27.Організація безперервної освіти в провідних країнах світу

 

 

Особливості початкової освіти в Україні та зарубіжних країнах

 

Сучасна початкова освіта в Україні (масова) охоплює дітей 6 (7)-річного віку й забезпечує соціалізацію в період молодшого шкільного віку. Мета початкової школи – закласти фундамент загальноосвітньої підготовки учнів. Завдання полягають у формуванні в учнів повноцінних читацьких, мовленнєвих, обчислювальних умінь і навичок; бажання й уміння вчитися; особистого досвіду культури спілкування й співпраці в різних видах діяльності; самовираження у творчих видах завдань.

Вивчення й узагальнення науково-педагогічних джерел дозволяє виокремити загальні тенденції розвитку початкової освіти як в українській державі, так і в провідних країнах світу:

• інтегрування дошкільної і початкової освіти;
• формування нормативної бази функціонування різних типів навчальних закладів (розробка законодавчих документів, державних освітніх стандартів, виконання Конвенції про права дитини тощо);
• науково-педагогічне обґрунтування та практичне впровадження результатів дослідження корекційної педагогіки для дітей, які перебувають у складних умовах життя;
• розробка педагогічних засад спеціальної освіти (навчання обдарованих дітей і дітей з особливими потребами.

Схарактеризуємо особливості початкової освіти в розвинених країнах світу.

Початкова освіта у США представлена численними державними й приватними школами, останні з яких організовують здебільшого релігійні  організації. Кожний штат формує власну законодавчу базу (тривалість навчання, вибір планів і програм навчання, джерело фінансування та ін.)

Навчальні плани початкової освіти передбачають однакове для всіх штатів ядро предметів: англійська мова, математика, природничі науки, фізичне виховання. Варто звернути увагу на те, що школи різняться терміном навчання та способами викладання цих предметів.

Аналіз початкової освіти в США й Україні дозволив визначити такі позитивні здобутки початкової школи, а саме:

• забезпечення права дітей з відхиленнями в розвитку вчитися у звичайному класі, спілкуватися з однолітками, повноцінно соціалізуватися;
• створення можливості для різнобічної участі молодших школярів у соціальній діяльності;
• функціонування центрів педагогічної підтримки молодих сімей і батьків учнів.

Поряд із цим слід констатувати, що початкова освіта США характеризується й певними недоліками, наявністю серйозних педагогічних проблем, зокрема таких як недостатня кількість кваліфікованих фахівців (психологів, терапевтів, соціальних педагогів); розбіжність у моральних стандартах, етичних цінностях.

На відміну від США, початкова освіта у Великій Британії й Уельсі починається з 5-ти років: один рік навчання триває в школі малюків.

Початкову освіту надають об’єднані й граматичні школи. Так само, як і в Україні, у Великій Британії впродовж усього курсу навчання в початковій школі один учитель викладає всі предмети. Навчальний час розподіляється таким чином: англійська мова – 40%; фізичне виховання – 15%; ручна праця, мистецтво – 12%. 33% розподіляється між уроками математики, історії, географії, природознавства, релігії.

Після завершення курсу навчання за результатами тестів діти розподіляються у такі школи – grammar schools, technical school, modern school.

У Франції початкова освіта починається з 5 – 6 років і триває 5 років. Для дітей 5 років передбачено підготовчий адаптивний однорічний курс. Функціонують школи для хлопчиків, для дівчаток і змішані. Початкова освіта у Франції безкоштовна, але навчальні посібники батьки учнів купують самостійно.

До позитивних досягнень початкової школи Франції можна віднести:

• формування моторних навичок, досвіду досконалого володіння усною та писемною мовами;
• спрямування змістовного компонента початкової освіти на громадське виховання.

Серед недоліків, як зазначають безпосередньо французькі педагоги, найсуттєвіший – перенасичення матеріалу початкової освіти, який треба завчити напам’ять.

Початкова освіта в Німеччині починається для дітей шестирічного віку. Термін навчання – 4 роки, у Берліні – 6 років. На відміну від інших країн, тут у початковій школі закладається база для подальшої професійної освіти.

Особлива увага приділяється індивідуальним здібностям й інтересам дітей, розвитку їхньої фантазії й самостійності, створенню радісної атмосфери в процесі навчання.

На спеціальних заняттях „Sachkunde” діти опановують предмети – основи соціальних наук, історії, географії, біології, фізики, хімії. Викладання дисциплін художньо-естетичного циклу в німецькій початковій школі має прикладний характер.

Показово, що навчально-виховний процес у початковій німецькій школі не передбачає чіткого навчального плану. Учитель розподіляє навчальний час між предметами й темами, виходячи з особливостей конкретного контингенту дітей.

До пріоритетних тенденцій розвитку початкової освіти в Німеччині слід віднести такі: пошук способів раціонального використання нових медіа-засобів; запровадження викладання декількох іноземних мов; поширення міжкультурної педагогіки.

Досвід діяльності початкових шкіл східних країн розглянемо на прикладі Японії та Китаю.

Початкова освіта в Японії триває 6 років і передбачає складання непростих екзаменів. Серед початкових шкіл масового характеру набули державні початкові школи, але мають популярність і відкриті школи, школи співробітництва, навчально-виховні комплекси, приватні школи. Початковий етап навчання в Японії передбачає опанування таких предметів, як: японська мова, основи суспільних наук, арифметика, природознавство, музика, малювання й ремесла, домашня творчість, етика, праця, фізична культура. Зазначимо, що тут особлива увага приділяється художньо-естетичному й прикладному циклам (на одному рівні з вивченням японської мови). Зміст навчання насичений регіональним компонентом: школи можуть з великої кількості навчальної літератури обирати найбільш доцільну.

Класи чисельно досить великі (до 38 дітей), тому здебільшого навчання організується в „ханах” – групах змінного складу по 6 – 8 дітей, у навчально-виховному процесі переважають колективні форми і методи.

До позитивних досягнень японської початкової школи можна віднести: практику виховання традиційного японського світосприйняття „споглядання каменя”, що виключає будь-яку публічну критику; високий соціальний статус учителя; здійснення громадянського виховання через вивчення глобальних проблем, традицій інших народів; залучення до благодійництва; формування навичок етичної поведінки.

У Китаї початкова освіта надзвичайно тривала. Вонаможе бути 5 років (36% шкіл від загальної їх кількості), 6 років (64% шкіл). Початкова й нижча середня школи становлять мінімум обов’язкового державного навчання – 9 років.

Учені підкреслюють, що зміст початкової освіти в Китаї глибоко національний, систематичний і послідовний.

Навчальні плани передбачають обов’язковий державний  і регіональний компоненти. Найбільше уваги приділяється „виховним предметам”: ідеологія і мораль, правила поведінки школярів та ін. У розкладі є такий нетрадиційний для інших країн світу предмет як праця і формування навичок до праці. У Китаї приділяють велику увагу фізичному вихованню й гігієні (наприклад, обов’язковий урок, вправи перед уроками та на перерві,). Так само цілеспрямовано здійснюється естетичне виховання. Розвиток музичних і образотворчих здібностей вважається сутністю загального розвитку.

Проте слід вказати й на такі недоліки в організації навчально-виховного процесу в початковій школі, як відмінність між програмами навчання й матеріально-технічної бази міських і сільських шкіл; надмірне регламентування поведінки дітей у школі, що призводить до пасивності їх у навчанні.

Варто зазначити, що сьогодні в розвинутих країнах світу суттєво активізувалась розробка форм і методів «батьківської педагогіки». Яскравим прикладом цієї тенденції може стати спільна програма англійських і норвезьких освітян ICDP – Міжнародна програма дитячого розвитку. Її головна мета – допомогти батькам встановити позитивний контакт з немовлятами, підвищити емоційну чутливість дорослих, сприяти розвитку самоповаги батьків у ролі вихователів. Програма передбачає проведення тренінгів і семінарів із сім’ями дошкільнят, сімейні візити фахівців.

Програми «раннього впливу» мають широке розповсюдження в США. На практиці цієї країни зупинимось більш докладніше, оскільки саме в Америці побудована найбільш розвинена система просвіти батьків.

 

Система батьківської освіти в США

 

У США просвіта батьків класифікується як необхідність і здійснюється на всіх рівнях суспільства: державному, регіональному, місцевому. Історія батьківської освіти Америки починається в період соціально-культурного піднесення суспільства, що відбувалось на рубежі  XIX і XX століть (хоча інтерес до цієї проблеми і перші громадські організації з'являються раніше, з початку XIX століття). Виникнення об’єднань, що займаються підвищенням батьківської культури населення, було пов'язане з розвитком реформаторського руху. Це була своєрідна відповідь, захисна реакція суспільства на такі  соціальні зміни, як індустріалізація, урбанізація, зменшення родини, зміна ролі жінки. У нових умовах родина виявилася нездатною домагатися соціально прийнятної поведінки від своїх членів, як це було раніше (звідси зростання злочинності, розлучень в американських містах). Основоположники, ідейні натхненники руху «сімейна освіта» вважали, що через формальні освітні програми родини навчаться більш адекватно реагувати на зміни й стреси мінливого життя суспільства і, таким чином, соціальні проблеми, пов'язані з родиною, зокрема злочинність малолітніх, розлучення, можуть бути викоренені.

Чималу роль у становленні «сімейної освіти» відіграла ідеологія дитинства, що змінювалась у той період. Саме в цей час міцну антропологічну основу отримали ідеї педоцентризму, що стало можливим завдяки потужному прориву в науці, особливо в галузі психологічних знань, а саме:

- дитяча психологія та педагогічна психологія стали незалежними галузями в психологічній науці;

- з'явилась експериментальна психологія, де розвивались нові об'єктивні методи дослідження психології дитини.

Отримана інформація допомогла науково обґрунтувати підхід до дитини як активного учасника виховної ситуації. У 1888 була створена Асоціація з вивчення дитини, де обговорювалися проблеми дитинства й дитячої природи (The Child Study Association).

Починалася «сімейна освіта» зі створення груп для матерів, які навчалися прийомам самодопомоги. Активісти організовували допомогу з обміну інформацією щодо питань догляду за дітьми, обговорення  надрукованих новинок. Упродовж першої половини ХХ століття «сімейна освіта» значно розширює сферу своїх інтересів (вивчаються питання, пов'язані з розвитком дитини, валеологія, гендерна освіта, домашня економія), а також активізує й розширює діяльність у пропаганді своїх ідей:

- починає видаватися журнал «Шлюб і сімейне життя»;

- створюються організації (наприклад, у 1908 – Американська асоціація домашньої економії The American Home Economics Association, у 1914 – The American Social Hygiene Association Американська асоціація соціальної гігієни, у 1929 – Національна рада з батьківської педагогіки - The National Council of Parent Education);

- скликаються конференції (у 1934 – The Groves Conference on Marriage  and the Family, конференція з проблем шлюбу й родини, де на порядок денний були винесені такі питання, як збереження сімейних цінностей через підтримку міждисциплінарних досліджень, консультування та розробка технік сімейної освіти);

- організовується підготовка фахівців (у 1922 перший курс з підготовки до шлюбу був прочитаний у Бостонському університеті Ernest Groves) (Kerckhoff  «Сімейна освіта в Америці», 1964).

Сьогодні «сімейна освіта» включає широкий спектр програм з різними завданнями й стратегіями, що практикуються в різному оточенні. Фахівцями виділяється 7 основних тем, що складають зміст сімейної освіти: розвиток людини і її сексуальність, міжособистісні відносини, сімейні стосунки, керування сімейними ресурсами, батьківство, етика,  родина і суспільство. Акцент ставиться на розвиток комунікативних навичок, прийняття рішень і вирішення проблем  у кожній із зазначених тем. Батьківська педагогіка була однією з найбільш ранніх форм сімейної освіти й сьогодні вона залишається однією з її важливих складових. Протягом усієї своєї історії батьківська освіта як частина сімейного тренінгу для різних людей мала різний зміст.

Новий виток інтересу до родини і особливо до освіти батьків виникає в 50-і роки ХХ століття. У післявоєнний період, у часи економічного піднесення й демократичних перетворень у суспільстві, відбувається зміна ціннісних орієнтирів, що торкнулось сімейного та гендерного іміджу середнього американця. Для жінок середнього класу виховання дитини стає першочерговим життєвим завданням, мірою батьківської (в основному материнської) значущості. Діти середнього класу, як правило, з'являються в результаті свідомого вибору їхніх батьків, вони довгоочікувані. Тому зростає їхня цінність і значущість, відтепер дитина знаходиться в центрі уваги всієї родини. Зростає інтерес до програм «батьківської освіти», небаченого розмаху набуває видавнича діяльність. Книги доктора Спока та їх подібні розходилися в США мільйонними тиражами, як у 50-і рр. ХХ століття, так і пізніше.

Дослідники Harman і Brim (1980) констатували: середній продаж книг з догляду за дітьми складав 44.000. Між 1970 і 1975 роками було продано приблизно 23 мільйони примірників. Журнали зі статтями про догляд за дитиною розходилися тиражем у 26 мільйонів. На відміну від інших західних країн, американки особливо потребували професійної допомоги «експертів». Це було пов'язане насамперед з американською індивідуалістичною етикою, яка передбачає персональну відповідальність батьків за дітей. Її особливість полягала в тому, що ніхто не має права втручатися в стосунки дитина–батько, тим часом як у древніх культурах (Ізраїль, Китай) або в  країнах Західної Європи, наприклад у Скандинавії, кожен дорослий дозволяє собі захистити або зробити зауваження щодо поведінки чужої дитини в громадському місці, старші дорослі  можуть легко запропонувати пораду чи розкритикувати молодих батьків, якщо їхня дитина, як їм здається, незахищена або ж навпаки є джерелом занепокоєння.

Чималу роль у цій площині відіграв і той спосіб життя, який веде молода американська родина: чоловік і жінка середнього класу Америки дуже мобільні, вони часто переїжджають зі штату в штат, живуть там, де є робота, і тому найчастіше живуть далеко від своїх батьків і родичів. Таким чином, молода жінка не може одержати допомогу з щоденних проблем виховання від бабусь або інших родичів.

Наступний етап у становленні системи батьківської освіти пов'язаний з 60-70 роками ХХ століття, з періодом, коли відбуваються кардинальні зміни у світогляді й самовизначенні американців. Згідно з даними соціологічного дослідження «The Inner American» (цит. по Elizabeth Douvan «The age of narcissism”, 1963 – 1982), де порівнюються американці 1956 і 1976 року, зазначено, що саме в цей час відбулася «втрата американської  віри в релігію». Нова концепція «життя на цій землі більш важливе, ніж життя після смерті» починає відігравати керівну роль у системі цінностей.

Указані зміни кардинально вплинули на ідеологію дитинства. У ті часи, коли дорослі вірили в первородний гріх, вони бачили в дитячій імпульсивності не вияв природи, а маніфестацію уроджені  розпусти. Тому спостереження й контроль за діями та зростанням дитини набували досить категоричного тону в більшості педагогічних трактатів. У 60-і ХХ століття акцент ставиться не на засудження вчинків, а на надання права вибору серед наявних варіантів, змінюються ідеали «гарного та поганого» в усьому, в тому числі й стосовно дитини.

