1. Развитие речи в постнатальном онтогенезе. Центры речи в коре больших полушарий. Виды афазий. Пластичность речевой функции в детском возрасте.
2. Классификация ЗПР. Причины, приводящие к задержках психического здоровья, ЗПР конституционального, соматического, психогенного, церебрально-органического происхождения.
3. Защитные механизмы: вытеснение, проекция, замещение, сублимация и др.

1. Развитие речи в постнатальном онтогенезе. Центры речи в коре больших полушарий. Виды афазий. Пластичность речевой функции в детском возрасте.

Наиболее развитая часть головного мозга — его большие полушария. Большие полушария — парное образование, состоящее из правой и левой половин, соединенных между собой так называемым мозолистым телом. Снаружи большие полушария покрыты тонким слоем серого мозгового вещества толщиной 3—4 мм. Этот слой серого вещества называется корой больших полушарий. Остальная часть полушарий представляет собой белое мозговое вещество и состоит из нервных волокон, которые соединяют отдельные участки полушарий (ассоциативные волокна) и одно полушарие с другим (спаечные волокна).

В коре обоих полушарий головного мозга различают четыре части: лобную, затылочную, теменную и височную.

Центры речи расположены в левом полушарии (правое полушарие в этом смысле «немое» и «глухое»). Речь — настолько сложная функция, что существуют три области коры, работа которых обеспечивает речевую деятельность, или, иначе говоря, три центра речи (см. рис. 6): речедвигателъный центр Брока, обеспечивающий возможность говорить (при поражении наступает потеря разговор ной речи, хотя человек может произносить звуки), слухоречевой центр Вернике, обеспечивающий возможность слышать и пони мать чужую речь (при поражении центра человек не понимает чужой речи), и зрительноречевой центр, или центр чтения и понимания письменной речи (при поражении наблюдается потеря (способности читать, хотя зрение не нарушается). Разумеется, у животных (даже высших) речевых центров нет.

 

Виды афазий

Афазия - это системное нарушение речи, которое возникает при органических поражениях мозга, охватывает разные уровни организации речи, влияет на ее связи с другими психическими процессами и приводит к дезинтеграции всей психической сферы человека, нарушая, прежде всего, коммуникативную функцию речи.

Причинами возникновения афазии являются нарушения мозгового кровообращения (ишемия, геморрагия), травмы, опухоли, инфекционные заболевания головного мозга. Афазии чаще всего возникают у взрослых людей в результате разрыва аневризм сосудов головного мозга, тромбоэмболий, вызванных ревматическим пороком сердца, черепно-мозговых травм. Афазии нередко наблюдаются у подростков и лиц молодого возраста. У детей афазия возникает реже, как результат черепно-мозговой травмы, опухолевого образования или осложнения после инфекционной болезни.

При афазиях проявляются системные нарушения речевой функции, охватывающие все языковые уровни фонологии, включая фонетику, лексику и грамматику.

Классификация афазии

История развития представлений об афазии неразрывно связана с представлениями о ее формах, о классификации, которая претерпела также значительные изменения. В настоящее время единственно правильной, «работающей» классификацией, отвечающей современному состоянию научных знаний, является классификация А. Р. Лурии. Она отличается от всех прежних классификаций, прежде всего, тем, что в нее заложен принцип вычленения механизма (фактора), лежащего в основе нарушения функциональной системы, обеспечивающей речь и синдромный анализ нарушения речи, Было выделено семь форм афазии:

1. Эфферентная моторная афазия (поражение заднелобных отделов коры мозга — 44-е поле, или зона Брока).

1. Афферентная моторная афазия (поражение задних постцентральных отделов двигательного анализатора, нижние теменные отделы).
2. Динамическая афазия (отделы мозга, располагающиеся кпереди от зоны Брока, и дополнительная речевая «зона Пенфилда»).

 

1. Сенсорная афазия (поражение задней трети верхней височной извилины - поле 22-е, зона Вернике).
2. Акустико-мнестическая афазия (поражение средней височной извилины - поля 21-е и 37-е).

6. Семантическая афазия (поражение зоны ТРО).

