своеобразия развития позна-
вательной деятельности слабослышащих посвятили свои ис-
следования Л.И. Тигранова, В.А. Синяк.

В 1960-е гг. особый вклад в обоснование медицинской
классификации глухих и слабослышащих и исследование
слуховой функции в детском возрасте внес Л.В. Нейман.
Важным этапом в развитии сурдопедагогики явилась раз-
работка и внедрение новой системы обучения глухих детей
языку на основе принципа формирования речевого обще-
ния (С.А. Зыков). В разработанной им системе обучение
языку связывается с организованной деятельностью детей,
а в качестве исходного вида речи используется дактилология.

В то же время Ф.Ф. Pay и Н.Ф. Слезиной на основе экс-
периментальных исследований был создан концентриче-
ский аналитико-синтетический полисенсорный метод
обучения глухих устной речи (произношению). Он функ-
ционирует на основе временного использования сокращен-
ной системы фонем: на первых годах обучения допускается

замена одних звуков другими, сходными по артикуляции,
вследствие чего происходит постепенный переход от при-
ближенного произношения слов к более точному, с ис-
пользованием в качестве вспомогательного средства дакти-
лологии.

В этот период в исследованиях под руководством Ф.Ф. Pay
и В.И. Бельтюкова изучались вопросы обучения чтения с губ.
P.M. Боскис, Т.А. Власова, Л.В. Нейман, Ф.Ф. Pay и другие
ученые разрабатывали вопросы развития и использования зри-
тельного и слухового восприятия фонем глухими и слабослы-
шащими детьми в процессе обучения.

Постановление Совета министров СССР 1960 г. опреде-
лило основные положения работы специальных школ: был
установлен 12-летний срок обучения, в течение которого
глухие и слабослышащие 2-го отделения школы слабослы-
шащих и позднооглохших получали неполное среднее об-
разование (в объеме 8-летней общеобразовательной школы).
Учащиеся 1-го отделения школы слабослышащих получали
такое же образование за 10-летний срок.

Повышению качества учебно-воспитательного процесса
способствовала разработанная Б.Д. Корсунской (1963) сис-
тема обучения глухих и слабослышащих дошкольников,
обеспечивающая преемственную связь между дошкольной
подготовкой и школой.

1970-е гг. характеризуются созданием под руководством
С.А. Зыкова новой дидактической системы обучения глу-
хих в начальных классах на основе широкого использова-
ния предметно-практической деятельности для формиро-
вания у них так называемых житейских понятий, развития
речи как средства общения, трудовых умений и навыков.

В работах А.И. Дьячкова, А.П. Гозовой, Л.А. Новоселова
и др. была установлена тесная связь между трудовым обучени-
ем и усвоением учащимися общеобразовательных знаний.

В исследованиях сурдопсихологов Т.В. Розановой, И.М. Со-
ловьева, Ж.И. Шиф получила дальнейшее обоснование систе-
ма обучения глухих, которая основывалась на теоретической
концепции Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в разви-
тии и компенсации дефекта у аномальных детей.

Совершенствованию дошкольного обучения и воспи-
тания глухих и слабослышащих детей были посвящены

исследования Э.И. Леонгард, Л.П. Носковой, А.Д. Салахо-
вой, раскрывшие новые подходы к организации работы
с дошкольниками по развитию речи и формированию
речевого слуха. Результаты исследований активно исполь-
зовались на практике, расширилась сеть специальных до-
школьных учреждений, усилилась преемственность про-
грамм дошкольного и школьного обучения.

Повышению уровня учебно-воспитательного процесса
в школах для глухих и слабослышащих детей содействовали
исследования в области сурдопсихологии. Работы И.М. Со-
ловьева, Т.В. Розановой, Ж.И. Шиф, Н.Б. Яшковой,
Л.И. Тиграновой, Т.А. Григорьевой и др. по изучению зако-
номерностей и особенностей развития детей с недостатками
слуха дополнили новыми данными учение Л.С. Выготского
о путях компенсации дефекта у ребенка с нарушенной слу-
ховой функцией.

С учетом результатов исследований ученых утверждаются
новые программы: в 1972, 1984, 1988 гг. для школ глухих,
в 1974,1986 гг. — для школ слабослышащих, которые макси-
мально приближаются к программам массовых школ с учетом
особенностей развития детей с нарушениями слуха.

На страницах журналов «Вопросы дефектологии», «Спе-
циальная школа», «Дефектология» были сформулированы
основные принципы и научные основы отечественной сур-
допедагогики.

В связи с развитием науки и техники в рассматривае-
мый период в практике специальных школ стали широко
использоваться технические средства обучения, что способ-
ствовало компенсации и коррекции недостатков развития
детей с нарушениями слуха.

Постановление Совета министров СССР 1975 г. «По даль-
нейшему улучшению обучения, трудоустройства и обслу-
живания лиц с дефектами умственного и физического
развития» определило систему мер, направленных на со-
вершенствование учебно-воспитательного процесса в спе-
циальных школах для детей с нарушениями слуха. Оно
сыграло решающую роль в организации компенсаторно-кор-
рекционной работы в специальных школах для глухих
и слабослышащих детей, и в конце 1970-х гг. была проведена
организационно-методическая работа по созданию системы

развития слухового восприятия у детей с нарушенным
слухом (P.M. Боскис, В.И. Бельтюков, Т.А. Власова, Е.П. Кузь-
мичева, Л.В. Нейман, Ф.Ф. Pay), где развитие и использова-
ние слухового восприятия рассматривались как компоненты
формирования словесной речи глухого ребенка в ходе всего
учебно-воспитательного процесса на основе использования раз-
личных типов звукоусиливающей аппаратуры.

В этот период были созданы коррекционно-развивающая
система общего обучения детей с нарушениями слуха и ком-
муникативно-деятельностная система обучения глухих
языку.

Дальнейшее развитие коррекционно-развивающей сис-
темы обучения глухих детей на основе личностно-деятель-
ностного подхода с позиций непрерывного образования
содействует созданию новых методических подходов к ре-
шению проблемы социальной адаптации и реабилитации
лиц с нарушениями слуха (Т.С. Зыкова, Е.П. Кузьмичева,
Е.Г. Речицкая и др.).

По результатам новейших исследований разработаны но-
вые программы специальных школ глухих (1997; 2003 г.),
которые предусматривают получение глухими детьми основ-
ного уровня образования за 10 лет обучения при уменьшенной
наполняемости классов, эффективной организации работы по
развитию речи и мышления учащихся, создании слухоречевой
среды, увеличении информативной насыщенности учебного
процесса за счет личностно ориентированного подхода, на ос-
нове широкого использования остаточного слуха.

Внедрение в учебный процесс новых технологий и, в част-
ности, компьютерной техники (О.И. Кукушкина, Т.К. Коро-
левская и др.) открывает новые возможности для перестрой-
ки и повышения качества учебно-воспитательной работы.

Новое направление получили исследования в области
профессионально-технической подготовки глухих и слабо-
слышащих (Г.Н. Пенин и др.), вызванные социально-эконо-
мическими условиями развития общественных отношений
и возможностями трудоустройства выпускников специаль-
ных школ и других учебных заведений. Важным достижени-
ем сурдопедагогики на современном этапе является обеспе-
чение возможности получения лицами с нарушенным слухом
высшего профессионального образования: гуманитарного —