Кардинальні зміни відбуваються і в поглядах на шлюб і батьківство. У 1957 році вони були частиною загальноприйнятого уявлення про життя. Ці ролі розглядалися як складова дорослого життя і вказували на зрілість індивіда. До 1976 року критерії змінилися – від зрілості, здоров'я, уміння регулювати своє життя до реалізації і щастя. Із цього часу роль чоловіка й батька розглядається в зовсім іншому ракурсі: наскільки вона (ця роль) може забезпечити, зробити приємність, задоволення кожному конкретному індивідові, наскільки вона сприяє його самореалізації. Звідси й новий імператив: молоді люди повинні мати вибір ставати або не ставати батьками. Істотну роль у зміні сімейних стандартів відіграли феміністичний рух, який бурхливо розвивався в 60-і роки ХХ століття, і зростаюча під впливом психоаналізу психологічна орієнтація суспільства.

Незважаючи на всі зміни, на істотне «пом'якшення» соціальних норм, сімейні ролі, які хоч і зазнали значних змін, продовжують бути керівними в системі цінностей американця 70-х років ХХ століття. «The Inner American» підкреслює зміни в сімейних взаєминах: батьки 1976 року акцентують на важливості міжособистісних стосунків значно більше, ніж їхні співвітчизники  1957 року. Особливо це стосується батьків, які до 1976 року в оцінці своїх взаємин з дітьми більше уваги починають приділяти емоційній інтимності, а не традиційним моментам – фінансовій підтримці й фізичній турботі.

У зв'язку з перерахованими вище змінами в американському суспільстві відбувається новий виток розвитку системи батьківської освіти. Очевидно, що цілі, методи й теоретична база батьківської освіти 70-х р. різко відрізнялися від тих, що існували на початку зазначеного століття. Але, незважаючи на природні зміни, притаманні еволюційному рухові будь-якої ідеї, в самому русі простежується яскраво виражена спадкоємність цих двох епох батьківської освіти: як і на початку ХХ століття, величезний потік професійної й аматорської літератури спонукає батьків застосовувати найсучасніші для свого часу методи виховання дітей через побоювання завдати їм психологічної травми на все життя; фахівці підкреслюють, що поведінка батьків «є єдиним і найбільш важливим чинником успіху і щастя дитини»; говориться про роль «експерта», який заглиблюється у внутрішні справи родини для того, щоб «виправити якість життя дітей, а не просто захистити їх від шкідливого впливу»; науці надається значення арбітра у визначенні стандартів «що правильно, а що ні у вихованні дитини»; акцент робиться на дошкільній освіті й підкреслюється неминучість повторення моделі поведінки, набутої в цьому періоді; існує адекватне визнання унікальних відмінностей дітей; література й програми батьківської освіти сфокусовані практично на одних матерях навіть у період, коли заперечувалося існування материнського інстинкту; існує тенденція перебільшувати можливості батьківської освіти трансформувати відносини і поведінки батьків, сприймати батьківську освіту як панацею від широкого кола наболілих соціальних проблем (L.Shlosman “The age of formation of parent education in USA”, 1998).

Таким чином, основна структура і мережа пропозицій американської батьківської освіти виникли ще на початку ХХ століття. Проте й через півстоліття вони продовжували  впливати на політику й практику соціально-педагогічної роботи.

Варто також підкреслити, що у 80-і роки ХХ століття формується сучасна система «батьківської освіти». Кількість розлучень, поява нетрадиційних родин (гейські родини), широке розповсюдження фостерних, прийомних родин інші проблеми підсилили необхідність соціальної підтримки батьків (Maxine Lewis - Rowley «The Evolution of Education for family Life», 1999). Незважаючи на те, що ця робота проводиться, фахівці наполягають на необхідності організації більш досконалої системи.

Так, наприклад, соціологічне опитування, яке було проведене серед 3000 дорослих американців з метою з'ясування ступеня їх батьківської готовності позитивно впливати на розвиток дітей, серед багатьох респондентів виявило істотні інформаційні прогалини щодо виховних питань. Наприклад, 61% опитаних сказали, що вони схвалюють "шльопання" як "регулярну форму покарання" для маленьких дітей, тоді як психологічні дослідження говорять про його незаперечну шкоду для розвитку дитини. Отже, дані опитування підтвердили необхідність організації значно глибшої і кращої інформації про дитячий розвиток більш доступними способами.

До таких же висновків фахівців спонукають дані соціологічного дослідження «Оцінка дорослих: Звіт американців про їх щирі стосунки з дітьми». Його мета полягала  в з'ясуванні уявлення дорослих  про свої виховні здібності і про свою відповідальність перед юнацтвом. Дослідження ґрунтувалося на даних загальнонаціональної телефонної служби, проведеного Gallup Organization серед 1425 дорослих американців, поглибленому інтерв'юванні з групою в 100 чоловік й екстенсивному дослідженні літератури. «Дані дослідження як підбадьорюють, так і бентежать. Ми досліджували 19 виховних аспектів. Більшість дорослих 18 з них розглядають як «необхідні й украй важливі», однак у своїй виховній практиці вони їх не використовують. Наприклад, 73% дорослих вважають важливим обговорювати з дітьми їх особистісні якості, але лише 37% роблять це на практиці» - зазначає у своєму звіті про дослідження Nathan Dungan (2000).

Фахівці говорять про необхідність удосконалення системи батьківської освіти, більш детального її вивчення й конструктивного аналізу її результатів. На сучасному етапі розроблена й апробована велика кількість програм батьківської освіти. У їх складанні  беруть участь фахівці або мультидисциплінарна команда, яка педагогічно адаптує зміст навчального матеріалу до потреб певних груп батьків. Заняття проводяться фахівцями, фасилітаторами або самими батьками, які мають певний досвід. Зміст батьківської освіти визначається вивченням потреб дітей, проблем батьків національних особливостей виховання тієї чи іншої спільноти. Цілі програм бувають різними: превентивна, освітня, посередницька, терапевтична.

Існує кілька типів сучасних сімейних програм:

Single- Focus Program намагаються впливати безпосередньо на дитину, або на дитину через батьків (непрямий шлях), або тільки на батьків.

Програми, сфокусовані на дитині. Як правило, ці програми працюють неповний день і неповний рік. Вони пропонуються для дітей до 3-5 років. Деякі програми передбачають оздоровчі курси, а також заняття, що стосуються розумового і соціального розвитку дітей. Ці програми готують дітей до школи і мають пролонговані результати. Головне їх завдання – сприяти ефективному розвиткові дітей.

Програми, сфокусовані на батьках. Ці програми розроблені  з  метою зміни поведінки батьків для їхнього позитивного впливу на дітей. Деякі дослідники стверджують, що такі програми не досить ефективні, тому що  дитина у своєму індивідуальному розвитку не може чекати, коли батько про це довідається і застосує свої знання на практиці. Іншим негативним моментом є те, що жодна програма не може включити всю глибину проблем, з якими стикається у своїй практиці кожний з батьків.

Програми, сфокусовані на дорослому. Програми для самотніх батьків, програми навчання дорослих з метою забезпечення їх роботою й поліпшення економічного добробуту родини.

Two–Generation Program – вирішують проблеми двох взаємозалежних поколінь, пропонуючи програми ранньої дитячої освіти і батьківської освіти. Мета таких програм – поліпшити можливий життєвий старт дитини й одночасно сприяти освіті дорослих (тренінги з професійного зростання) (Robert G.St.Pierre, Jean I.Layzer, Helen V.Barnes. «Two generation programs: design, cost and short- term effectiveness”, 1995).

За формами і методами роботи ці програми досить різноманітні: деякі пропонують послуги  дітям до 3-4 років, інші ведуть дітей до моменту їх вступу до початкової школи або до 8 років. Згідно з одними програмами, використовуються домашні візити, з іншими – проводять заняття в центрі. Дослідження показали, що більш інтенсивними є програми, за якими проводять заняття в центрі. Домашні візити бувають різної частоти й тривалості. Використовувані методи роботи – неформальне обговорення, семінари, масмедійні технології. Якщо брати за критерій кількість учасників, то на сучасному етапі програми активно використовують 3 основні форми роботи: індивідуальна робота у формі консультацій; групова – спеціально організовані групи з метою навчання ефективного батьківства; масова форма – використання журналів, книг, газет з метою досягти якомога більшої аудиторії (не всі батьки хочуть брати участь у роботі груп, тому альтернативою є випуск інформаційного бюлетеня, роздача пакета матеріалів «домашнє навчання», який видається молодим родинам і де поряд з іншими матеріалами є матеріали з батьківської педагогіки, випуск спеціальної літератури, що розглядається фахівцями як ефективна альтернатива).

Групова форма найбільш визнана фахівцями і по суті є синонімом батьківської освіти.

Яскравим прикладом цього напрямку може стати робота програми «Освіта сім’ї з раннього розвитку дитини” у штаті Міннесота  (Minnesota's Early Childhood Family Education program (ECFE).

У звіті керівників програми за 1996 рік указується, що це найбільша й найдавніша програма сімейної підтримки й освіти дошкільнят в Америці, що  функціонує на території цілого штату. Вона працює в 360-ти шкільних районах Міннесоти і 4-х індіанських школах. Упродовж 1994 – 1995 шкільного року програму відвідало більше ніж 260 000 дітей і їхніх батьків.

Програма включає такі форми роботи:

- дискусійні групи для батьків;

- заняття й ігри для дітей під керівництвом фахівців;

- заплановані спільні заходи для дітей і батьків за участю фахівців.

Пропонуються домашні візити, раннє тестування фізичного здоров'я й проблем розвитку, організація спеціальних заходів, доступ до бібліотечних ресурсів. Основний лозунг ECFE: «усе, що роблять батьки, важливо».

Наводимо невеликий перелік курсів, які пропонує Програма ECFE батькам університетського містечка Морріс у Міннесоті (переклад С.Білецької):

«Маленькі учні» – для дітей від 18 місяців до 5 років і їхніх  батьків. Діти будуть брати участь у розвивальних іграх під керівництвом фахівців, а батьки будуть мати можливість подискутувати про прийоми позитивної дисципліни, які сприяють вирішенню проблем і покращенню узвичаєної поведінки. Ми також подивимося, як наші цінності впливають на дитячу дисципліну.  

«Сімейний активний вечір» – для дітей до 5 років і їхніх батьків. Ви шукаєте місце, де провести час зі своїми дітьми поза будинком? Навчальні вправи і різна діяльність у спортивному залі є складовою частиною сімейного спілкування. Це час для гри і навчання, без батьківських бесід.

«Без шльопання і пустощів. Практичний підхід до дисципліни» – для дітей до 5 років і їхніх батьків. Цей клас демонструє практичні підходи до дисципліни з використанням книги для батьків Елізабет Крері. Ви навчитеся досліджувати дисциплінарні альтернативи для ефективного керівництва дітьми. Ми досліджуємо дисциплінарні прийоми для того, щоб уникнути проблем і поліпшити правильну поведінку. Як батькам, так і дітям будуть запропоновані різні творчі ігри.

«Великий старт вашої дитини» для дітей від народження до 12 місяців. У цьому класі Ви і Ваша дитина зможете зустрінутися з іншими батьками й одержите задоволення від різних форм діяльності, що сприятимуть розвитку сенсорних, розумових, мовних і моторних здібностей Вашого маляти. Довідаєтеся про те, як показати дитині, що Ви її любите. Теми дискусій: розвиток протягом першого року, гра з Вашою дитиною та її годівля» (рекламний буклет ECFE).

ECFE є прикладом програм, що  розробляються для батьків усіх категорій. Однак останнім часом усе більшого поширення набувають програми, цільовою групою яких є батьки конкретної категорії. Наприклад, Bavolek and Comstock (1985) розробили серію програм для батьків дітей з відхиленнями (спеціальна педагогіка), для прийомних батьків, іспаномовних пар, для батьків дітей-інвалідів або дітей, що мають поведінкові проблеми. Grady, Gersick, Boratynski (1985)  створили курси для батьків підлітків, для розлучених батьків (Buehler, Betz, Ryan, Legg, Trotter (1992), Haffey і Levant, (1984) написали програми для батьків з робітничого середовища, у 90-і роки ХХ століття з'являються програми для батьків (Meyers, 1993; McBride, 1990).

Фахівці дуже ретельно аналізують результати програм, проводять моніторинг їхньої роботи. З 1970 року різними дослідженнями констатується вплив програм батьківської освіти на:

- підготовку дитини до школи;

- успішність дитини в середній і старшій школі (хоча й у значно меншому ступені);

- культуру батьків (спостерігається збільшення в батьків почуття контролю над життєвими проблемами; збільшення знань про дитячий розвиток; широке використання сучасних методів керування  дитячою поведінкою; зменшення використання методів фізичного покарання);

- поліпшення якості життя двох поколінь (зменшується рівень злочинності, кількість небажаних  вагітностей).

«Незважаючи на продовження негативного впливу соціуму, ефект у дітей від участі в програмах  очевидний. Нехай він не такий явний, як відразу після закінчення програми, але він є як протягом початкової школи (чого ніхто не заперечує), так і під час отроцтва. На мій погляд, ефект вражаючий. Тривалий ефект програм очевидний» - відзначає Jeanne Brooks-Gunn у доповіді 10 травня, 2000 у Вашингтоні. («Do you believe in magic? What we can expect from early childhood intervention programs». Проект проводився «Центром  для дітей і родин» при Колумбійському університеті, Нью-Йорк).

Однак, незважаючи на очевидні позитивні результати, існуючі програми широко критикуються. Фахівці звертають увагу на:

- програми, що передбачають звичайний інформаційний набір про дитячий розвиток і батьківські уміння, не мають глибокого ефекту, не передбачають перспективності розвитку батьківських умінь;

- програми мають успіх лише у вузького кола батьків;

- програми рідко орієнтовані на сімейний рівень;

- вони не розвивають умінь використовувати отримані знання в нових, більш складних ситуаціях.

Аналіз як позитивних, так і негативних моментів ураховується фахівцями при розробці програм нового покоління.

Навчальний план сучасних американських коледжів й університетів передбачає одержання майбутніми фахівцями знань у 10 галузях: родина і суспільство, розвиток родини, розвиток людини, статева освіта, міжособистісні стосунки, керівництво сімейними ресурсами, батьківська педагогіка, сімейне право, етика і сімейна освіта (National Council on Family Relations (Національна рада з сімейних відносин), 1984). Програми розроблені як для студентів старших курсів, так і для аспірантів і фахівців. Спеціалісти, які пройшли навчання і мають 2 роки роботи, одержують сертифікат «фахівець у галузі сімейної освіти».