7. Амнестическая афазия (поражение теменно-височно-затылочной области) [10, с.421].

Исходя из современных представлений в психологии и лингвистике о двух видах (или способах) организации речи, связного высказывания — синтагматической и парадигматической, было выделено две группы речевых расстройств.

Парадигматика — это иерархически построенная система кодов, с помощью которых звуки вводятся в определенную систему фонематических оппозиций, а слово — в системы понятий, в семантические поля и др. Синтагматика имеет другую природу — она связывает слова в плавную речь и опирается на синтаксические средства языка.

В первой группе, связанной с поражением передних отделов мозга, которое ведет к дефектам двигательных актов, в том числе и артикуляторных, преимущественно страдает связное, развернутое, синтагматически организованное высказывание, а парадигматические коды языка остаются относительно сохранными. К этой группе афазий относятся эфферентная моторная и динамическая формы афазии.

Во второй группе в основном нарушен процесс использования парадигматически организованных единиц речи, а синтагматическая организация речи остается относительно сохранной. Такая картина расстройств речи возникает при поражении задних модально-специфических зон мозговой коры (постцентральных, височных и теменно-затьтлочных отделов). Поражение этой задней речевой зоны ведет к формированию остальных форм афазии, перечисленных выше.

Поражение передней речевой зоны ведет в первую очередь к нарушению устной экспрессивной речи, к нарушению высказывания, а поражение задней речевой зоны — к нарушению устной импрессивной речи, то есть в первую очередь к дефектам понимания. Что касается устной речи при поражении этой речевой зоны, то здесь не нарушается плавность высказывания, а на первое место выступают дефекты лексики — ее многозначности, точного выбора нужного слова или нужной фонемы и т. д. Структура речи может ломаться в разных ее звеньях, разные ее уровни страдают при поражении различных участков мозга, однако всякий раз нарушается вся речь, то есть возникает системный эффект в ответ на нарушение любого звена или уровня организации речи.

Пластичность речевой функции в детском возрасте. У ребенка, уже научившегося говорить, поражение речевой области левого полушария приводит к полной афазии. Однако примерно через год речь восстанавливается. При этом ее центр перемещается в соответствующую зону правого полушария (см. рис. 6.15). Такая передача речевого доминирования от левого полушария к правому возможна лишь до 10-летнего возраста. После этого способность к формированию центра речи в любом из полушарий утрачивается. Возможных причин здесь две: во-первых, развитие базовых нейронных сетей, необходимых для становления речи (а позже - для изучения второго языка), после 10 лет, по-видимому, уже не происходит; во-вторых, соответствующие области недоминантного в отношении речи полушария к этому возрасту уже начинают выполнять другие функции, в частности ориентации в пространстве, осознания размеров тела и его положения в окружающей среде (см. рис. 6.15, 6). Однако пластичность головного мозга, обеспечивающая восстановление речи в детском возрасте, дается недаром.

2. Классификация ЗПР. Причины, приводящие к задержкам психического здоровья, ЗПР конституционального, соматического, психогенного, церебрально-органического происхождения.

 

Понятие ЗПР употребляется по отношению к детям, имеющим «нарушение темпа всего психи­ческого развития при наличии значительных потенциальных воз­можностей. Задержка психического развития — временное нару­шение развития, которое корректируется тем раньше, чем благо­приятнее условия развития ребенка».

Задержку психического развития, при которой речь идет о пар­циальных нарушениях (отдельных поверхностных участков голов­ного мозга), следует отграничивать от умственной отсталости, когда наблюдается тотальное поражение коры головного мозга. Дети с ЗПР успешнее, чем умственно отсталые, принимают помощь взрослых, усваивают принцип действия и умеют переносить его на аналогичные задания.

Детей с ЗПР конституционального происхождения (по класси­фикации М.С.Певзнер и Т.А.Власовой — психический и психо­физический инфантилизм) характеризует инфантильность пове­дения (несоответствие возрасту, детскость). По своим действиям и поступкам они напоминают детей примерно на полтора-два года младше. Некоторые из них отстают в физическом развитии — в росте, весе, объеме грудной клетки и т.д. Для них характерны непосредственность, повышенный фон настроения, жизнерадост­ность, неустойчивость эмоциональных проявлений, слабость воли. Преобладают игровые интересы, дети стремятся делать только то, что им хочется, избегают умственных нагрузок. На уроках, требу­ющих мыслительной активности (математика, русский язык, чте­ние), они пассивны, не проявляют интереса к учебному матери­алу, однако становятся активными на уроках физкультуры, руч­ного труда, изобразительной деятельности, на переменах.

