Проблема воздействия организационной структуры образовательной деятельности на процесс когнитивного и психосоциального развития личности заслуживает относительно автономного обсуждения. Как правило, в литературе, посвященной проблемам психологии учения, формы организации учебной деятельности не рассматриваются, эта проблематика оценивается как исключительно педагогическая. При этом упускается из вида, что формы организации – часть образовательной среды и ее воздействие на развитие личности учащегося – относительно самостоятельная психологическая задача, нуждающаяся в специальном рассмотрении.

Поскольку проблематике форм организации учебной деятельности уделено особое внимание в работах педагогов, обратимся к их идеям. Понятие "форма организации учебной деятельности", по общему признанию, трудно поддается определению, поэтому его обычно характеризуют через описание основных признаков. К ним относятся:

– характер связи между педагогом и учащимися на занятии;

– группировка учащихся на занятии;

– специфика их деятельности;

– место проведения занятия;

– режим его проведения.

В официальной истории отечественной психолого-педагогической науки принято считать, что существует три основных способа организации обучения:

1) "индивидуальный" – господствовал до XVII в.;

2) "коллективный" – имеется в виду обычно класс поурочная система" (Я. А. Коменский, И. Штурм и др.);

3) "групповой" – способ, утвердившийся в 1920– 1930-х гг. (Р. Кузине, С. Френе, П. Эстрейх и др.).

Этой точки зрения придерживаются многие отечественные и зарубежные педагоги-исследователи (С. П. Баранов, Ч. Куписевич, И. Ф. Харламов и др.), но существуют и другие представления. Одним из самых интересных вариантов решения данной проблемы является выделение основных исторических стадий развития организационной структуры учебного процесса, предложенное В. К. Дьяченко. Проведенный им исторический анализ не только систематизирует то, что было создано в этой сфере, но и, что особенно важно, дает возможность заглянуть в будущее, увидеть некоторые перспективы. Им выделено три, как он сам их называет, "общественно-исторических способа организации процесса обучения":

1) индивидуальный способ обучения;

2) групповой способ обучения;

3) коллективный способ обучения.

На первый взгляд, если судить по названиям, они идентичны вышеизложенным, но реально все оказывается совсем иначе. По утверждению автора, каждый из названных способов обучения состоит из определенных элементов – "организационных форм обучения". В. К. Дьяченко дает этим "способам организации обучения" более полные названия, в зависимости от форм, образующих организационную основу каждого.

Первый – "парно-индивидуальный". Его структура включает два основных элемента – "работу ученика с учителем" и "работу ученика с источником знаний".

Второй – "группо-парно-индивидуальный". Структура этого способа обучения сложнее, она включает "работу ученика с учителем", "работу ученика с источником знаний" и "работу учителя с группой учеников".

Третий – "коллективно-группо-парно-индивидуальный". В структуру данного способа, кроме трех вышеназванных элементов, входит четвертый – "взаимное обучение".

Таким образом, каждый последующий отличается от предыдущего новым компонентом ("новой формой организации"). Этот компонент в новых исторических условиях приобретает значение системообразующего элемента.

Особенно любопытно то, что, не соглашаясь с большинством отечественных специалистов, В. К. Дьяченко рассматривает классно-урочную систему как воплощение "группового", а не "коллективного" способа организации обучения. Созвучные идеи, выраженные не в столь категоричной форме, можно найти и у других исследователей. Так, например, Д. Б. Эльконин отмечал, что учебная деятельность (в условиях классно-урочной системы) является коллективной по форме, но всегда индивидуальна по результату. В связи с этим многие специалисты отмечают, что практически мы имеем дело с обучением "рядом, но не вместе" (Г. И. Щукина и др.).