Як приклад наведемо перелік тем, що входять в університетський курс «Взаємодія батька і дитини», який читається в коледжі «Виховання і розвиток людини» в університеті Міннесоти (викладач Dr.Marty Rossman) :

- Теорія (Фрейд, Еріксон, Гезел, Піаже, Адлер, Колберг, Баумрінд, Скінер, Боулбі);

- Взаємини в парі і батьківство;

- Соціально-економічний статус і батьківство;

- Батьківський стиль і керівництво дитячою поведінкою;

- Керівництво стресом;

- Батьківство і дитячі досягнення;

- Батьки підлітків;

- Лесбійсько-гейське батьківство;

- Сімейне насильство (Короткий опис курсу, 2003).

У рамках цього курсу проводиться семінар «Рефлективний діалог», що розроблений для фахівців, які вже працюють з родинами. Семінар ставить свою мету підняти рівень батьківського усвідомлення й міжособистісної взаємодії батько – дитина на рівень батьків, які «заохочують».

Основні положення програми сформульовані в такий спосіб:

Мета семінару для фахівців: «розвивати й застосовувати виховний світогляд і принципи, які узгоджуються з точкою зору, що батьківство – це процес особистісного зростання, а теорія освіти батьків сприяє цьому; заохочувати батьків пов'язувати набуті знання зі своєю щоденною практикою батька» (Програма курсу, 2003).

Мета для батьків:

Підтримати батьків :

- у побудові своєї концепції, підґрунтям якої є глибоке розуміння дитячої природи взагалі й особливостей конкретної дитини; розумінні особливостей взаємин дитина – дорослий; у побудові міжособистісних взаємин на основі  чутливості, взаємності й підтримки; у використанні набутих умінь на різних рівнях дитячого розвитку й у різній складності ситуацій; в усвідомленні своїх особливостей як батька й упровадженні їх у свою батьківську практику  (Програма курсу, 2003).

Отже, у США протягом ХХ століття йшло становлення системи батьківської освіти. Сьогодні це значуща галузь соціально-педагогічної роботи, яка підтримується державою на всіх рівнях: державному, регіональному, місцевому. Форми, методи роботи відрізняються різноманітністю. Вони враховують особливості підготовки й освіченості батьків, матеріальну базу, вік дитини.

 

Система середньої освіти в Західній Європі

 

У більшості розвинених країн світу довгий час середня школа вважалась елітарним рівнем: ліцеї у Франції, граматичні школи в Англії, гімназії в Німеччині готували вузький елітарний прошарок для вступу до вузу. Проте в другій половині ХХ століття у зв’язку з вимогами науково-технічного прогресу (широке використання мікроелектроніки, робототехніки, біотехнологій, усе більш удосконалених комп’ютерів тощо) в розвинених країнах світу пройшли реформи системи загальної середньої освіти. Як вказує дослідник тенденцій реформування середньої освіти розвинених англомовних країн А.А.Сбруєва, у стратегічному спрямуванні освітніх реформ другої половини ХХ століття можна виділити такі періоди:

- 60-70-ті рр. ХХ століття – цикл реформ відбувався на терені демократизаційних процесів, що охопили світ після Другої світової війни в умовах стрімкого й стабільного економічного розвитку розвинених країн. У той час надзвичайної популяризації набули ідеї побудови „держави загального благоденства”, проявом яких стало розширення соціальних функцій освіти, зростання віри в те, що шляхом підвищення освітнього рівня суспільства можна позбавитись економічних проблем і соціальних хвороб: безробіття, бідності, злочинності, пияцтва, наркоманії тощо.

Основні особливості освітніх реформ того часу такі: постійне зростання кількісних параметрів освітніх систем, загальних витрат на їх фінансування та рівня фінансових затрат на навчання одного учня, перетворення середньої освіти з вузько елітарної на масову, розширення соціальної місії освіти: включення до функцій школи, крім суто академічної, також психологічного та професійного консультування, забезпечення можливостей навчання дітей із спеціальними освітніми потребами.

- у кінці 70-х років ХХ століття внаслідок економічного спаду, зростання рівня інфляції, безробіття й інших економічних і соціальних проблем, подолати які освіта виявилась не в змозі, соціальний оптимізм щодо її безмежних можливостей змінився певним розчаруванням. До того ж, у 80-х роках у таких великих розвинених державах, як США, Велика Британія, Канада, до влади прийшли консервативні уряди, які у своїх економічних і соціальних реформах керувались ідеями „малої держави” зі звуженими економічними та соціальними функціями;

- в освітній сфері 80-х років ХХ століття в розвинених країнах світу відбувається зниження рівня її фінансування та політичної підтримки, зростання впливу теорій соціального вибору, „економізації” освітньої політики, підтримки приватного шкільництва;

- освітні реформи 90-х років ХХ - початку ХХІ століття являють собою повний цикл масштабних освітніх змін другої половини ХХ ст., в якому домінують ідеї підвищення якості освітніх послуг, що зумовлено необхідністю забезпечення конкурентоспроможності держав в умовах економічної глобалізації [25, 6-7].

Щодо соціально-прогресивної стратегії розвитку освіти (90-х років ХХ століття - початку ХХІ століття), найвищим її проявом є всесвітня акція „Освіта для всіх”, ініційована рядом всесвітніх організацій (МБО, ЮНЕСКО, Міжнародна організація праці, Міжнародний фонд розвитку тощо). Фундаментальні завдання цієї акції були сформульовані у „Всесвітній декларації про освіту для всіх”, прийнятій на Всесвітній конференції з освіти в 1990 році. Як наголошено в декларації, ця конференція та прийняті на ній документи стали початком нового міжнародного руху за перетворення освіти в предмет пріоритетної уваги людства, за задоволення актуальних освітніх потреб усіх і кожного.

Стратегічні орієнтири оновленої парадигми базової освіти передбачали таке:

1. Забезпечення універсального доступу до освіти, утвердження рівності можливостей в її здобутті.
2. Надання пріоритетної уваги в навчальному процесі діяльності учня.
3. Розширення обсягу базової освіти та засобів її здобуття.
4. Розширення навчального середовища.
5. Укріплення соціального партнерства в освітній сфері.

Сьогодні в русі „Освіта для всіх” бере участь абсолютна більшість країн світу, що є свідченням глобальної спільності освітніх проблем, що стоять перед людством. До глобальних освітніх проблем, які є найбільш актуальними для всіх народів, відносять подолання неграмотності (загальної та функціональної), забезпечення високої якості освіти, запровадження в навчальний процес нових інформаційних технологій, розвиток системи дошкільного виховання, перетворення освіти на сферу пріоритетної суспільної уваги, на безперервний процес, забезпечення гендерної рівності й освітніх потреб дітей зі спеціальними потребами, подолання насилля в школі.

Соціально-прогресивний характер руху „Освіта для всіх” полягає насамперед у тому, що в його рамках уся світова спільнота, передусім багаті і розвинені країни, об’єднуються для надання допомоги тим, хто її потребує.

Однак слід визнати, що у 2000 році на ряді регіональних освітніх конференцій і Всесвітній конференції були підбиті підсумки кількісного та якісного розвитку руху й визнано, що перше 10-річчя було невдалим, оскільки намічені цілі не були досягнуті [25, 82-85].

Як бачимо, освітні реформи 90-х років ХХ - початку ХХІ століття в розвинених країнах світу набувають глобального характеру, хоча їх конкретні національні та регіональні вияви мають суттєві відмінності, зумовлені політичними, освітніми та культурними традиціями, економічними можливостями кожної конкретної країни, регіону, території.

Варто зазначити, що системи освіти в країнах Заходу завжди формувались і розвивались залежно від економічних, політичних і культурних умов цих країн. Усі вони мають свою історію, свої характерні ознаки. Протягом другої половини ХХ століття у зв’язку з реформами практично в усіх європейських країнах у контексті посиленої ролі освіти для розвитку економіки та підтримання добробуту нації тривалість загальної середньої освіти збільшилась до 11-12 років.

Початок обов’язкового відвідування школи сягає у ХVІІІ століття (Чехія), а для багатьох європейських держав – у другу половину ХІХ століття. Строки обов’язкового навчання збільшувались поступово. Якщо в ХІХ столітті цей термін становив 6-8 років, то вже в 60-х рр. ХХ століття його було збільшено до 9 років. У 90-х рр. ХХ століття у 43 країнах світу термін обов’язкового навчання становив 10-11 років, а в таких країнах, як Англія, США, – 12-13 років. Збільшення загальної тривалості освіти пояснюється прагненням у багатьох державах дати молоді повноцінну загальну освіту та рівні шанси при обранні професії.

Запровадження в Україні 12-річної школи потребує нових підходів у розробці складових навчального процесу для всіх ступенів загальноосвітніх закладів. Найскладніша ситуація склалася в середній школі (з 11 років), бо в Україні практично відсутній досвід профільного навчання, тимчасом як навколишній світ багатий на безліч підходів до організації структури та змісту освіти. І хоча в системах середньої освіти Західної Європи немало плутанини й на сьогодні, вивчення зарубіжного досвіду з урахуванням національних традицій і надбань є запорукою успіху в справі побудови й удосконалення системи середньої освіти в Україні.

Система середньої освіти в Західній Європі (від 11-12 років до 18-21) має спільні риси і свої особливості. Окрім державних шкіл, у багатьох країнах існують приватні навчальні заклади, які не менш популярні, ніж державні. Вони, як правило, готують фахівців промисловості, банківської справи, державних, військових і церковних діячів. Ці заклади створюються як школи інтернатного типу, серед мальовничої природи, кількість учнів у них невелика. Учителями та вихователями працюють спеціалісти, які мають гарну підготовку (наприклад, в Англії в багатьох приватних школах учителями можуть працювати лише ті особи, які закінчили Оксфордський або Кембриджський університети). Приватні школи утримуються коштами батьків, плата за навчання висока, а також фінансуються монополіями, банками, підприємствами-замовниками.

Майже скрізь у європейських країнах та США загальна середня освіта поділяється на два цикли і будується за системою 2+3 або 3+3, або 3+4, або 4+2, або 5+2. Перший цикл складають неповні середні школи, випускники яких можуть далі вступати або в повні середні школи, або до професійних училищ, або врешті-решт безпосередньо розпочати трудову діяльність, якщо закінчення цього циклу збігається із завершенням терміну обов’язкового навчання, прийнятого в тій чи іншій країні. Другий цикл – повна середня школа, успішне закінчення якої відкриває шлях до вищої школи.

У таких країнах, як США, Англія, Франція, Німеччина при переведенні дітей до середньої школи проводять екзамени, за допомогою яких перевіряють розумові здібності за спеціальними тестами і залежно від наслідків перевірки всіх учнів поділяють на потоки або групи: а) дуже розумово розвинені, б) менш розумово розвинені, с) слабо розумово розвинені.

За змістом освіти всі середні школи Західної Європи можна поділити на три типи:

1. Загальноосвітні школи, які готують до вступу у вищі навчальні заклади (Англія – середні граматичні школи, США – старші середні, Франція – класичні та реальні ліцеї, Німеччина – гімназії);
2. Середні школи практичного характеру (неповні середні), які готують до практичної діяльності і не дають достатньої загальної підготовки для вступу у вищі навчальні заклади ( Англія – вищі початкові і середні, США – молодші середні школи, Франція – практичні школи, Німеччина – народні школи);
3. Середні школи, які готують професійно-технічні кадри середньої кваліфікації (Англія – середні технічні школи, Франція – технічні ліцеї, США, Німеччина – профшколи).

У багатьох країнах ця система передбачає взаємозв’язок між неповними, професійно-технічними та старшою середньою школами. Тобто закінчення основної або молодшої середньої школи, як правило, дає неповну середню освіту. І тому є можливість або продовжувати навчання в професійних школах, або вступати в старшу середню школу і далі у ВНЗ.

У системі середньої освіти здавна існує диференціація навчання, тобто, наявність декількох варіантів навчальних планів в основному для старшої школи. Це плани академічного циклу (шлях до вищої освіти); загального циклу (забезпечує одержання документа про неповну середню освіту і не дає права вступати до вищої школи); комерційного циклу (підготовка службовців різних компаній, фірм, агентств).

Для всіх середніх шкіл обов’язковим є вивчення рідної мови і літератури, іноземної мови, історії, громадянознавства, фізкультури та гігієни.

Учні академічного циклу вивчають алгебру, геометрію, фізику, хімію; загального – математику, основи природознавства, ручну працю, працю в майстернях, діловодство; комерційного – машинопис, стенографію, бухгалтерію тощо.

З метою якнайбільшого задоволення потреб ринку праці й особистісних сподівань кожного середня освіта на рівні старшої школи розвивається варіативно, тобто запроваджується велика кількість академічних і професійних програм. Статистика ЄС свідчить, що більшість молоді обирає професійні профілі. Так, у 1997/98 н.р. в усіх країнах ЄС загальноакадемічний напрям обрало 8 млн. 227 тис. учнів, а професійно-технічний – 11 млн. 123 тис. Тому можна вважати, що сучасна Європа іде двома напрямами: академічним і професійним. Зникає жорсткий розподіл між ними, навпаки відбувається взаємодоповнення: молоді дається можливість переходити з одного на інші профілі навчання.

З урахуванням цього реформуються шкільні розклади, зміст освіти, освітні цілі, правила переходу до вищої освіти з метою стандартизації освіти. Освіта цього рівня, крім долучення до загальних і професійних знань і вмінь, особливу увагу починає приділяти формуванню таких важливих для життя в суспільстві якостей, як критичне мислення, вміння працювати в колективі, здатність розв’язувати проблеми, вміти навчатися все життя.

У старшій школі країн Західної Європи існує значна варіативність щодо тривалості напрямів навчання (від двох до п’яти років, залежно від країни та профілю навчання). У школах професійного напряму тривалість навчання менша порівняно з академічними профілями. Так 2 роки триває навчання в старших класах Данії, Німеччини, Ірландії, Нідерландів, Іспанії, Англії, Уельсу, Шотландії; 3 роки – курс гімназії в Данії, більшості земель Німеччини, Греції, Франції, Італії, Фінляндії, Швеції, Норвегії; 4 роки в Бельгії, артистичних ліцеях Італії, Люксембургу, Австрії, Ісландії; 5 років у класичних ліцеях Італії.

До старшої школи учні приходять у 14-15 років, а закінчують її залежно від тривалості навчання в 15-21 рік.

Аналіз науково-педагогічних джерел свідчить, що в Західній Європі існує три підходи до структурної організації старшої школи:

1. Старша школа – в єдиній структурі середньої школи. У Данії, Португалії, Фінляндії, Швеції, Ісландії та Норвегії повна середня освіта надається цілісною структурою – єдиною школою, в середині якої на рівні старшої відбувається профілізація шляхом організації різних профілів у класі чи групі.

2. Старша школа – окремий навчальний заклад.

Освіта на цьому рівні забезпечується різними типами шкіл, які зазвичай містяться в окремих будівлях (лікерії в Греції, ліцеї в Італії та Франції).