Дети с ЗПР соматогенного происхождения, как правило, очень ослаблены, страдают соматическими заболеваниями (хроническими инфекциями, аллергическими состояниями, врожденны­ми и приобретенными пороками развития внутренних органов и др.), из-за которых вынуждены продолжительное время лечить­ся в стационаре, что в свою очередь обусловливает их сенсорную депривацию. Длительные заболевания астенизируют (ослабляют) нервную систему, это сказывается на психическом состоянии де­тей: у них низкая работоспособность, повышенная утомляемость; быстро наступающее истощение. Дети жалуются на головные боли, у них могут встречаться нарушения сна, снижение аппетита. Час­то наблюдаются такие черты, как неуверенность, капризность, боязливость.

ЗПР психогенного происхождения возникает вследствие небла­гоприятных условий воспитания: безнадзорности, что часто бы­вает в семьях, где родители пьют, употребляют наркотики, ведут антиобщественный образ жизни, или, наоборот, гиперопеки, ког­да родители подавляют волю ребенка, его инициативу, самостоя­тельность. Такая задержка развития проявляется в психической неустойчивости, импульсивности, взрывчатости, безынициатив­ности, неспособности к волевому усилию; при воспитании ре­бенка в условиях гиперопеки формируется эгоизм, наблюдаются отсутствие самостоятельности, капризность.

Дети с ЗПР церебрально-органического генеза в отличие от де­тей первых трех групп, у которых отклонения носят временный характер и при своевременной коррекционной помощи могут быть преодолены, имеют стойкие состояния, им требуется продолжи­тельная помощь на протяжении ряда лет обучения в дошкольном учреждении и в школе. Наряду с незрелостью эмоционально-волевой сферы у них отмечается недостаточная сформированность познавательной деятельности. Так как эта группа многочисленна, остановимся подробнее на ее психолого-педагогической характе­ристике.

Содержательным компонентом модели коррекционно-развивающего обучения дошкольников с интеллектуальной недоста­точностью рассказыванию по картине, характеризующим логику его построения, является выделение в работе взаимосвязанных звеньев. Эти звенья не отражают перехода от более легких форм работы к более сложным, а демонстрируют организацию пошаго­вого достижения поставленной цели: создание комплекса усло­вий, при которых рассказывание по картине становится для до­школьников с ЗПР и легкой умственной отсталостью доступным видом речевой деятельности и позволяет развивать их самостоя­тельную связную речь. В структуре одного занятия объединяются несколько звеньев, а работа по обучению рассказыванию по кар­тине ведется «последовательно — параллельно».

Первое звено: формирование мотивационного аспекта вос­приятия картины.

Второе звено: создание перцептивного образа (восприятие художественного образа) и организация последующего речевого общения.

Третье звено: организация предметно-пространственной деятельности по воспроизведению художественных образов кар­тины в окружающей действительности.

По одной и той же картине при необходимости можно прове­сти не одну, а две и более форм работы в зависимости от постав­ленных задач и успешности их выполнения.

При обучении обеспечиваются условия, повышающие эффек­тивность усвоения учащимися с ЗПР учебного материала:

-     педагогическая диагностика трудностей в усвоении учебного материала;

-     формирование предпосылок для успешного обучения;

-     наличие подготовительных этапов в начале учебного года с целью восстановления утерянных за лето знаний и подготовитель­ной работы перед изучением трудных разделов и тем;

-     максимальное использование развивающего потенциала со­держания учебного материала: изменение последовательности его изучения для того, чтобы выявить существенные связи и зависи­мости и тем самым облегчить учащимся усвоение информации и др;

-     дифференцированный и индивидуальный подход к каждому школьнику;

-     предъявление информации в наглядно-образной форме;

-     использование приемов сравнения, обобщения, индукции, аналогии;

-     включение в процесс обучения коррекционно-развивающих упражнений.

