Технологии, ориентированные на построение процесса обучения на ситуативной основе ( кейс-анализ ситуаций)

«Родиной» являются Соединенные Штаты Америки. Впервые кейс-метод был применен в учебном процессе в Школе права Гарвардского университета в 1870 году.

Актуальность внедрения «кейс-метода» в практику начального общего образования обусловлена тем, что формирование личности современного человека возможно лишь в том случае, если опыт проявления инициативы в решении посильных для конкретного возраста проблем развивать с детских лет.

Работа с образовательными «кейсами» способствует формированию и развитию навыков и

получению опыта в следующих областях (т.е. по сути – целевой компонент технологии):

 - выявление, отбор и решение проблем (развитие навыков анализа и критического мышления; формируется готовность решать сложные вопросы);

- работа с информацией (осмысление значения деталей, описанных в ситуации; анализ и синтез информации и аргументов; работа с предположениями и заключениями, оценка альтернатив);

- принятие решений, персональная ответственность (самостоятельность мышления, оригинальность, уверенность в себе, самоконтроль);

- компетентность в общении (умение слушать и понимать других людей и вести доказательную полемику, умение принимать различные позиции и точки зрения, способность к совместной работе ради достижения цели, готовность разрешать другим людям принимать самостоятельные решения, способность разрешать конфликты и смягчать разногласия).

«Кейс-метод» - это рассмотрение и оценка реальной ситуации; он дает возможность понять, как принимаются на практике те или иные решения, к чему они приводят.

Преимущества. 

1. В основе технологии лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает: активную учебно-познавательную деятельность обучающихся; формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию; проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования; построение образовательного процесса с учётом индивидуальных, возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.
2. Технология обеспечивает возможность работы группы на едином проблемном поле (в ходе разбора ситуации – решения «кейса» – обучающиеся действуют в «команде», проводят анализ, разбираются в сути проблемы, предлагают возможные решения, вырабатывают и принимают собственное практическое решение).
3. Технология обеспечивает возможность получения не только знания, но и глубокого понимания теоретических концепций; возможность выработки навыков простейших обобщений, а также возможность знакомства с реальной жизнью.

Акцент обучения переносится не на овладение готовым знанием, а на его выработку, на сотворчество обучающегося и преподавателя; отсюда принципиальное отличие метода от традиционных методик – демократия в процессе получения знания, когда обучающийся равноправен с другими обучающимися и преподавателем в процессе обсуждения проблемы.

Метод анализа педагогических ситуаций служит инструментом изучения той или иной проблемы, средством оценки и выбора ре­шений. Существует большое количество модификаций метода ана­лиза конкретных ситуаций. Можно выделить следующие:

1. Ситуация-иллюстрация. Включается в лекционный материал, т.е. служит целям проблемного изложения. На конкретном примере демонстри­руются закономерности или механизмы педагогического процесса, позитивная или негативная деятельность личностей или коллекти­вов, эффективность использования методов и приемов воспитания и обучения, значение каких-либо факторов и условий.

2. Ситуация-оценка. Имеется готовое решение, которое надо оценить и предложить свое адекватное решение. Предлагается описание конкретного педа­гогического явления, события и принятых мер, формулируется за­дача оценить причины, механизмы, значение и следствие ситуации и принятых мер. Практика показывает, что анализ первых таких си­туаций вызывает затруднения у студентов, так как анализ должен быть основан на научно-теоретическом материале. Анализ может быть проведен по следующему плану:

1) описание ситуации;

2) объективные и субъективные условия ее возникновения и про­текания;

3) принципы, закономерности, предположения о возникновении проблемы;

4) пути реализации принципов, методов и приемов педагогичес­кого воздействия, возможные варианты разрешения проблемной си­туации;

5) выбранный вариант решения;

6) подробный анализ педагогических результатов.

Для того чтобы выполнить анализ по такой схеме, нужно хоро­шо знать теоретический материал, и потому стремление решить за­дачу толкает студентов на более глубокое изучение вопроса.

3. Ситуация-упражнение (требуется выполнить поиск оптимального решения).

Анализ ситуации требует обращения к источникам информации. Участники делятся на группы по 3–5 че­ловек и изучают ситуацию, готовят вопросы, связанные с ситуаци­ей, и приступают к поиску ответов, используя справочную литера­туру, учебные и другие пособия и т.п. Получив необходимую ин­формацию, аналитики формируют план действий, прогноз резуль­татов или проекты решений.

4. Ситуация-тренинг (требуется не только отыскать решение, но и применить его на практике).

Общим для всех ситуационных задач является наличие условий (описание ситуации и исходные данные) и вопроса (задания), по­ставленного перед студентами. Ситуационная задача должна содер­жать все необходимые данные для ее решения, а в случае их отсут­ствия – условия, из которых можно извлечь эти данные.