3. Окремі типи середньої школи, що включають основну (без початкової) та старшу школи, організовують навчання за єдиним, обов’язковим для всіх навчальним планом (Нідерланди).

У Швеції, яка належить до першої групи, на етапі старшої школи існує 17 національних програм навчання, 15 з яких є первинно професійно орієнтованими, а дві – академічні, які готують до продовження навчання в університетах. У зміст навчання професійно орієнтованого типу входять мистецтво, бізнес та адміністрування, будівництво, дитячий відпочинок, енергетика, ручна праця, здоров’я та догляд, готелі, ресторани, промисловість, мас-медіа, використання природних ресурсів, транспорт, технології.

До академічних програм включені природничі науки, математика, комп’ютер, екологія, соціальні науки (економіка, культура, мови, суспільствознавство).

В Італії, яка репрезентує другий підхід, усі школи на цьому рівні освіти розподіляються на кілька типів, що надають освіті різного характеру: класична, наукова, художня, технічна, професійно-технічна. У класичному ліцеї основна увага приділяється гуманітарним дисциплінам з базуванням на загальній культурі в класичному плані.

Мета наукового ліцею – розвиток і поглиблення знань учнів, які вирішили продовжувати цей напрям на університетському рівні. Такий тип шкіл пропонує 5-річний курс навчання, розподілений на початковий (2 роки) та заключний (3-річний). Учні, які складають випускні екзамени, мають можливість вступати до вищих навчальних закладів без екзаменів.

Художній ліцей має на меті надавати учням художню підготовку. Термін навчання в ньому 4 роки, а програми навчання згруповані у дві секції: 1) малювання, скульптура, декорації, стенографія; 2) архітектура.

Технічні школи готують учнів до оволодіння різними професіями у сфері сільського господарства, промисловості, комерції. Тривалість навчання – 5 років. Складається з двох циклів: дворічне навчання включає вивчення предметів загальноосвітнього характеру, які є однаковими для всіх спеціальностей і предметів з майбутнього фаху. Трирічний цикл передбачає продовження вивчення італійської літератури, історії, громадянознавства та фізкультури. Свідоцтво або диплом, який отримує випускник, дає можливість називатись експертом із здобутої спеціальності та зарахування без екзаменів до ВНЗ.

У Нідерландах, що належать до третього підходу, середня школа представлена різними типами: 1) академічна школа з університетським нахилом (6 років); 2) академічна школа (5 років); 3) загальна середня школа (4 роки); 4) школа професійно-технічна (4 роки). Протягом першого або перших двох років навчання учні оволодівають єдиним змістом освіти, закладеним у базові навчальні предмети. Поступово, саме на етапі старшої школи, відсоток часу, що відводиться на викладання предметів інваріантної частини, зменшується.

Майже скрізь у європейських країнах та в США в систему середньої освіти включаються професійно-технічні навчальні заклади з метою підвищення престижності професійно-технічної освіти й ефективності її підготовки. І справа не в тому, що в них нові назви (ліцеї, коледжі, гімназії), а в тому, що змінився їх реальний статус: зміст навчання набагато розширився внаслідок збагачення обсягу та підвищення рівня загальноосвітніх знань. Випускники цих навчальних закладів мають право на вступ до спеціалізованих вищих шкіл.

Одночасно в загальноосвітніх середніх школах для частини учнів вводяться особливі навчальні курси професійної спрямованості або навіть створюються спеціальні професійні відділення (потоки).

У ряді країн продовжує функціонувати система виробничого учнівства, при якій підлітки більшу частину часу проводять на виробництві. В останні роки там розширюється й загальноосвітня підготовка, оскільки її обсяг регламентується державними циркулярами, які мають виконуватись обов’язково. Найбільш міцно така система до цього часу зберігається в Німеччині, де в підготовці кваліфікованих робітників керівну роль відіграють не стаціонарні навчальні заклади, а різного роду навчальні курси та потоки, організовані при підприємствах. Ці курси та потоки повинні суворо дотримуватись вимог, висунутих особливими федеральними постановами. Створена чітка нормативна база, яка визначає всі сторони організації такої підготовки: за якими конкретними спеціальностями вона проводиться, на підприємствах того чи іншого типу, хто має право навчати, який порядок проведення екзаменів, які свідоцтва видаються за умови їх успішного складання. Ця німецька система має досить високий ступінь ефективності, хоча порівняно з іншими країнами вона є не правилом, а швидше винятком, оскільки найбільш загальною тенденцією є підготовка кваліфікованих робітничих кадрів у стаціонарних середніх професійних навчальних закладах. У Західній Європі частка їх учнів у системі середньої освіти порівняно з 1970 р. до 90-х років збільшилась від 18 до 25 %. Але західні спеціалісти не вважають це зростання достатнім, таким, що відповідає потребам сучасного виробництва [11].

Наявність у рамках середньої школи відділень, потоків, секцій, які значно відрізняються один від одного як за змістом і методами навчання, так і за тими перспективами, які відкриваються перед їх випускниками, ставлять на особливе місце важливість орієнтації учнів, форми та методи надання їм допомоги у виборі того типу освіти та подальшої трудової діяльності, які б найбільше відповідали індивідуальним здібностям і прагненню молодих людей, з одного боку, а з другого, – відповідали б об’єктивним суспільним потребам. Саме тому вдосконалення системи орієнтації, пошуки її нових шляхів стали важливим аспектом реформування середньої освіти.

У розвинених країнах виділяються два види орієнтації учнів: навчальна орієнтація, необхідність якої обумовлена глибокою диференціацією навчання в середній школі (гуманітарні, природничонаукові, технологічні напрямки навчання); професійна орієнтація, тобто підготовка до усвідомленого вибору певного типу спеціалізованого навчання, а потім і трудової діяльності із урахуванням сучасної та з прогнозом на майбутнє кон’юнктури на ринку праці.

Як стверджує відомий дослідник зарубіжних освітніх систем О.Н. Джуринський, орієнтація учнів дає позитивний результат, але в ряді країн ця система не досить ефективна [12, 15-26]. Однією з причин цього він вважає соціальну детермінованість орієнтації учнів, коли представники різних громадських кіл обирають переважно той чи інший профілі освіти. Наприклад, у Франції представники інтелігенції частіше обирають ліцеї загальної освіти, а діти робітників, дрібних службовців ідуть переважно до технологічних і професійних ліцеїв.

Світова школа при організації орієнтації прагне формувати особистість, здатну до аналізу, критичного судження. Якими шляхами здійснюється орієнтація учнів? Активну участь в цьому процесі беруть засоби масової інформації, „паралельна школа”, які регулярно інформують учнів про світ професій. В ефективності такої орієнтації зацікавлені не лише учні та їх сім’ї, але й підприємці, які відчувають потребу в надходженні молодих робітників певних професій і кваліфікацій. У США згідно з програмою „Ділове партнерство” та „Усиновлення школи” бізнесмени допомагають фінансуванням радників з профорієнтації, організовують екскурсії учнів на підприємства з метою ознайомлення з працею. В Італії представники ділових кіл (банк „Ощадні каси Ломбардії”) організовують для 14-15-літніх підлітків економічні ігри. Учасники ігор учаться аналізувати підприємство: бюджет, кредитування, маркетинг, здобувають знання про сучасне підприємництво.

В Англії в 1987 р. співробітництво шкіл і підприємства почалося з проекту „Лондон Компект”, мета якого – допомогти учням при здобутті кваліфікації та роботи відповідно до їх потенціалу та можливостей. Учні 14-16 років, які мали задовільну академуспішність, проходили 2-тижневу практику, збирали свої справи (самооцінка, характеристика від навчального закладу, результати екзаменів, фото зразків виробничої діяльності). Представники різних компаній відвідували школи, проводили бесіди та консультації учнів.

Однією з форм орієнтації дослідники визначають гуртки. Наприклад у Японії існують гуртки якості на заводах, куди залучають випускників середніх шкіл, чия правильна орієнтація сприяє підвищенню ефективності праці.

На думку вчених, ще одним із шляхів орієнтаційної роботи є навчальний процес, спеціальні заняття (уроки профорієнтації). Цікавим Видається те, що в одних країнах більш розвинена профорієнтація за допомогою вчителів-предметників або вчителів профорієнтації, в інших - існують соціальні радники з орієнтації, в деяких державах розвинена позашкільна мережа профконсультаційних служб для учнів і їх батьків.

У США орієнтаційна робота має англомовну назву – гайденс, тобто керівництво. Це психолого-педагогічна служба, яка діє на федеральному рівні. Існує спеціальний відділ „гайденс” у Міністерстві освіти, який визначає федеральну стратегію розвитку орієнтації, аналогічні відділи рад з освіти в штатах адаптують федеральні установки стосовно специфіки регіонів. До складу служби входять соціолог, психолог, викладач, юрист, лікар й інші працівники школи. Безпосереднє керівництво організацією орієнтації учнів проводять ради шкільних округів, які розподіляють консультантів серед шкіл і координують їхню діяльність. Вимоги до консультантів досить серйозні: необхідні значний досвід педагогічної роботи в школі й обов’язкова підготовка на спеціальних відділеннях психолого-педагогічних факультетів або коледжів у рамках післядипломної освіти. Розширились функції самих консультантів у школах: вони повинні, крім виконання власне, орієнтаційної роботи, допомагати школярам у вирішенні їх емоційних і поведінкових проблем, будь-яких ускладнень у міжособистісному спілкуванні. Професійна орієнтація здійснюється переважно в процесі позакласних занять і заходів. Їх форми найрізноманітніші. Одна з них, яка проводиться щорічно в школі, – конференція для ознайомлення з професіями. Їй передує ретельна підготовка: учні заздалегідь вивчають довідкову літературу, проводяться екскурсії на підприємства й установи для ознайомлення з їх роботою. На конференції перед учнями виступають спеціалісти різних професій, бізнесмени, громадські діячі. Систематично вивчаються інтереси та схильності учнів. Щорічно кожен учень проходить індивідуальну консультацію. На основі своїх спостережень й ознайомлення з результатами навчальної роботи, а також з думками вчителів консультант у ході довірливої бесіди допомагає учневі визначити, який вид практичної діяльності є для нього більш відповідним [6, 98-103].

У Великобританії велику роль в організації професійної орієнтації відіграють структури, які задіяні в національному масштабі. Серед них впливова державна служба з питань працевлаштування молоді. Вона підкоряється як Міністерству освіти, так і Міністерству економіки. Співробітники місцевих відділів консультують школярів, батьків, а також дорослих, які мають намір вивчитись за якимись програмами. У 1960 році в Кембриджі створено Центр для досліджень професійних схильностей учнів, який організовує роботу дослідницького характеру в галузі професійної орієнтації, а також видає відповідну інформаційну літературу. Функціонує також Служба інформації та орієнтації для дорослих, яка має свої філіали. Співробітництво із службами працевлаштування та іншими структурами здійснюють учителі профорієнтації. Від них вимагають уміння кваліфікувати вимоги, які ставлять працівникам тієї чи іншої професії, адекватно оцінювати професійні можливості випускників, індивідуального підходу до учнів. Так, учителі ведуть спеціальні спостереження над успішністю, загальним та фізичним розвитком, нахилами, інтересами, характерами, умовами життя тощо.

Як пише у своїх дослідженнях Б.Л. Вульфсон, найбільш модифікована система орієнтації у Франції, там проведено ряд реформ і прийнято в 1989 році „Закон про орієнтацію”. Усі орієнтаційні служби знаходяться під егідою Міністерства національної освіти. У країні діє більш ніж 500 центрів з інформації та орієнтації, як правило, вони укомплектовані кваліфікованими педагогами, психологами, соціологами, спеціалістами з інформатики та маркетингу. Особливо важлива роль радників з орієнтації, кожен з яких обслуговує декілька шкіл і таким чином є певною ланкою зв’язку між Центром інформації й орієнтації і конкретними навчальними закладами. Для того, щоб обійняти таку посаду, потрібно мати спеціальну підготовку та пройти жорсткий конкурсний відбір.

До компетенції центрів уходять обидва напрямки орієнтації: навчальна та професійна. Їх діяльність координується Національним бюро інформації з питань освіти та професій. Бюро розповсюджує інформацію про напрямки навчання на всіх поверхах освітньої системи, про перспективи працевлаштування випускників, про динаміку зайнятості на біржі праці.

Орієнтація офіційно оголошена найбільш важливим завданням французької середньої школи. Показовим є те, що навчання в коледжі, через який проходять усі діти 12-15-річного віку, поділяється на два дворічних цикли – спостереження та орієнтації – чим підкреслюється пріоритетне значення профорієнтаційної роботи. Законодавчі документи особливо підкреслюють, що в кожному з типів навчальних закладів орієнтація не повинна стати примусовою селекцією: остаточне рішення залишається за учнями та їх батьками.

Як свідчать наукові джерела, в орієнтаційній роботі першочергову роль відіграє школа. Із середини 70-х років ХХ століття офіційний статус отримали так звані „ради класів” – специфічна французька шкільна структура, яка не має аналогів у жодній країні. До „ради класів” входять усі вчителі, котрі ведуть там заняття, радник з орієнтації, представники від батьків та учнів. Рада збирається кілька разів на рік. Вона аналізує своєрідне досьє на кожного учня, куди заносяться дані за всі роки його навчання про його успішність, схильності та інтереси, про стан здоров’я, зазначаються характерологічні особливості. У кінці навчального року рада класу формулює свої рекомендації: чи перевести учня до наступного класу, чи повторити йому курс навчання, чи перейти на інший напрямок навчання [6, 105].

Це важливе нововведення оцінюється французькою громадськістю неоднозначно, але все ж воно відбиває тенденцію до демократизації системи освіти та до розвитку співробітництва школи й сім’ї.

У Японії орієнтаційною роботою займаються всі викладачі. Учителі старшої середньої школи (префектура Шизуока) підготували особливі комп’ютерні програми, які випускники використовують для оцінки можливостей своєї майбутньої діяльності.

У 90-х рр. ХХ століття акценти зійшлися на молодшій середній школі: саме там здійснюється вибір профілю повної середньої освіти. Щоб забезпечити правильний вибір, у випускному класі молодшої середньої школи організовують відвідування старших середніх шкіл, проводять вибіркові заняття за їхніми програмами тощо.

У розвинених країнах світу однією з визначних тенденцій ХХІ століття стає перетворення системи професійно-технічної освіти на суттєвий компонент освіти. Про це свідчить діяльність Особливої комісії Європейської економічної спільноти, яка проводить єдину політику уніфікації програм, номенклатуру професій тощо. З 1986 р. у Західній Європі встановлено стандартні кваліфікаційні вимоги при навчанні багатьом професіям.

Як свідчить відомий російський вчений О.Н. Джуринський, найбільш вагомими чинниками, що вплинули на зміни в системі професійно-технічної освіти, є такі:

1. Переосмислення деяких цінностей, пов’язаних з економічним розвитком суспільства, коли стає необхідним підвищення кваліфікації, спектр інтересів особистості виходить за межі професії; поширюються професійні інтереси жінок.