3. Защитные механизмы: вытеснение, проекция, замещение, сублимация др.

1. Отрицание - информация, которая тревожит и может привести к конфликту, не воспринимается.. Формируется в детском возрасте и зачастую не позволяется человеку адекватно оценивать происходящее вокруг, что, в свою очередь, вызывает затруднение в поведении.

2. Расщепление - своеобразное явления, когда внутри личностного Я сосуществуют две парадоксальные психические установки по отношению к внешней реальности: первая учитывает реальность, вторая - её игнорирует. Расщепление как защитный механизм личности от тревоги, негативных переживаний способствует формированию другого защитного механизма - проективной идентификации.

3. Проективная идентификации - защитный механизм, изученный М. Кляйн.У взрослых людей данный механизм вызывает страхи преследвания, смерти, различные фобии, паранойю и др.

4. Парциальная перцепция - субъект склонен воспринимать только то что ему хочется, нравится, выгодно, ценностно или значимо. Складывается в раннем детстве, но работает и у взрослых.

5. Двигательная активность - понимение беспокойства, вызванного запретным побуждением, путём разрешения его прямого или косвенного выражения без развития чувства вины.

6. Вытеснение - наиболее универсальный способ избежания внутреннего конфликта путём активного выключения из сознания неприемлемого мотива или неприятной информации.

7. Проекция - бессознательный перенос собственный чувств, желаний и влечений, в которых человек не хочет себе сознаться, понимая их социальную неприемлемость, на другое лицо.

8. Идентификация - бессознательный перенос на себя чувств и качеств, присущих другому и недоступных, но желанных для себя.

9. Рационализация - псевдоразумное объяснение человеком своих, желаний, поступков, в действительности вызванных причинами, признание которых грозило бы потерей самоуважения.

10. Включение - близко к рационализации, при котором также переоценивается значимость травмирующего фактора. Для этого используется новая глобальная защита ценностей.

11. Замещение - перенос действия, направленного на недоступный объект, на действие с доступным объектом.

12. Изоляция или отчуждение - обособление внутри сознания травмирующих человека факторов.

13. Уход - индивид неосознанно избегает психотравмирующей ситуации.

14. Регрессия - процесс, механизм, результат возвращения человека к ранее пройдённым этапам, состояниям, формам и способам функционирования эмоциональной и интелектуальной деятельности, объектных отношений, моделей поведения, психологических защит.

15. Интеллектуализация - основанный на вербализации человеком собственных эмоций и противоречий, посредствам которого субъект стремится выразить в дискурсивном виде свои конфликты и переживания.

16. Экранирование - временное отгораживание человеком от психических нагрузок, страхов, беспокойств, вынесение этих переживаний в сферу предсознания.

17. Трансформация - вытесненные негативные черты характера в сознании человека превращаются в позитивные.

18. Формирование реакции - вместо вытесненной в бессзнательное неприятной информации проявляются и воспринимаются прямо противоположные представления.

19. Образование симптомов - возникновение различных симптомов психосоматических расстройств, активизирующих во время действия психотравмирующих факторов.

20. Агрессия - использование разнообразных видов нападения на фрустратор или объект его замещающий.

21. Идеализация - приписывании себе или другим людям несвойственных им совершенных качеств, свойств, достоинств, черт характера.

22. Юмор - скрытие индивидом от себя и окружающих вытесненных в бессознательное недостигнутых целей.

23. Эмоциональное выгорание - полного или частичного исключения эмоций в ответ на психотравмирующие воздействия.

24. Обесценивание - снижение ценности целей, достижение других людей и собственных неудач во избежание неприятных переживаний.

25. Компенсация - исправление или восполнение собственной реальной или воображаемой физической или психической неполноценности, когда неполноценные функции организма "выравниваются"

26. Сублимация - вытесненная с бессознательное энергия нереализованной потребности превращается в другую активность путём изменения её направленности.

27. Оглушение - механизм устранения конфликтов, страхов, фрустрации, связанных с психотравмой и достижения ощущения силы и спокойствия благодаря воздействию фармакологических веществ.

