Проблема образовательной среды и ее влияния на развитие личности занимает одно из центральных мест в системе проблем современного образования. Прежде всего, остановимся на определении понятия «среда» как категории, объединяющей часто употребляющиеся словосочетания: «образовательная среда», «социальная среда», «социокультурная среда», «развивающая среда».

Понятие «среда» не имеет четкого и однозначного определения. В самом общем понимании «среда» понимается как окружение. В толковом словаре русского языка даётся следующее значение понятию «среда» — это «условия, благоприятные для существования, порождения чего-нибудь». В философии среда рассматривается как определяющий, но не единственный фактор индивидуального развития. Словарь по педагогике определяет понятие «среда» как «совокупность условий, окружающих человека и взаимодействующих с ним, как с организмом и личностью». Следуя определению, предложенному Л. И. Новиковой, мы рассматриваем «среду» как совокупность условий, влияющих на развитие и формирование способностей, потребностей, интересов, сознания личности».

Термин «образовательная среда» прочно вошел в обиход российских психологов в конце ХХ века под влиянием идей экологической психологии. В современном мире все яснее осознается, что образование личности не следует отождествлять с освоением специальных учебных программ под руководством педагогов. Образование — это итог действия широкого спектра разнородных факторов. В наше время образование уже не связывается только с деятельностью специальных социальных институтов: детских садов, школ, колледжей или университетов. Уже само понятие «образовательная среда» подчеркивает факт множественности воздействий на личность и включает широкий спектр факторов, определяющих воспитание, обучение и развитие личности.

Как это обычно бывает, при изучении сложных объектов у разных специалистов нет единой позиции в определении понятия «образовательная среда», в понимании ее структуры, функций, в отношении к методам ее проектирования и экспертизы. В специальной литературе встречается более ста определений этого понятия. Однако, используя понятие «образовательная среда», большинство современных психологов и педагогов основываются на общей идее о том, что обучение, воспитание и развитие происходят не только под воздействием направленных усилий педагога и зависят не только от индивидуально-психологических особенностей ребенка. Они существенным образом детерминированы социокультурными условиями, предметно-пространственным окружением, характером межличностного взаимодействия и другими средовыми факторами.

Исходным основанием для понимания смысла термина «образовательная среда» служит представление о том, что психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте «человек — окружающая среда». Согласно такому подходу под образовательной средой понимается система педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность для раскрытия как уже имеющихся способностей и личностных особенностей учащихся, так и еще не проявившихся интересов и способностей.

Исходя из высказывания Л. С. Выготского о том, что «единой среды не существует в реальной действительности. Она распадается на ряд более и менее самостоятельных и изолированных друг от друга кусков, которые могут быть предметом разумного воздействия человека, как ничто другое», можно предположить, что образовательная среда многокомпонентна, т. е имеет структуру.

Понимая образовательную среду как комплекс взаимосвязанных элементов, т. е. как систему, разные авторы представили основные теоретические модели образовательной среды, которые содержат соответствующие моделям структурные элементы.

Эколого-личностная модель образовательной среды разработана В.А. Ясвиным. По его утверждению, термином «образовательная среда» следует обозначать «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении». Для того чтобы образовательная среда обладала развивающим эффектом, она должна быть способна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса (учащихся и педагогов). Этот комплекс, по мнению В.А. Ясвина, включает три структурных компонента:

• пространственно-предметный — помещения для занятий и вспомогательных служб, здание в целом, прилегающая территория и т.п.;
• социальный — характер взаимоотношений всех субъектов образовательной деятельности (учащихся, педагогов, родителей, администраторов и др.);
• психодидактический — содержание и методы обучения, обусловленные психологическими целями построения образовательного процесса.

Коммуникативно-ориентированная модель образовательной среды разработана В. В. Рубцовым. Образовательная среда понимается им как форма сотрудничества (коммуникативного взаимодействия), которое создает особые виды общности между учащимися и педагогами, а также между самими учащимися. Исходным основанием такого подхода к образовательной среде является понимание того, что необходимым условием развития ребенка является его участие в совместной деятельности, разделенной со взрослым и с другими участниками образовательного процесса.

В коммуникативно-ориентированной модели В. В. Рубцова выделены следующие структурные компоненты образовательной среды: внутренняя направленность школы, психологический климат, социально-психологическая структура коллектива, психологическая организация передачи знаний, психологические характеристики учащихся и т. д.

Антрополого-психологическая модель образовательной среды предложена В. И. Слободчиковым. В качестве базового понятия у Слободчикова, как и у Рубцова, выступает совместная деятельность субъектов образовательного процесса. В качестве основных параметров образовательной среды он предлагает рассматривать ее насыщенность (ресурсный потенциал) и структурированность (способ ее организации).
Образовательная среда, по Слободчикову, представляет собой не данность совокупности влияний и условий, а динамическое образование, являющееся системным продуктом взаимодействия образовательного пространства, управления образованием, места образования и самого учащегося.

Психодидактическая модель образовательной среды школы предложена коллективом авторов: В. П. Лебедевой, В. А. Орловым, В. А. Ясвиным и др.
Авторы предлагают ориентировать образование на признание за школьником приоритета его индивидуальности, которая развивается при погружении его в образовательную среду, специально смоделированную образовательным учреждением. Построение этой среды производится в соответствии с познавательными интересами учащихся, с учетом возможностей педагогического коллектива образовательного учреждения, структуры региональной образовательной системы, традиций и особенностей социокультурной среды.

Экопсихологический подход к разработке модели образовательной среды предложен психологом В. И. Пановым. Исходным основанием модели экопсихологической образовательной среды у В. И. Панова служит представление о том, что психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте системы «человек — окружающая среда».