2. Техніко-економічні чинники: зменшення кількості робітників, зайнятих на підприємстві, й збільшення тих, хто зайнятий у сфері обслуговування; це у свою чергу викликає необхідність додаткової кваліфікації до певної професії і відповідно вимагає відмови від вузькоспеціалізованого навчання та поширення сфер широкої спеціалізації.

3. Уведення нових інформаційних технологій викликає зміну технічних знань, проте потреби суспільства в традиційних спеціальностях (туризм, продаж й експлуатація нових товарів) стимулюють підготовку для них.

Розглянемо загальні тенденції розвитку професійно-технічної освіти, які по-різному виявляються в західноєвропейських країнах. Окремі держави (Німеччина, Франція, Швеція) в організації системи професійної освіти ідуть шляхом дуалізму, коли навчання організується паралельно в навчальному закладі та на підприємстві. Так у Швеції обов’язкові школи мають програми, альтернативні звичайним (обов’язковим), у яких замінено окремі теоретичні предмети професійно орієнтованими, а деякі з них вивчаються безпосередньо на виробництві. Випускники одержують атестат про неповне закінчення школи, що надає право вступу в гімназії. Працюють консультанти з орієнтаційних питань, які допомагають учням визначити напрям подальшої освіти чи професії.

Система середньої освіти в Німеччині має три ступені: основна школа, реальне училище, гімназія. В основній школі (5-10 класи), де навчається 50% підлітків, є можливість здобути неповну загальну, а в подальшому – професійну освіту. У реальному училищі (5-10 або 7-10 класи) надають неповну загальну освіту професійно-практичної спрямованості. Випускники реального училища мають право вступу до середніх, а потім і вищих професійно-технічних навчальних закладів.

У професійній освіті Німеччини існує система учнівства на підприємствах з одночасним відвідуванням професіоналізованих навчальних закладів упродовж 2-3 років. Також існують професійні школи підвищеного типу – школи спеціальностей розраховані на 1-4 роки навчання: медичні, комерційні тощо. Професійне навчання відбувається так: 1 день – у школі, 4 дні – на підприємстві. Заняття в школі проводять педагоги, на виробництві – інструктори-майстри. За навчання сплачують підприємства за рахунок своїх коштів і державних дотацій. Наприклад, у трудовому навчанні учнів реальних училищ беруть участь до 450 тис. крупних компаній і малих виробництв („Мерседес-Бенц” та інші).

Французька система середньої освіти складається з трьох типів шкіл: загальноосвітнього ліцею, технологічного ліцею та професійного ліцею. Професійна освіта здійснюється в системі учнівства та в професійному ліцеї, в якому поєднується загальноосвітня підготовка із здобуттям кваліфікації працівника. Завершує професійну підготовку стажування, програма та місце якого узгоджується з батьками. Систему учнівства складають класи перед професійної підготовки для підлітків 15-16 років та 2-3-річні центри професійного навчання, учні яких оволодівають професією на виробництві. Частково за навчання сплачують промисловці [11, 132-136].

Середня освіта Англії складається з об’єднаної школи (для дітей 11-15-річного віку), граматичної та сучасної (для 15-18-річних учнів). Обов’язковим є 11-річне навчання. Після досягнення 14 років підлітки мають право вступати до професійних шкіл, після 16 років можуть або продовжити освіту, або йти працювати.

Професійна освіта передбачає 4 рівні професійної готовності: компетентність, яка дозволяє здійснювати одноманітну роботу (1-й рівень), здатність виконувати завдання самостійно і відповідально (2-й рівень); виконання складних та оригінальних завдань (3-й рівень); виконання спеціальних персональних завдань (4-й рівень).

Крім об’єднаних шкіл, технічних (професійних) коледжів (Tertiary Colleges), професійна освіта здійснюється в центрах професійної підготовки на виробництві та центрах працевлаштування. Особливе місце посідають саме професійні коледжі, де можлива підготовка від кваліфікованого працівника до спеціаліста різного рівня. Після закінчення закладу присвоюється кваліфікація певного рівня (NVQ, YNVQ, ND, HND).

У США професійна освіта здійснюється в середніх школах, регіональних професійних центрах, організованих шляхом кооперації кількох середніх навчальних закладів, і центрах професійних навичок. Учні здобувають спеціальності на рівні кваліфікованого робітника. Професійно-технічна освіта має значні масштаби – 2-3 курси професійної освіти, а в деяких закладах – навіть 6 курсів.

У Японії – учні здобувають професійну освіту старшій середній школі на професійному відділенні із сільськогосподарськими, риболовними, промисловими, комерційними профілями та професійних школах 2-х типів: 1) технічних коледжах для тих, хто закінчив молодшу середню школу (5 років термін навчання); 2) молодших коледжах для випускників старших класів середніх шкіл (термін навчання 3 роки). У цілому в Японії близько 800 профшкіл (96% – приватні).

В Угорщині система середніх шкіл, які дають професійну освіту, була утворена в 1939 р. З 1990 р. середню освіту здійснюють спеціальні училища, призначені для учнів, які не бажають продовжувати подальшу освіту, надають їм первинну спеціальну освіту; професійні училища за 3 роки здійснюють загальну та спеціальну освіту. Завершується навчання кваліфікаційним екзаменом. Професійну освіту дають також середні школи Угорщини – реальні училища, після закінчення яких випускники складають екзамен на атестат загальної освіти та кваліфікаційний іспит.

Таким чином, система середньої освіти розвинених країн світу орієнтує більш ніж чверть молоді на професійну підготовку і дає змогу здобути спеціальність у різних галузях виробничої діяльності: будівництві, сільському господарстві, економіці тощо.

Подальше реформування системи середньої освіти визначає нові пріоритети в наданні якості освітніх послуг, що зумовлюється необхідністю забезпечення конкурентоспроможності держав в умовах економічної глобалізації.

Підтримка освіти на високому рівні – важлива умова динамічного розвитку суспільства. Високорозвинені індустріальні держави досягли певних успіхів у цьому напрямку. У них неухильно піднімається середньостатистичний рівень освіченості. Так, на початку 90-х рр. ХХ століття в Західній Європі 95 % дорослого населення мало як мінімум дев’ятирічну шкільну освіту. У США повну середню освіту здобули понад 80% дорослого населення.

Але, як відомо, успіхи освіти не беззаперечні. Вони супроводжуються зниженням якості підготовки учнів. Крім того, учні не завжди в змозі виявити самостійність, ініціативу, творчість.

Подоланню кризових явищ сприяють інноваційні процеси, що розпочалися в Західній Європі наприкінці 90-х рр. минулого століття: компенсуюче навчання, проміжна освіта (між початковою та повною загальною), та деякі інші.

Цікавою у цій площині є так звана теорія моделей школи, яка досить популярна в Європі.

Так, у середині 80-х років ХХ століття голландськими педагогами Е. Марксом, Л. Де Клюне та М. Петрі була розроблена теорія моделей школи, яка після перекладу на російську мову  роботи її авторів під назвою “Розвиток школи: моделі і виміри”, стала предметом аналізу в педагогічній пресі. Теорія моделей школи популярна в Європі й сьогодні.

Дослідники виділяють п’ять моделей масової школи.

Школи першої моделі характеризуються передусім тим, що тут поділяють дітей на потоки відповідно до рівня їх здібностей. У вищому потоці предмети вивчаються на найбільш високому рівні складності, тут готують “еліту”. Хто не встигає в навчанні, того переводять до нижчих потоків.

У школах другої моделі принцип групування учнів не поточний, а предметно-урочний. Учням надається можливість вивчати кожний предмет на доступному для них рівні. Наприклад, один учень засвоює математику на вищому рівні, англійську мову – на нижчому, а інший – навпаки. Усі учні однієї паралелі перегруповуються так, щоб на уроці в учителя навчались учні приблизно однакового рівня здібностей. Відповідно, в таких школах є вчителі, які викладають предмет з орієнтацією на високий, середній або мінімально допустимий рівень.

Школи першої і другої моделі навіть з не занадто сильними педагогами можуть досягти високих результатів у знаннях з предметів, бо для вчителів спеціально створюють “ідеальні” умови: приблизно однаковий рівень здібностей учнів дає змогу вчителям не витрачати сили й час на пошуки і здійснення індивідуального підходу до кожного учня. Виховання, а більш конкретно – управління учнями, обмежується забезпеченням дисципліни, спрямуванням їх до доступного потоку, а також профорієнтацією. Більшість шкіл у країнах Західної Європи – школи першої і другої моделей.

Характерною особливістю шкіл третьої моделі є формування класів, що включають дітей різних рівнів здібностей з різних верств суспільства. Освітні цілі зводяться до того, щоб дати знання відповідно до держстандартів. Але високий рівень знань у школах такої моделі може бути досягнутим лише за умови високої кваліфікації вчителів, яка передбачає, зокрема, наявність уміння в галузі внутрішньої диференціації навчання, а  також здатність до створення в класі атмосфери колективізму, взаємодопомоги, взаємопідтримки.

Різними у вказаних моделях є і завдання адміністрацій шкіл. Якщо в школах першої і другої моделей їх головне завдання полягає у формуванні для вчителів груп учнів з гомогенними здібностями, то в школах третьої моделі воно є значно складнішим: необхідно забезпечити постійне підвищення кваліфікації педагогів, підтримувати у школі атмосферу колективізму й взаємодопомоги серед самих  учителів. Творчий потенціал таких шкіл значно вищий, бо вони просто не можуть існувати без створення особливої культури співробітництва вчителів як між собою, так і з адміністрацією, без розробки механізму узгодження різних інтересів і точок зору. Сама позиція вчителя в класі примушує як його самого, так і адміністрацію школи замислюватись над стратегією викладання предметів, про шляхи підвищення педагогічної кваліфікації.

Однак і в школах третьої моделі цей творчий потенціал обмежується рамками держстандарту, бо орієнтація йде саме на нього, а не на учнів, що не передбачає створення власної педагогічної концепції.

Отже, перші три найбільш поширені моделі шкіл орієнтовані передусім на передавання знань учням відповідно до державних стандартів і з урахуванням рівня здібностей учнів. Організація навчального процесу в таких школах є свого роду  “конвеєром” для виробництва випускників із завчасно заданими держстандартними якостями. Основним принципом діяльності таких шкіл є те, що учень  повинен пристосовуватись до тих шляхів навчання, які може  запропонувати йому школа.

Тенденцією розвитку шкільних систем у демократичних державах є перехід до третьої  освітньої моделі. Це пояснюється  тим, що і соціальної точки зору школи першої і другої моделей мають суттєвий недолік: по-перше, вся логіка їх організації і діяльності передбачає авторитарний стиль управління і педагогічної діяльності, по-друге, поділ  на різнорівневі за якістю розумової діяльності потоки сприяє соціальному розмежуванню суспільства. Тому в разі, коли суспільство прагне здійснювати розвиток у демократичному дусі, у напрямі зниження рівня  соціального розмежування, воно повинно задуматись про відповідність шкільної системи перспективам розвитку суспільства.

Школи четвертої і п’ятої моделей зорієнтовані передусім на індивідуальний підхід і особистісний розвиток учнів. Стандарту, безумовно, дотримуються як основи, але головне полягає в тому, що питання виховання, управління або “супроводження” учнів відіграють не меншу, а іноді і більшу роль, ніж вузькодидактичні проблеми передавання знань з предметів відповідно до стандартів. Для цих шкіл є притаманним свій особливий “педагогічний клімат”, своя власна стратегія. Замовниками на освіту тут є не стільки державні або муніципальні органи, скільки самі учні та їх батьки, а також учителі, які розглядають свою діяльність як виконання особливої місії.

Основним принципом організації навчального процесу в таких школах є навчання кожного учня відповідно до тих цілей, які він сам собі ставить (звичайно не без допомоги батьків і вчителів), керуючись своїми реальними проблемами, можливостями, здібностями. Як бачимо, у школах цих моделей орієнтуються на особистісний розвиток дитини, прагнуть  допомогти їй знайти своє місце в соціумі, навчити ставити перед собою  соціально прийнятні цілі й знаходити відповідні засоби їх досягнення, діяти відповідально.

Особливістю організації освітнього процесу й управління ним у таких школах є те, що вчителі самі визначають  стратегію викладання тих чи інших груп предметів, а також розробляють інтегровані курси. Предмети, пов’язані з соціальними цілями, посідають у навчальних планах дуже серйозне  місце. З класами працюють постійні команди вчителів. Систематично зіставляються досягнення учнів з цілями, які вони визначили для себе самі (а не за показниками держстандарту). У школі існують спеціальні органи й процедури, що постійно корегують стратегію її розвитку.

Шкіл четвертої і п’ятої моделей у Західній Європі досить мало, всього кілька відсотків. Однак теоретики вважають, що в рамках  перспективної тенденції розвитку освітніх систем у напрямі переходу від репродуктивного  навчання до розвивального, від авторитарних шкіл до шкіл “діалогу”, від школи “конвеєра” до школи, орієнтованої на розвиток особистості, такі школи спрямовані в майбутнє.

Передбачається розробка й упровадження  програм багатомовного навчання з метою поєднання якості й мобільності, зв'язок яких визначає європейську освіту ХХІ століття. Різноманітність такого роду програм, які постійно поповнюються новими, свідчить, що європейська освіта стає ефективною саме внаслідок взаємодії шкільного та позашкільного навчання і виховання. Європейська ідея свободи вимагає від особистості учня вміти самостійно організовувати свій час, брати участь у створенні дидактичних проектів. Для української школи такі пошуки не є  новими, як і загальна гуманістична орієнтація освіти.

 

Вища освіта в розвинених країнах світу

 

У провідних країнах світу в останню чверть XX століття значно розширилась мережа вищої освіти: порівняно з 80-ми роками в 90-і роки частка студентів серед кількості всіх тих, хто навчається, зросла з 11,5% до 14,7%. Суттєво змінились мета й завдання вищої школи: вона тепер формує не лише майбутню соціальну еліту, але й численні прошарки працівників розумової праці в різних сферах економіки, культури, управління. Поряд із збереженням певної кількості елітарних вузів (Гарвард, Стендфорд, Колумбійський у США, Оксфорд і Кембрідж в Англії, столичні „великі школи” у Франції, Токійський університет в Японії) розширюється мережа різноманітних післясередніх навчальних закладів, які виявляють тенденцію до масовості.

Перетворенню післясередньої освіти на загальнодоступну в розвинених країнах світу сприяє ряд чинників: прийняття в останнє десятиліття законів, що сприяють залученню до ВНЗ вихідців з малозабезпечених сімей; надання студентам дотацій на вигідних довгострокових умовах; відсутність лімітів вакансій на перших курсах; зарахування абітурієнтів без екзаменів до ВНЗ – усе це сприяє тому, що вступ до вищої школи має тенденцію до сприйняття як природного права молоді на вищу освіту.