 

 

1)Особенности семейной психотерапии и семейного психоконсультирования. Общие положения семейной психотерапии. Понятие о кризисах семьи, основные принципы и этапы семейной психотерапии.

1. Система форм, методов и средств воспитания. Классификация методов воспитания. Формы и методы организации самовоспитания учащихся. Педагогическое взаимодействие в воспитании.
2. Конструктивный и деструктивный конфликт. Причины конфликтов.

 

2. Система форм, методов и средств воспитания. Классификация методов воспитания. Формы и методы организации самовоспитания учащихся.

 

При ответе на данный вопрос обратите внимание на следующие понятия.

В педагогике существует большое разнообразие типологий и трактовок понятия «метод». В качестве основного понятия мы бу­дем использовать термин «способы действия».

• Способ достижения какой-либо цели.
• Способ действия воспитателя.
• Способ воздействия (влияния) на воспитанника.
• Способ содействия, оказания помощи воспитаннику в его
  развитии.

Способ взаимодействия, сотрудничества воспитателя с воспитанником через совместную деятельность, общение, игру.

Методы воспитания выполняют роль механизмов, которые обеспечивают взаимодействие воспитателя и воспитанников, пре­ломление внешних воздействий через внутренние усилия воспи­танника. Методы воспитания в зависимости от конкретных целей их применения рассматривают соответственно как:

способ профессионального взаимодействия педагога и уча­щихся, целенаправленной организации совместной деятельности с целью решения образовательно-воспитательных задач (В.А. Сластенин);

• способ упорядочения взаимосвязанной и взаимообусловлен­ной деятельности всех участников педагогического процесса;
• конкретные пути влияния на сознание, чувства, поведение школьников для решения педагогических задач в совместной дея­тельности (общении) последних с учителем-воспитателем (П.И. Пидкасистый);
• способ педагогического управления деятельностью, в процессе которой осуществляется самореализация личности, ее соци­альное и физическое развитие;
• совокупность способов и приемов воспитательной работы для развития потребностно-мотивационной сферы и сознания учащихся, для выработки привычек поведения, его корректиров­ки и совершенствования (И.Ф. Харламов).

Приемы воспитания по отношению к понятию метод носят ча­стный, подчиненный характер, актуализируя его действия в кон­кретных условиях. Они определяют своеобразие используемых методов и индивидуальный стиль воспитания.

Прием воспитания — это составная часть метода, способ педа­гогических действий в конкретных условиях.

Средства воспитания используют как инструменты педагоги­ческой деятельности для решения воспитательных задач. К ним относят совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры (технические, художественные, материальные средства); организацию среды жизни и деятельности воспитанни­ка; коллектив, а также организацию разнообразной деятельности школьников, способы коммуникации, явления окружающей дей­ствительности — природы, искусства и т. п.

Систему практических действий педагога по организации вос­питательного процесса и достижению воспитательной цели назы­вают методикой воспитания.

Технология воспитания — система методов, приемов и средств, направленная на решение определенных педагогических задач (на­пример, технология организации коллективного планирования, технология установления контакта со школьниками, технология педагогической диагностики и т. д.).

Эффективность решения воспитательной задачи зависит от сле­дующих факторов: от логики и последовательности применения совокупности методов, приемов и средств воспитания; от индиви­дуально-личностных особенностей воспитанника; личностных и профессиональных качеств самого воспитателя; от обстоятельств и условий протекания воспитательного процесса.

Стремление к теоретическому упорядочению множества мето­дов воспитания привело к появлению в теории воспитания ряда классификаций методов воспитания, в основе каждой из которых выделяется определенный критерий, группирующий методы.

1. Т.Е. Конникова, Г.И. Щукина в начале 70—80-х годов предло­жили классификацию методов воспитания на основе концепции деятельностного подхода, главный критерий которой — функция метода по отношению к деятельности ребенка.

1-я группа. Методы формирования положительного опыта по­ведения в процессе деятельности (упражнение, приучение, педа­гогическое требование, общественное мнение, создание воспиты­вающих ситуаций, соревнование, игры, поручения).