Согласно такому подходу под образовательной средой понимается система педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность как для раскрытия еще не проявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей и личности учащихся, в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и требованиями возрастной социализации.
В качестве основных структурных компонентов образовательной среды В. И. Панов выделяет: деятельностный (технологический), коммуникативный и пространственно-предметный. Деятельностный компонент, с точки зрения автора, представляет собой «пространство» (совокупность) различных видов деятельности, необходимых для обучения и развития учащихся.

Коммуникативный компонент представляет собой пространство межличностного взаимодействия в непосредственной или предметно-опосредованной форме и способов взаимодействия учащегося с данной образовательной средой и другими ее субъектами. Пространственно-предметный компонент — пространственно-предметные средства, совокупность которых обеспечивает возможность требуемых пространственных действий и поведения субъектов образовательной среды.

Анализ научной литературы приводит к выводу о том, что содержание понятия «образовательная среда» зачастую не совпадает в представлениях разных авторов, например, одни исследователи рассматривают образовательную среду как качественную характеристику внутренней жизни образовательного учреждения, другие — как совокупность внешних условий по отношению к образовательному учреждению, третьи — связывают образовательную среду с технологическим уровнем и развивающим эффектом условий, окружающих человека.

Первый из обозначенных подходов к понятию «образовательная среда» более близок к понятию «учебная среда». Понятие «учебная среда» ещё более конкретизирует понятие «образовательная среда», так как в последней может существовать множество учебных сред, однако, в отличие от образовательной среды, которая может быть и организованной, и стихийной, учебные среды всегда специально организуются. Таким образом, под учебной средой понимается взаимосвязь конкретных материальных, коммуникационных и социальных условий, обеспечивающих процессы преподавания и учения.

Второй подход к понятию «образовательная среда» приближается к понятию «образовательное пространство», которое появилось в 90–ые годы XX века в работах И. Фрумина и Б. Эльконина. В отличие от образовательной среды, образовательное пространство в широком смысле понимается как совокупность образовательных институтов, образовательных процессов и образовательных сред, которые вместе создают пространство социализации человека, превращения его в личность, обеспечивают определённый уровень образованности, интеллекта и культуры общества.

Образовательное пространство многомерно. С. В. Кривых различает образовательные пространства по территориальному принципу:

• мировое образовательное пространство;
• европейское образовательное пространство;
• образовательное пространство России;
• региональное образовательное пространство;
• образовательное пространство учебного заведения.

Э. Ф. Зеером и И. В. Мешковой при рассмотрении развивающего профессионально-пространственного образовательного пространства личности выделяются три типа образовательных пространств, расположенных во времени:  актуальное, ближайшее и перспективное.

Актуальное образовательное пространство осознается студентом как структурно-организованная совокупность целей, содержания, средств и посредников  актуализации профессионального опыта, которые должны быть привлечены им для реализации конкретного учебного или внеучебного педагогического мероприятия.

Ближайшее образовательное пространство связывается с осознанием студентом целей и получаемого профессионального опыта на протяжении всего образовательного периода.

Перспективное образовательное пространство осознаётся студентом как структурно-организованная совокупность целей, содержания, средств вхождения в профессию на этапе профессиональной адаптации в период трудоустройства.

Третий подход к понятию «образовательная среда» связан с информационно-технологической стороной образовательного процесса. Современные образовательные процессы не могут проходить без включения в обучение широкого спектра информационных ресурсов, без развития умений обработки и представления информации. Информационная среда, созданная на базе высокотехнологичных средств информатизации видится многими исследователями как составная часть образовательного процесса и даже как его основа.

В последние годы, в связи с введением и реализацией нового поколения образовательных стандартов, вопросам анализа, проектирования и организации образовательной среды придаётся огромное значение. Роль педагога заключается не только в передаче знаний, умений и навыков, сколько в организации соответствующей образовательной среды, опираясь на личностный потенциал обучающегося и используя соответствующую технологию обучения. Суть образовательного процесса в условиях компетентностного подхода – создание жизненно важных для индивида ситуаций и поддержка действий, которые могут привести к формированию той или иной компетенции, смыслов, ценностей.

Все это и составляет специфику компетентностного подхода. Его реализация предполагает перенос акцентов на воспитательную, развивающую функции образования, на становление в процессе обучения личности будущего специалиста, его гармоничное духовное и нравственное развитие. Обеспечить, на государственном уровне, трансляцию компетентностного подхода призваны Федеральные образовательные стандарты (ФГОС), в которых итоговые требования к выпускникам учебных заведений разного уровня выражены в виде перечней компетенций. Кроме этого, в данном разделе стандарта перечислены основные педагогические условия, необходимые для формирования компетентности студентов: нацеленность на конечный результат в освоении дисциплин и модулей, обеспечение эффективной самостоятельной работы обучающихся, предоставление возможности обучающимся участвовать в формировании индивидуальной образовательной программы, использование активных и интерактивных технологий в учебной и внеучебной деятельности обучающихся.

Данный перечень условий обеспечивает создание образовательной среды, получившей в последние годы название компетентностно-ориентированной среды, «в которой студент как субъект своей деятельности (учебной, исследовательской, профессиональной и др.), имеет условия и возможности для развития своих общекультурных и профессиональных компетенций».

По мнению ученых, целенаправленно проектируемая и создаваемая компетентностно — ориентированная образовательная среда имеет огромный потенциал для развития познавательной, социальной и творческой активности, субъектной включенности обучающихся в процесс своего совершенствования.