Звичайно, такий стан не означає, що зникли можливості для соціальної нерівності у вищій освіті, оскільки висока платня в деяких елітарних приватних вузах, особливо в США (до 25.000$ на рік), робить недоступною та непосильною вищу освіту навіть для сімей, що належать до середнього класу, внаслідок чого в найбільш престижних ВНЗ у контингентах студентів непропорційно велика частина представників привілейованих верств населення.

У зв’язку з новими метою та завданнями вищої школи відбувається структурна перебудова системи вищої освіти з метою надання їй якостей гнучкості та варіативності. Вона передбачає розвиток різноманітних типів навчальних закладів і різноманітних напрямів підготовки майбутніх спеціалістів. Із цією метою у західних країнах та в Японії практично запроваджена триступенева модель організації вищої освіти, яка складається з трьох відносно самостійних, але разом з тим пов’язаних між собою циклів.

В університетах і вищих школах університетського рівня перший цикл або перший ступінь вищої освіти передбачає закріплення загальноосвітніх шкільних знань з обраного профілю освіти. Студенти, які не виявили здібностей і наполегливості до вивчення складного теоретичного матеріалу, закінчують освіту на першому ступені. До вищих навчальних закладів першого ступеня прирівнюють автономні спеціалізовані навчальні заклади з 2-3-річним терміном навчання, які готують спеціалістів середньої ланки.

Другий ступінь (2-3 роки) дає закінчену вищу освіту з конкретної професії (інженер, юрист, агроном), а також ступінь бакалавра. Наступна сходинка для тих, хто бажає підвищити свою кваліфікацію, передбачає навчання до 2-х років, екзамени з ряду дисциплін підвищеного рівня, написання дисертації, яка є аналогічною рівню серйозної дипломної роботи у вітчизняному ВНЗ. Така підготовка забезпечує одержання ступеня магістра.

Третій ступінь можуть отримати ті, хто здобув диплом магістра та виявив неабияку схильність до науково-дослідницької діяльності (успіхи в навчанні, самостійність мислення, здібність до засвоєння складного теоретичного матеріалу, схильність до дослідницької або конструкторської роботи). Такі можливості надаються як студентам, які закінчили другий цикл й одержали диплом магістра, так і магістрам-практикам зі стажем, котрі прагнуть підвищити свій соціальний й академічний статус. Навчання на цьому ступені передбачає складання ряду екзаменів, стажування за спеціальністю, подання дисертаційної роботи, яка відповідає рівневі кандидатської дисертації в умовах України. Успішне завершення цього етапу навчання дозволяє здобути науковий ступінь доктора наук, що у свою чергу дає можливість зайнятись науково-дослідницькою чи дослідно-конструкторською діяльністю та викладати у ВНЗ.

Така триступенева структура вищої освіти за схемою „бакалавр-магістр-доктор” дає можливість для оперативної кореляції напрямків навчання студентів з урахуванням їх індивідуальних здібностей і разом з тим відповідає потребам народного господарства в спеціалістах різного рівня кваліфікації. Вона також вносить до процесу навчання певний елемент змагання, що позитивно впливає на якість підготовки спеціалістів, оскільки дозволяє після завершення кожного циклу навчання відбирати кращих студентів для наступних циклів [6, 106-108].

У більшості розвинених зарубіжних країн основним типом вищого навчального закладу історично є університет. З огляду на це, широке розповсюдження набуло переконання, що університет – вершина освітніх сходинок і що саме він, а не галузеві ВНЗ здатне формувати висококваліфікованих спеціалістів, які матимуть не лише високопрофесійну підготовку, але й ґрунтовні знання в галузі гуманітарних проблем. Тому головна маса студентів зосереджена в університетах: у Західній Європі та Японії там навчається понад 80% студентів; в США в університетах і прирівняних до них закладах – понад 60% студентської молоді. Зарубіжні університети ведуть підготовку спеціалістів за різноманітними профілями – від філолога до лікаря, від історика до інженера. Формально в ряді країн у всіх університетах однакові права, але „негласний табель про ранги”, звичайно, існує, і кожному зрозуміло, що соціальний статус та престижність Оксфорда чи Кембріджа в Англії, Сорбонни у Франції, Гарварда чи Прінстона в США значно вищий, ніж інших. Правда, в США ієрархія університетів має цілком офіційний характер: вони поділяються на дослідницькі та багатопрофільні. Якщо університет здатний забезпечити навчання за докторськими програмами, він може претендувати на статус дослідницького, а якщо він готує спеціалістів не вище магістра, то він вважається багатопрофільним.

Разом з тим у ряді західних країн інтенсивно розвивається неуніверситетський сектор вищої освіти – три- та чотирирічні вищі професійні школи. Їх порівняно недавня непрестижність змінилась за останні роки значною популярністю, вони в окремих випадках навіть конкурують з університетами. Для вищих професійних шкіл характерна більш вузька загальноосвітня підготовка, ніж в університетах, і більш чітка професійна спрямованість, що дозволяє їх випускникам бути достатньо конкурентноспроможними на сучасному виробництві. Між університетами та неуніверситетськими закладами існує певний взаємозв’язок: спеціалізовані ВНЗ з метою підняття свого академічного рівня переймають університетські методи роботи, запрошують для читання лекцій кращих університетських професорів, а університети у свою чергу вивчають досвід спеціалізованих ВНЗ, запозичуючи в разі потреби ті елементи, які можуть сприяти більш ефективній підготовці студентів до конкретної професійної діяльності (Франція, США, Японія).

Цікаве співвідношення університетської та неуніверситетської освіти у Франції. Поряд з університетами, де навчається 90% всіх студентів, функціонують так звані „великі школи” – престижні спеціалізовані вищі навчальні заклади (Вища нормальна школа, Національна школа сучасних східних мов, Вища національна гірнича школа та інші). Указані навчальні заклади вважаються більш престижними вищими закладами, ніж університети. Умови вступу до них більш жорсткі: атестат зрілості доповнюється особливим дворічним підготовчим курсом, за яким ідуть складні конкурсні екзамени. Як правило, із цих випускників формуються керівні кадри центральної та регіональної адміністрації, дипломатичні відомства, керівники засобів інформації тощо [6, 110].

Як свідчить аналіз праць С.Вітвицької, Б.Вульфсона, О.Джуринського, З. Малькової, Н.Ткачової та інших авторів, до основних типів вищих навчальних закладів у провідних країнах світу належать: дворічні та чотирирічні коледжі (США, Канада, Великобританія); чотирирічні та п’ятирічні інститути (технічні, технологічні, медичні, педагогічні, сільськогосподарські тощо) (США, Чехія, Німеччина, Великобританія); вищі професійні школи (управління, мистецтв тощо) (Німеччина); академії (Чехія); “великі школи”, що забезпечують підготовку спеціалістів для сфери бізнесу, державного управління й інженерії (Франція) та університети.

Університетська освіта в різних країнах світу має свою специфіку. Університети Німеччини поділяються на класичні (медицина,  теологія, економіка, соціологія та ін.); технічні (інженерні спеціальності); загальні (забезпечують спеціальну професійну освіту в галузі юриспруденції). У вищих навчальних закладах Німеччини вища освіта має переважно денну форму навчання, вступних іспитів немає, а розподіл місць відбувається централізовано через спеціальне Центральне бюро з їх розподілу.

Вступники до ВНЗ Франції не мають бути старші, ніж 24 роки, повинні мати обов’язковий стаж роботи не менше двох років. У Німеччині абітурієнти рідко вступають до ВНЗ відразу після закінчення школи.

Платня за навчання в зарубіжній вищий школі дуже висока, але існує система фінансової допомоги, особливо талановитій молоді у вигляді стипендій, грошових позик тощо. Аналіз праць учених дозволяє стверджувати, що в більшості розвинених країн світу (Франція, Китай, Німеччина) студенти отримують стипендію, розміри якої залежать від прибутку сім'ї, успішності студента, курсу навчання. Так 30% французьких студентів отримують стипендію; частина студентів має повернути стипендію після закінчення вищого навчального закладу.

Як загальновідомо, інтелектуальний та емоційний розвиток молодої людини, формування її ціннісних орієнтацій, етичних й естетичних ідеалів залежить від характеру змісту освіти. Питання “Чому навчати?” безпосередньо пов’язане з осмисленням значення освіти, її мети в кожному конкретному суспільстві. В Англії освіта насамперед розглядається відповідно до майбутнього соціального становища. У Німеччині, Франції перевага надається інтелектуальній освіті. У США до освіти ставляться прагматично. Англійський учений М.Седлер, описуючи подібну специфіку, з гумором відзначав: “Коли мова йде про освіту, німець запитує, що буде знати, француз – які будуть екзамени, американець – що буде вміти, англієць – якою буде кар’єра”.

Для того, щоб відповісти на питання “Чому навчати?”, необхідно насамперед з’ясувати питання “Для чого навчатись?”, тобто визначити цілі та завдання навчання. Цікаві дані з окресленого питання отримані дослідницькою групою Організації європейського співробітництва. Так, на питання, “які якості повинна сформувати вища школа, щоб молодь могла ефективно жити і працювати в умовах сучасного суспільства”, викладачі, батьки, підприємці ряду європейських країн (Великобританія, Бельгія, Ірландія та ін.) побудували таку модель пріоритетних якостей: упевненість у собі; здібність вносити нове; здібність працювати з іншими людьми; бажання навчатися самому; критичне мислення; вміння приймати самостійне рішення; комунікабельність.

Виходячи з цього, ученими й викладачами-практиками були сформульовані провідні завдання навчання в зарубіжних ВНЗ, а саме: врахування специфіки інтересів студентів; сприяння розвитку їх пізнавальної та творчої активності; надання можливості студентам заклиблюватись у сутність тієї чи іншої теми; підтримка ініціативи й самостійності в навчанні; надання широких можливостей для прояву лідерських здібностей.

Згідно з метою і завданнями освіти вчені виділяють основні шляхи оновлення її змісту, а саме: інтелектуалізація; введення інтегративних, індивідуальних програм; звуження сфери вибору предметів “за інтересами” й підвищення ролі базової університетської освіти (удосконалення програм, методів, форм навчання); стандартизація змісту освіти; посилення гуманітарних аспектів змісту освіти; удосконалення контролю якості освіти, розповсюдження системи самоперевірки навчальної роботи.

Усе це спричинилося до якісної зміни освітніх програм у вищій школі. Наприклад у США, Великобританії отримали розповсюдження так звані кооперативні програми, коли студенти одночасно здобувають академічну освіту і працюють у промислових та інших компаніях.

Узагалі сучасна система вищої освіти в провідних країнах світу (США, Великобританія, Німеччина) суттєво відрізняється від української. Один з базових принципів її організації – «академічна свобода», який виявляється насамперед у тому, що не тільки ВНЗ є автономними утвореннями, але й кожному його члену надається свобода й самостійність.

Студент ВНЗ може не відвідувати занять разом зі своїми "однокурсниками", він сам обирає певний фах і відповідну навчальну програму, організовує свій навчальний план і час відповідно до загальних вимог. Після зарахування студент сам складає план роботи на період навчання, самостійно планує своє академічне життя, обирає дисципліни, які вивчатиме, тему, з якої буде складати екзамен, термін навчання, семінари й викладачів. Студент має право в зручний для себе час записуватися на лекційні й семінарські заняття, стажування та практику, підробляти тощо. Він також сам визначає, яким екзаменом закінчить своє навчання, чи буде складати державний екзамен, чи вийде на магістерську роботу (диплом). У більшості країн світу студент має право на вибір не тільки навчальних курсів, тем курсових і дипломних робіт, але й термін складання іспитів. Правда, потім він може сам і змінити цей план.

Слід підкреслити, що організація процесу навчання у вищій школі провідних країн світу має і суттєві недоліки. До них, як зазначають фахівці, належить зниження середніх показників якості освіти. У зв’язку з цим у ВНЗ приділяється велика увага диверсифікації (диференціації) навчання, яка включає широкий спектр навчально-організаційних заходів, спрямованих на задоволення різнобічних інтересів і здібностей як дітей, так і молоді.

Доцільно звернути увагу на те, що навчальні плани зарубіжних ВНЗ містять тільки незначну кількість обов’язкових навчальних предметів, що дозволяє студентам більшість часу працювати за індивідуальними планами. Поряд з обов’язковими курсами існують вибіркові й факультативні. Так, приблизно 40 % складають спецкурси та курси за вибором. Велика увага також приділяється практичним заняттям й організації самостійної роботи студентської молоді. Кожна аудиторна година доповнюється 2-5 годинами самостійної роботи. До педагогічно цінних видів самостійної роботи  студентів провідних країн світу належать написання рефератів, творів на вільну тему; виконання творчих завдань, що розраховані на порівняння різноманітних теоретичних концепцій; виконання індивідуальних і групових дослідницьких проектів; критичний аналіз статей з проблеми, що вивчається; підготовка та виступ з лекціями перед студентами з подальшою дискусією.

Викладання в університетах здійснюється у формі лекцій, семінарських, просемінарських (Німеччина, Австрія), практичних, лабораторних і тьюторських (Великобританія) занять (заняття студентів з персонально закріпленими за ними вик­ладачами (тьюторами). Слід звернути увагу на те, що лекції і практичні заняття в зарубіжній вищій школі, на відміну від української, тривають 50-60 хвилин. Масового розповсюдження у ВНЗ, особливо Австрії й Німеччині, набули навчальні бесіди й дискусії.

Вивчення та аналіз науково-педагогічної літератури дозволяє стверджувати, що в провідних країнах світу поряд з традиційними широко практикуються й нетрадиційні методи й форми навчання, а саме: моделювання, рольові, дидактичні ігри та ігри драматизації, мікровикладання. До цікавих форм навчання також можна віднести «вільну групову дискусію», коли заняття, їх обговорення проводять студенти, а викладач виступає в ролі слухача (Великобританія, Австрія), проблемне навчання (у формі проблемних завдань і запитань), яке поєднує самостійну роботу студентів із заняттям в невеликих групах (особливо поширене в Німеччині), а також трансдисциплінарну інтегративну модель навчання. Цікавою формою є і робота над проектами, що передбачає дослідження певної проблеми і вимагає міждисциплінарного підходу.

Серед активних методів навчання, які орієнтовані  на активізацію пізнавальної та творчої діяльності студентів, перевага надається лекціям-бесідам,  лекціям-дискусіям, методу кейсів, написанню рефератів. Варто наголосити на тому, що кожна країна світу має як загальні, так і специфічні форми та методи викладання у вищій школі.

Оригінальною формою навчання у вищій школі Австрії виступають спеціалізовані дослідні семінари. Основне завдання таких семінарів – навчити студента мати свою точку зору і захищати її. На семінар подається реферат, що нагадує курсову роботу (обсягом 20-25 ст.). Таких робіт може бути дві, три, п'ять залежно від здібностей студента.

В окремих країнах світу, зокрема в Німеччині, обов’язковою умовою для отримання гарної роботи в майбутньому є хоча б короткотермінове (рік або півроку) навчання студента за кордоном.

