15. Понятие содержания образования. Развитие научных представлений о содержании образования в педагогике. Современные концепции содержания образования.

Содержание образования - система научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми учащиеся должны овладеть в процессе обучения. На определение содержания образования влияет целая совокупность факторов важнейшими из которых являются социально-экономические потребности общества в определенном уровне образовательной подготовке молодежи, стратегия государства в области образования, уровень экономического и технического развития страны, методологические позиции ученых-дидактов по вопросу об источниках умственного развития личности.

2. Теории формирования содержания образования

Дидактический материализм. Основные теории формирования содержания образования сложились в конце XVIII - начале XIX в. Они получили название материальной и формальной теорий содержания образования.

Первую еще называют теорией дидактического материализма или энциклопедизма. Ее сторонники считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это убеждение еще в XVII столетии разделял Я.А. Коменский, много лет своей жизни посвятивший работе над учебником, в котором он хотел разместить все знания, необходимые для учащихся. Аналогичным образом понимал цель образования и современник Я. А. Коменс-кого английский поэт и историк Джон Мильтон (1608-1674).

В "Трактате о воспитании" он рекомендовал, чтобы в течение 9 лет (от 12 до 21 года жизни) ученик в широком объеме овладевал знаниями и умениями в области таких предметов, как родной язык, иностранные языки (не менее пяти), библейская история, история церкви, право, астрономия, естественная история, агрономия, география, всеобщая история, навигация, архитектура, медицина, этика, политика, риторика и логика. Сторонниками энциклопедической теории содержания образования были также многие известные педагоги XIX столетия. Своих приверженцев эта концепция имеет и сегодня, о чем свидетельствует анализ содержания некоторых программ и учебников.

Дидактический формализм. Формальная теория содержания образования, или дидактический формализм, рассматривала обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Главным критерием поэтому при отборе учебных предметов должна служить развивающая ценность, наиболее сильно представленная в математике и классических языках.

Заслуга представителей формальной теории содержания образования состоит в том, что они обратили внимание на необходимость развития способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления и т.д. Слабость этой теории была обусловлена тем, что в программах обучения отражались прежде всего инструментальные предметы (языки, математика). В то же время известно, что нельзя развить интеллект ученика, если в процессе обучения не используется богатый запас фактов, которыми располагают разные предметы обучения. Последнее получило подтверждение в результатах исследований Ж.Пиаже, который, рассматривая различные виды мышления, например биологическое, математическое и т.д. , исходил из существования тесной связи между содержанием и формой, между определенными фактами и обусловленными ими интеллектуальными операциями.

Следовательно, подобно тому как познание фактов (предметов, явлений, событий и процессов) влияет на формирование мышления, так и развитие мышления обусловливает возможность овладения учеником знаниями фактологического характера. Эта двусторонняя, диалектическая зависимость не была достаточно четко осознана ни представителями энциклопедизма, определявшими обучение через его содержание, ни сторонниками формализма, которые переоценивали в обучении значение субъективно-процессуальной стороны.

Дидактический утилитаризм. На рубеже XIX и XX столетий в США как ответ на неудовлетворенность теориями материального и формального содержания образования появляется утилитарная концепция - дидактический утилитаризм. Ее выдвинул американский педагог Дж. Дьюи. В Европе аналогичные взгляды высказывал другой известный немецкий педагог Г.Кершенштейнер, который находился под сильным влиянием Дьюи.

Дж.Дьюи считал, что источником связи между содержанием отдельных учебных предметов является индивидуальная и общественная деятельность ученика. Поэтому единственный путь к овладению социальным наследием - приобщение детей к видам деятельности, позволившим цивилизации стать тем, чем она есть. Вот почему при определении содержания образования нужно концентрировать внимание на занятиях конструктивного характера, учить детей готовить еду, шить, приобщать их к рукоделию и т. п.

Эти виды деятельности обеспечивают ту оптимальную программу, которая основывается не на последовательности и преемственности в изучении предметов, а на свободе ученика формировать новые отношения и типы поведения, связанные с его опытом. Следовательно, реконструкция социального опыта является, по Дьюи, основным критерием, которым следует руководствоваться при определении содержания образования. Разнообразные практические занятия при этом играют роль фактора, активизирующего мышление и деятельность учащихся.

Принципы построения учебных программ, согласно теории дидактического утилитаризма, могут быть представлены в виде следующих положений:

- принцип проблемного подхода к содержанию образования, предполагающий его представление в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учеников коллективных усилий;

- принцип формирования практических умений в ходе разрешения определенных проблем в противовес традиционному подходу, при котором усвоение знаний осуществляется путем тренировочных упражнений;

- принцип объединения учения с игрой, которые функционально связаны с поставленными целями обучения и воспитания;

- принцип активизации деятельности учеников, подчеркивающий необходимость самостоятельности при получении знаний и умений;

- принцип вовлечения детей в жизнь их социального окружения, частью которого они являются.

Дидактический утилитаризм оказал сильное влияние как на содержание, так и на методы учебной работы в американской школе. В соответствии с его положениями ученикам старались предоставить максимальную свободу, в частности в отношении выбора учебных предметов, которые, в свою очередь, были разделены на обязательные и факультативные, приспособить учебно-воспитательную работу к субъективным запросам учащихся, придать обучению как можно более естественный характер, сделать школу местом общественной жизни, а учебную программу - отражающей интересы учащихся.

Функциональный материализм. Теорию содержания образования под названием функциональный материализм разработал известный польский ученый В. Оконь. Отмечая, что существующие концепции, в частности энциклопедизм, дидактический формализм и утилитаризм, не выдержали проверки временем, он считает, что необходима такая теория, которая бы обеспечивала для учащихся как получение знаний, так и приобретение умения пользоваться этими знаниями в своей деятельности. Основу такой теории составляет положение об интегральной связи познания с деятельностью.

В связи с этим при отборе и построении содержания программ нужно руководствоваться мировоззренческим подходом. В содержании отдельных предметов должна отражаться их ведущая идея. Например, идея эволюции в биологии, идея функциональных зависимостей в математике и т. п.

Кроме того, нужно предоставить ученикам возможность использовать приобретенные в школе знания для решения задач практического характера, связанных с преобразованием доступных им аспектов природной, общественной, культурной и технической действительности. Реализация этого требования, однако,

зависит от содержания и методов, которые бы содействовали развитию способностей, познавательных интересов учащихся и прежде всего самостоятельности мышления и деятельности, побуждали бы их к самообразованию.В этой теории отмечается единство как требований, предъявляемых к образованию обществом, так и индивидуальных запросов учащихся.

Структурализм. Содержание обучения, утверждает польский профессор педа‑ гогики К. Сосницкий, должно быть организовано в виде решет‑ ки из крупных структур, содержащих основные системообразую‑ щие компоненты. Отсюда название теории — структурализм. Только так можно избежать перегруженности содержания и сократить объем учебного материала без ущерба для качества обучения. В старших классах следует отказаться от принципов систематичности, последовательности и историзма, организуя структуры по логическому принципу. Этот принцип применим лишь при изучении точных предметов.

Проблемно‑комплексная теория, предложенная польским ученым Б. Суходольским, предполагает изучение отдельных школьных предметов не порознь, а комплексно, делая основой познавательной деятельности учащихся проблемы, разрешение которых требует использования знаний из различных областей. Эта теория во многом перекликается с известным в истории пе‑ дагогики «методом проектов».

Современные концепции новых типов содержания образования.