Широкого розповсюдження в провідних країнах світу і останнім часом у ВНЗ України (особливо серед вищих військових навчальних закладів) набуває така ситуація, коли студенти отримують готові конспекти лекцій, тому під час лекцій вони можуть майже не робити окремих записів.

Решту навчального часу студенти самостійно працюють у бібліотеках, займаються фізичною культурою, спортом тощо. У провідних країнах світу на сучасному етапі широкого використання набуває й дистанційне навчання, яке базується на використанні персональних комп’ютерів, електронних підручників, засобів телекомунікації. Наприклад, за допомогою комп’ютерів студенти університетів можуть зайнятися самоосвітою, перевірити рівень своїх фахових знань або пройти тестування.

Залежно від усвідомлення суспільством розвинених країн світу ролі спеціаліста вищої ланки ставиться мета та вимоги до нього. Наприклад, метою вищої школи США є підготовка спеціалістів, здатних систематично мислити, робити правильні оціночні судження, застосовувати творчу уяву. Основний акцент робиться не на обсяг, а на фундаментальність навчання, на знання спеціалістами концепцій розвитку певних галузей науки і техніки, на формування в них навичок подальшої самоосвіти.

До перспективних шляхів розвитку вищої школи Великобританії дослідники відносять встановлення безпосередніх зв’язків ВНЗ з виробництвом, створення єдиних органів планування для всієї системи вищої освіти, перехід до міждисциплінарних курсів, подальшу інтенсифікацію застосування проблемного підходу в навчальному процесі [5].

Концепція традиційного німецького університету своїм підґрунтям має неогуманістичну теорію В. Гумбольдта, згідно з якою університет є центром пропаганди знань, підготовки висококваліфікованих спеціалістів. Тому метою університету в Німеччині є сприяння гармонійному розвитку особистості та забезпечення на високому рівні загальнонаукової освіти.

Головними формами організації навчального процесу у вищій школі розвинених країн світу, як ми вже зазначали, є лекції, тьюторські заняття, диспути, дискусії, самостійна робота. Проте в різних країнах вибір занять визначається метою вищої школи.

Наприклад, суттєве місце в англійській системі вищої освіти посідають диспути, дискусії, оскільки такі заняття, як вважають спеціалісти в галузі вищої освіти Великобританії, сприяють виробленню в студентів уміння висловлювати й аргументувати свою думку, слухати інших, виступати в ролі критика, розвивати навички спонтанної літературної мови, формують у студентів наукове мислення, стимулюють їх самостійність.

Проте не менш популярним у вищій школі Великобританії є тьюторський метод, який передбачає регулярні заняття викладача-тьютора з 1-2 студентами (або 5-6) протягом усього навчального курсу. Кожного студента офіційно прикріпляють до тьютора, який постійно слідкує за успішністю студента, формуванням його професійних навичок, світогляду.

В англійських університетах велика увага приділяється самостійній роботі студентів. Вона спеціально планується, контролюється, чимало рефератів й інших самостійних робіт виконується згідно з планом саме на канікулах, які тут вважаються найбільш доцільними для самостійного опрацювання літератури [5].

Традиційною особливістю організації навчального процесу в ВНЗ Німеччини є академічна свобода: студент самостійно визначає для себе зміст освіти та тривалість навчання. Сьогодні вища школа Німеччини прагне введення чітко визначених термінів навчання для всіх спеціальностей, бо не кожен студент може доцільно розпорядитись академічною свободою, внаслідок чого інколи університетський курс замість 4 триває 7 років, є відсів студентів.

Для контролю знань студентів у розвинених країнах світу використовуються  різні форми: короткі опитування молодих людей на семінарських заняттях, заліки, проміжні й підсумкові письмові іспити (США, Німеччина, Китай, Великобританія), усні (Німеччина). Допуском до складання іспиту є активна участь студентів на семінарських заняттях.

Слід також звернути увагу на те, що особливого розповсюдження у Великобританії, США набула тестова форма контролю та перевірки знань студентів. Особливістю використання цієї форми є те, що студент має право вибору і може взагалі не відповідати приблизно на 10 питань тесту. Тестування можна проходити декілька разів. У середньому непоганим результатом вважається, якщо  з кожного тесту студент дає приблизно 75% правильних відповідей. Катастрофічним є 40% рівень правильних відповідей. Більша частина питань тесту перевіряє знання фактичного матеріалу.

Необхідно підкреслити, що до особливостей організації навчального процесу у вищій школі окремих країн світу  (США, Великобританія, Японія, Іспанія) належить реалізація модульної системи, складання навчальних планів за кредитними оцінками.

Варто також звернути увагу на те, що ці основні ідеї ефективної організації навчання у вищій школі на межі тисячоліть отримали своє широке впровадження і в діяльності вищих навчальних закладів України.

Вивчення узагальнення науково-педагогічних джерел приводить до висновку, що у ВНЗ західних країн застосовуються різні варіанти оцінювання якості підготовки майбутніх випускників. У цілому зарубіжні заклади вищої освіти мають право самостійно визначати власну систему оцінок. У США найбільше розповсюдження отримало оцінювання знань студентів за 5-бальною шкалою в літерному вираженні (“А” – “відмінно”; “В” – “добре”, “С” – задовільно”; “Д” – “незадовільно, але допустимо”; “Е” – “недопустимо”). У ВНЗ Німеччини та Австрії також використовується 5-бальна шкала, але на відміну від англомовних країн, ця шкала представлена у цифровому вигляді (“1” – дуже добре; “2” – “добре”; “3” – “задовільно”; “4” – “достатньо”; “5” – “недостатньо”).  У більшості університетів Великобританії поширеною є 100 – бальна система оцінювання знань.

Аналіз науково-педагогічної літератури дозволяє стверджувати, що у вищій школі провідних країнах світу відсутні єдині вимоги до отримання диплома з відзнакою.  Наприклад, американському студенту, який прагне отримати диплом з відзнакою, необхідно не тільки добре вчитися, але й обов’язково вивчати додаткові більш складні дисципліни. Англійська система в розв’язанні цього питання має суттєві відмінності. Так, усі студенти, які прагнуть здобути диплом з відзнакою, формально повинні виконувати тільки ту частину роботи, що пов’язана з їх спеціалізацією.

Велика увага у ВНЗ провідних країн світу приділяється й підручникам. Наприклад, у Японії навчальні книги оновлюються кожні 10 років. Вони добре оформлені, мають велику кількість ілюстрацій, супроводжуються проблемними питаннями та завданнями. У цілому, як свідчить вивчення науково-педагогічної літератури, організація навчання у вищих закладах освіти східних країн, на відміну від західних, має свої особливості. Розглянемо цю специфіку на прикладі функціонування китайської вищої школи, в якій вже склалася багатоступенева система вищої освіти. Вища школа традиційно представлена комплексними університетами та спеціальними інститутами. До найбільш престижних ВНЗ Китаю належать Пекінський університет, Політехнічний інститут Цинхуа й найбільший за кількістю студентів Хебейський педагогічний університет. У сучасному світі переважна більшість вищих навчальних закладів об’єднується в один великий студентський центр.  Система навчання в ньому закритого типу, тобто всі студенти мешкають у гуртожитку. При університеті є бібліотеки, їдальні, магазини і все, що необхідне студентам для повноцінного життя.

До найбільш популярних факультетів в університетах належать факультети гуманітарних, технічних, природничих і медичних наук. Термін навчання на цих факультетах триває від чотирьох до шести років. У ВНЗ гуманітарного спрямування студенти складають п’ять екзаменів: китайську та іноземну мови, математику, політологію, історію. Усі екзамени письмові, кожен триває дві години. Перевірка здійснюється за допомогою комп’ютера, і тільки твори перевіряються викладачами. У структурі та змісті діяльності китайської та української вищої школи є багато спільного. На відміну від провідних країн Заходу, в Китаї для абітурієнтів призначаються єдині по всій країні екзамени. При зарахуванні до вищого навчального закладу обов’язково звертається увага не тільки на наслідки вступних екзаменів, але й на фізичне здоров’я майбутнього студента. Китайські ВНЗ, як і заклади Західної Європи, також мають певні автономні права, які насамперед виявляються в тому, що кожен вищий навчальний заклад самостійно вирішує, яких фахівців йому готувати залежно від соціального замовлення суспільства.

Усі навчальні заклади Китаю платні. Щодо сплати за навчання, то вона може бути найрізноманітнішою. Так в окремих вищих закладах освіти навчання проводиться за рахунок державних коштів. В інших закладах вищої освіти перевага надається навчанню на комерційній основі та за соціальними субсидіями. Є також категорія ВНЗ, яка створена на кошти населення і різноманітних підприємств. Частина вищих закладів освіти фінансується за планом міжнародного співробітництва. Більш низька оплата в педагогічних і сільськогосподарських ВНЗ. Слід також підкреслити, що у вищих педагогічних закладах усі студенти отримують стипендію, сума якої залежить від успішності. При окремих вищих освітніх закладах і науково-дослідних інститутах існує аспірантура.

Після закінчення університетів студенти отримують різноманітні звання. Після чотирьох років навчання – звання бакалавра, після семи років – магістра і після десяти років навчання – звання доктора.

Основний зміст навчання у вищий школі складають спеціальні предмети. Форми навчання традиційні – лекції, семінари, диспути. Оціночна система у всіх навчальних закладах Китаю загальноприйнята – 100-бальна. Заліки фіксуються оцінками “відмінно”, “добре”, “задовільно”, іноді проводяться диференційовані заліки за 100-бальною шкалою. Складання заліків здійснюється тільки один раз, три заборгованості призводять до виключення із ВНЗ, що буває дуже рідко.

В усіх навчальних закладах двосеместрова система навчання. У вищих педагогічних закладах Китаю, як і в Україні, студенти третього курсу протягом шести тижнів проходять у школі активну педагогічну практику, яка оцінюється методистами. На відміну від вищої педагогічної школи України, в китайських ВНЗ немає обов’язкової літньої педагогічної практики. Після закінчення університету студентам пропонується працевлаштування, але від нього можна відмовитись.

Особливе пожвавлення спостерігається в галузі освіти для дорослих. У країні працюють радіо- та телеуніверситети, заочні університети, педагогічні інститути тощо.

У вищій школі можуть працювати педагоги різних наукових ступенів і звань. Доцільно звернути увагу на той факт, що навантаження викладачів вищої школи Китаю  суттєво відрізняється від навантаження українських педагогів. Так, навантаження професора обмежується сімома годинами на тиждень, навантаження доцента складає шість годин на тиждень, старшого викладача – п’ять годин, а лектора без вченого ступеня і звання – тільки чотири години. Вважається, що викладачу необхідно витратити більше часу на підготовку до занять.

На відміну від інших країн світу, китайські студенти під час навчання не можуть працювати. Тільки у  вихідні дні їм дозволяється підробляти в домашнім учителем, музикантом тощо. За особистим бажанням студенти також можуть працювати в селі домашніми вчителями або вчителями літніх шкіл для невстигаючих учнів. Студентам вищих навчальних закладів заборонено брати шлюб.

Узагалі організація навчання у вищій школі провідних країн Заходу та Сходу, поряд з позитивним досвідом має і певні проблеми, до яких належать: забезпечення гідного рівня підготовки майбутніх спеціалістів водночас із збільшенням їх кількості; пошук раціонального балансу між гуманітарними, природознавчими та технічними напрямками навчання; між теоретичною й практичною складовими навчального процесу; між навчальною та науково-дослідною роботою тощо.

Таким чином, провідними тенденціями розвитку вищої освіти в провідних країнах світу є такі: фундаменталізація вищої освіти; збереження класичної університетської освіти; індивідуалізація навчання (кожен студент працює за своїм індивідуальним планом і в зручному для себе темпі); упровадження корпоративних програм (навчання у вищій школі поєднується з роботою у фірмах чи компаніях); широке залучення молоді до актуальних проблем науки; удосконалення якості вищої освіти;  модернізація технологій навчання; інтенсифікація навчального процесу; інтенсифікація підготовки кваліфікованих педагогів; поширення системи перевірки навчальної роботи та деякі інші.

Вивчення й узагальнення науково-педагогічних праць дозволяє стверджувати, що університетська система провідних країн світу, зокрема США, Великобританії, складається з так званих багатопрофільних університетів і більш престижних дослідницьких. Університет повинен забезпечити різнорівневу підготовку висококваліфікованих спеціалістів у галузі мистецтва, природознавства, суспільних наук, юриспруденції, медицини, інженерії на базі міцного матеріального підґрунтя та ретельно дібраного професорсько-викладацького складу. Викладацьку роботу ведуть «повні» професори, молодші професори (доценти, асистенти професора й інструктори (викладачі). Професори й викладачі університетів повинні бути справжніми майстрами своєї справи, досконало володіти педагогічною технікою, виявляти постійний інтерес до дослідницької діяльності й широко публікуватися. Якщо навчальний зак­лад відповідає всім зазначеним критеріям, то це вже мультиуніверситет з кількома корпусами й коледжами.

Доцільно також звернути увагу на те, що в провідних країнах світу вплив федеральної влади на вищу школу є визначальним, оскільки фінансовий важіль знаходиться в її руках, але цей вплив здійснюється не через відомство освіти, а через інші урядові агентства. Так, за останні роки у США майже 60% коштів, витрачених вищими навчальними закладами на науково-дослідну роботу, надходять від федерального уряду у вигляді замовлень, договорів, контрактів.

Як було сказано вище, у більшості провідних країн світу після середнього впроваджується триступенева модель організації стаціонарного навчання, яка складається з трьох самостійних взаємопов’язаних циклів. Кожен з яких розглядається як певний завершений рівень вищої освіти і закінчується отриманням відповідного диплома або свідоцтва. Наприклад, маючи ступінь бакалавра, можна розраховувати на певну посаду в інженерно-технічній ланці, у керівному складі середнього рівня приватної чи державної фірми, на промисловому виробництві або відкрити власну приватну практику (для медиків, юристів).

Але для переважної більшості спеціальностей ступінь магістра відкриває значно більші можливості. Наприклад, диплом бакалавра медицини дає право працювати в клініці або мати невелику приватну практику. Але для того, щоб очолити відділення в будь-якій лікарні або навіть цілу клініку, необхідно мати диплом магістра.

Зокрема, у США отримати ступінь магістра можна в будь-якому із 200 американських університетів, що мають найрізноманітніші програми. Як свідчать дослідження, ступінь магістра щорічно отримують близько 44.000 молодих спеціалістів, серед яких 17.000 приїздить з інших країн.

Доцільно звернути увагу на те, що в провідних країнах світу існує два принципово різних типи програм, що дають право отримати ступінь магістра: навчальні і дослідницькі. Навчальні програми будуються за принципом, який сьогодні використовується на останніх курсах і в російських та українських ВНЗ, а саме: існує перелік обов’язкових предметів, за якими читається лекційний курс. Студенти обирають за власним бажанням ще декілька предметів (також лекції). Разом з лекціями студенти відвідують  семінарські й практичні заняття, пишуть курсові роботи тощо. Через 7 місяців після початку занять студенти складають екзамени. Після цього студент та його науковий керівник обирають тему для підсумкового дослідного проекту (дипломного).

Згідно з дослідницькою програмою необхідно протягом року виконати самостійний дослідний проект. У вищих закладах освіти можна отримати ступінь магістра наук, мистецтв. Для охочих отримати ступінь магістра філософії необхідно навчатися два роки.

Ступінь магістра сьогодні можуть отримати й українські студенти, продовжуючи своє навчання на базі вищої освіти (за наявності диплома спеціаліста) протягом одного-двох років. Варто звернути увагу на те, що студенти провідних країн світу проходять різний шлях для отримання магістерського ступеня. Так, у Великобританії шлях до магістра є більш тривалим, бо цей ступінь мало розповсюджений і присуджується тільки тим, хто не зміг закінчити докторську підготовку з повної програми.

Ступінь доктора філософії у Великобританії присуджується за тими спеціальностями, за якими відбувається підготовка в університеті протягом двох-трьох років. Після цього подається дисертація (інколи складаються певні іспити). Університети також мають право присвоювати ступені докторів наук чи літератури, які вважаються більш високими. Їх присвоюють магістрам гуманітарних і природничих наук, докторам філософії на основі поданої дисертації або за сукупністю робіт.

Більш високі вимоги до здобуття ступеня доктора наук висуваються в Японії. На нього може претендувати випускник докторантури. Кандидат у доктори наук повинен володіти двома іноземними мовами, скласти усний іспит зі спеціальності, різноманітні заліки й іспити, а також подати план дослідної роботи з докторської дисертації. Варто також звернути увагу на те, що дисертація здобувача ступеня доктора наук повинна бути опублікована за один рік до захисту. Потім з метою оцінювання наукового рівня поданої дисертації спеціальна комісія проводить заключний іспит.

В Австрії існує ще така найвища кваліфікація, як габілітований доктор, для здобуття якої потрібно напружено працювати над дисертацією протягом 5-10 років.

Отже, зарубіжна вища школа здійснює триступеневу підготовку фахівців за різними програмами, готує бакалаврів, магістрів і докторів наук. Зокрема у США щорічно випускається близько 80% бакалаврів, 20% магістрів, 3% докторів наук.

Узагалі на межі тисячоліть уряд США прийняв слушне рішення про зміцнення науково-дослідної бази освітньої сфери, що передбачає виділення великої суми коштів на розвиток психолого-педагогічної науки й створення чотирьох нових науково-дослідних інститутів, як-от:

1) національний інститут студентської успішності, навчальних програм і оцінки якості навчання;

2) національний інститут навчання «важких дітей»;

3) національний інститут управління освітою, фінансів, стратегії й менеджменту в освіті;

4) національний інститут післясередньої освіти, бібліотечної справи і неперервної освіти (2).

Ці інститути займаються дослідженням і розробкою найбільш «болючих» проблем сучасної освіти.

Узагалі великі заклади вищої освіти в більшості провідних країн світу (США, Великобританія, Франція, Німеччина та ін.) є дослідними центрами і центрами поширення наукових знань. Наприклад, у Франції при Ліонському університеті працює Інститут ядерної фізики; у коледжі де Франс - лабораторія експериментальної медицини; при Сорбоннському університеті – Інститут фізики Землі, Національний інститут біології моря; Математичний інститут Анрі Пуанкаре та ін.  Як правило, у них професори викладають лекції за вільними програмами, орієнтованими на їх власні наукові інтереси. Окремі великі заклади (наприклад Французький коледж, Національний музей природничої історії (природи), обсерваторія фізики земної кулі та ін.) приваблюють досить відомих учених, мають великий науковий авторитет.

Доцільно також звернути увагу на те, що університетська й узагалі вища освіта в провідних країнах світу раціонально поєднує науково-дослідну роботу з навчальним процесом при достатній увазі до формування особистості студента.

Характерною особливістю зарубіжних вищих освітніх закладів (Великобританія, Німеччина, США) є активне залучення студентів старших курсів, які видрізняються високою успішністю в навчанні, до роботи молодшого допоміжного педагогічного персоналу. Наприклад, особливістю вищої школи Німеччини є залучення  відмінників-старшокурсників до зазначеної діяльності. Особлива увага приділяється також організації індивідуальної роботи із найбільш здібними студентами, практикуються й комплексні міждисциплінарні дослідження.

Найпростішою формою наукової підготовки студентів у провідних країнах світу є дипломна робота. На її виконання, як правило, дається 4-6 місяців. У дипломному проекті студент повинен продемонструвати результати самостійно виконаного експериментального чи теоретичного дослідження за темою, що вивчається. Дипломна робота розглядається й оцінюється екзаменаційною комісією.

Таким чином, у провідних країнах світу залежно від змісту науково-дослідницької діяльності здійснюється підготовка майбутніх фахівців за різними програмами, а саме: бакалавра (не передбачає формування науково-дослідницьких знань івмінь); магістра (вимагає виконання самостійного дослідного проекту); доктора (передбачає захист дисертації з обраної теми).

В останні десятиліття з метою більш широкого охоплення населення вищою освітою в розвинених країнах світу значно розширені межі вечірнього та заочного навчання. Проте такі відділення навчають не більше ніж 15-20% всіх студентів. З одного боку, ряд учених і громадських діячів розвинених країн світу вважають подальший розвиток заочної та вечірньої форми навчання реальним виявом демократизації вищої освіти. З другого, – найбільш престижні університети не поспішають розширювати ці відділення, оскільки вважають, що на них рівень підготовки спеціалістів нижчий, ніж на стаціонарних відділеннях. Як на заочному, так і на стаціонарному відділеннях широко використовуються засоби масових комунікацій, комп’ютерні послуги, мережа Інтернет й інші технічні інновації.

Цікавий у цьому плані досвід Японії, де з початку 80-х років функціонує „Університет в ефірі”, який знаходиться на державному бюджеті й під контролем Міністерства освіти. Університет має декілька факультетів гуманітарного та природничого профілю. Система роботи цього закладу передбачає трансляцію в певні години (ранкові та вечірні) по радіо й телебаченню лекцій з різних предметів з урахуванням того, що студент-заочник повинен прослухати 45-хвилинну лекцію з кожного запланованого предмета двічі на тиждень; організацію в кожній префектурі спеціальних навчальних центрів, де систематично проводяться консультації для студентів-заочників; визначення терміну навчання – 5 років; складання іспиту на диплом бакалавра.

У США розповсюдження одержала так звана напівочна освіта (part-time study), яка передбачає проведення частини занять у навчальному закладі, а частину курсів студенти вивчають самостійно [6, 110-111].

У контексті реформ вищої школи ведуться цілеспрямовані пошуки вдосконалення систем акредитації вищих навчальних закладів. Як правило, в країнах із централізованими системами управління функції акредитації здійснюють відповідні державні відомства (в Україні Міністерство освіти) за встановленими державними стандартами. В Україні, наприклад, до державних стандартів вищої освіти, відповідність яким перевіряється при акредитації, відносять, зокрема, освітньо-професійну характеристику спеціаліста й освітньо-професійні програми навчання. За цими документами визначається мінімальний рівень знань й умінь, якими повинні оволодіти випускники вузів. У Франції згідно із Законом про вищу освіту (1984) започатковано Комітет для оцінювання державних наукових і культурних установ, головним завданням якого є оцінювання діяльності вищої школи. Комітет не залежний від будь-яких управлінських структур, підзвітний лише президенту Республіки, а результати перевірок й оцінок широко публікуються, що дає можливість для висновку про академічний рівень того чи іншого вищого навчального закладу [6, 114].

У країнах з децентралізованою системою управління освітою визначальну роль в акредитації відіграють позаурядові професійні асоціації медиків, юристів, інженерів тощо. З огляду на важливість підтримання високого престижу конкретної професії та компетенції її представників, асоціації суворо оцінюють результати діяльності вищих навчальних закладів і встановлюють їх місце в ієрархії вузів. Така акредитація сприяє підвищенню якісного рівня діяльності вищих навчальних закладів і стимулює проведення різних заходів щодо модернізації змісту навчальних курсів, активізації навчального процесу, широкому використанню нових технічних засобів навчання.

Варто звернути увагу на те, що в останні роки змінились критерії оцінок діяльності вищих навчальних закладів. Якщо раніше рівень оцінки залежав від того, наскільки студенти засвоїли навчальний матеріал, то сьогодні посилилась тенденція цінувати не просто суму засвоєних знань, але насамперед здатність до успішного пошуку необхідної наукової інформації, творчий підхід до вирішення поставлених завдань, уміння синтезувати матеріали різних навчальних курсів або розділів конкретного курсу, ступінь підготовленості студентів до участі в проведенні елементарного наукового дослідження тощо.

Загального для розвинених країн світу є також тенденція безперервної освіти, яка виходить з того, що найкращий ВНЗ не може забезпечити підготовку спеціаліста „на всі часи”. В американській літературі навіть існує особлива одиниця виміру „застарілості” знань спеціаліста – так званий період напіврозпаду компетентності. Він означає той термін часу після закінчення вищої школи, коли внаслідок „застарілості” одержаних у ВНЗ знань згідно з новою інформацією у певній галузі науки компетентність спеціаліста знижується на 50%. На думку вчених, термін такого зниження після закінчення вищої школи коливається залежно від спеціальності між 3-6 роками. Унаслідок цього постійне оволодіння новими знаннями, самовдосконалення є для спеціаліста необхідною умовою збереження його кваліфікації [6, 115-116].

З огляду на суттєвість зазначеної проблеми видно, що у розвинених країнах світу в рамках вищої школи вагоме місце посідає післядипломна освіта. Її головним завданням є організація систематичного навчання дипломованих працівників з метою підвищення їхніх професійних знань, подолання суперечності між раніше здобутою професійною підготовкою та новими вимогами, продиктованими розвитком суспільно-економічної сфери, науки та культури. Для активізації працівників до післядипломної освіти в країнах світу існують цілі системи, які включають у себе економічні, адміністративні та моральні фактори. Вони такі: законодавче встановлення пільг для осіб, які поєднують роботу на виробництві з регулярним навчанням; часткова оплата навчання адміністрацією за умови, що працівник оволодіває спеціальністю, найбільш потрібною підприємству; дозвіл на відвідання навчальних занять у робочий час згідно з гнучким графіком; уведення так званої концентрованої організації праці – 10- годинного робочого дня при 4-денному робочому тижні; стимулювання навчання дипломованих спеціалістів підвищенням заробітної плати; підвищення їх шансів на отримання більш високих посад тощо [6, 116].

Активним чинником післядипломної освіти є систематична переатестація спеціалістів. У США, наприклад, адміністрація штатів регулярно проводить перевірку компетенції службовців, особливо тих спеціалістів, некомпетентна діяльність яких може призвести до небажаних наслідків. На основі вивчення цих матеріалів складається висновок щодо професійних якостей працівників і виробляються рекомендаційні програми підвищення кваліфікації спеціалістів різних категорій, які використовують у своїй роботі ВНЗ, промислові фірми, адміністративні органи. Така ж робота з переатестації ведеться у Великобританії, Німеччині, Японії та інших країнах.

Післядипломна освіта в розвинених країнах світу здійснюється в різноманітних формах. Наприклад, при багатьох західноєвропейських університетах створені самостійні організаційні підрозділи, де здійснюється підготовка майбутніх докторів наук. У Німеччині існує близько ста таких підрозділів під назвою аспірантські коледжі. Як правило, вони фінансуються Німецьким науково-дослідницьким товариством та урядами земель. У Франції такі підрозділи називаються докторськими школами, їх кількість постійно розширюється. У Японії за організацію післядипломної освіти університетських працівників відповідає кафедра. Керівник кафедри визначає тематику дисертаційних досліджень, має вирішальний голос при присудженні навчальних ступенів, тобто наділений великими повноваженнями. Тому на кафедрі для дослідження обирають велику проблему, яку вивчають у різних напрямах: докторанти – більш значущі питання, магістри – більш вузькі завдання, пов’язані з темами докторантів, а студенти-старшокурсники виконують конкретні завдання і беруть участь в експерименті. Згідно з японською традицією всі члени кафедри підтримують стосунки протягом усього життя, кафедра зберігає стосунки з магістрами, яких підготувала, з докторами, які працюють у різних організаціях і фірмах. Цей зв'язок підтримується морально й стимулюється адміністраціями підприємств, оскільки дає можливість отримання кваліфікованих наукових консультацій.

Унікальною організацією післядипломної освіти є створення Європейського університету, який має загальноєвропейський статус. Це своєрідний навчально-дослідний центр для європейців, який розташований у Флоренції. Вступ до університету проводиться на конкурсній основі: ті, хто пройшов конкурс у своїй країні, проходять у Флоренції співбесіду, яка є критерієм відбору слухачів Європейського університету. Зараховується лише 10% учасників конкурсу, що свідчить про досить жорсткі вимоги. Для успішного навчання обов’язкове володіння двома-трьома мовами.

Слухачі Європейського університету мають ступінь магістра й готують дисертації на ступінь доктора філософії в галузі гуманітарних наук. Підготовка дисертації триває на чотирьох факультетах: історичному, юридичному, економічному, політологічному. Основна проблематика – європейська інтеграція та пов’язані з нею проблеми. Робота ведеться згідно з індивідуальними планами, основними формами навчальної праці є численні семінари, симпозіуми, "круглі столи", консультації професорів, а також нечисленні лекції [3, 118-119].

Отже, провідними тенденціями розвитку системи вищої освіти в розвинених країнах світу є такі:

- кількісне зростання контингенту студентів;

- зміна мети вищої освіти: на сучасному етапі вищі навчальні заклади готують не соціальну еліту, а широкі кола спеціалістів розумової праці;

- структурна перебудова системи вищої освіти, запровадження триступеневої системи вищої освіти, де кожен ступінь є відносно самостійним;

- розширення неуніверситетського сектора системи вищої освіти, що забезпечує її варіативність;

- удосконалення системи акредитації вищих навчальних закладів;

- розвиток наукового потенціалу вищих навчальних закладів, створення навчально-науково-промислових об'єднань, так званих "парків", "технополісів", які поєднують завдання підготовки спеціалістів, здійснення наукових досліджень і запровадження їх результатів у промислове виробництво;

- піднесення ролі в межах вищої школи післядипломної освіти, сутність якої – надання дипломованим спеціалістам другої вищої освіти або в підвищенні рівня першої;

- створення в провідних західноєвропейських університетах самостійних організаційних підрозділів для підготовки докторів наук: аспірантських коледжів (Німеччина), докторських шкіл (Франція) тощо;

- створення Європейського університету, який має загальноєвропейський статус і свідчить про зростання інтеграційних процесів у сфері післядипломної освіти. У Данії існує 9-річне обов’язкове шкільне навчання (з 7 до 16 років).