2-я группа. Методы формирования общественного сознания (рассказ, лекция, беседа, диспут, дискуссия, пример).

3-я группа. Методы стимуляции деятельности (поощрение и наказание).

2.              В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов выделяют систему общих методов осуществления целостного пе­дагогического процесса, отмечая, что в процессе учебно-воспита­тельной работы с учащимися необходимо формировать их созна­ние, помочь испытать им соответствующие эмоциональные со­стояния, вырабатывать практические умения и навыки, привыч­ки. А это происходит как в процессе обучения, так и процессе воспитания, а потому требует объединения методов обучения и воспитания в единую систему, группируя их по соответствующим основаниям.

• Методы формирования сознания в целостном педагогиче­ском процессе (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дис­куссии, диспуты, работа с книгой, метод примера).
• Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (упражнения, приучение, метод созда­ния воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лаборатор­ные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы).
• Метод стимулирования и мотивации деятельности и поведе­ния (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание).
• Методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устный и письменный опрос, кон­трольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка).

3. П.И. Пидкасистый, М.Л. Портнов, Л.Ф. Спирин, Н.Е. Щуркова предложили классификацию методов воспитания для прак­тической работы учителя.

1)Методы, с помощью которых, прежде всего, формируются
взгляды, представления, понятия, мировоззрение воспитуемых и осуществляется обмен информацией. К ним относятся: различные виды изложения и предъявления информации (разъяснительной и предписывающей) в форме внушения, повествования, диалога, доказательства, инструктажа, реплики, рассказа, лекции, обраще­ния, призыва). Эту группу называют методами убеждения.

Метод убеждения — это путь воздействия на сознание школь­ника для разъяснения фактов и явлений общественной и личной жизни, формирования взглядов.

2)Методы, с помощью которых прежде всего организуется деятельность воспитуемых и стимулируются позитивные ее моти­вы. К ним относят: различные виды заданий для индивидуальной и групповой деятельности в виде поручений, требования, состяза­ния, показа образцов и примеров, создание ситуаций успеха. Это методы упражнений (приучений).

Метод упражнений (приучений) — метод управления деятель­ностью школьников при помощи разнообразных и повторяющих­ся дел, где каждый выполняет определенные поручения (задачи).

3)Методы, с помощью которых оказывается помощь воспитуемым в саморегуляции (самоанализе), в самооценке, самовос­питании и осуществляется оценка их поступков. К ним относятся: различные виды поощрений, наказаний, ситуации контроля и самоконтроля, ситуации доверия, критики и самокритики. Это ме­тоды оценки и самооценки.

Метод поощрения — положительная оценка тех лучших ка­честв, которые проявились в учебе и поступках школьника.

Метод наказания предполагает исправление ошибок в поведе­нии и осуждение антиобщественных поступков.

4. Н.Ф. Голованова сгруппировала методы воспитания, исходя из понимания предмета воспитания — накопление детьми соци­ального опыта, их деятельность и отношения к миру и с миром, к себе и самим собой:

1-я группа — методы формирования социального опыта детей (педагогическое требование; упражнение (приручение); поруче­ние; пример; ситуации свободного выбора);

2-я группа — методы осмысления детьми своего социального опыта, мотивации деятельности и поведения (рассказ, лекция, бе­седа, дискуссия);

3-я группа — методы самоопределения личности ребенка: ме­тоды самопознания своей внешности, характера, способностей, не­достатков, своих возможностей:

• «Я» — настоящее («Какой я на самом деле?»)→ путь осуществления рефлексии:
• «Я» — в моем представлении («Что я знаю о себе?»)→ способ
  самопознания.
• «Я» — идеальное («Каким хочу быть?»)→ возможность само­изменения.
• «Я» — глазами других людей («Что обо мне думают дру­гие?») → поиск взаимопонимания.

Методы самовоспитания:

«Шаг вперед» — на каждый день ребенок намечает себе ка­кое-либо хорошее дело (полезное и нужное окружающим, а не только самому себе), а вечером подводит итог. Метод формирует полезные навыки организации и культуры труда.

«Задание самому себе» — с помощью учителя или родителей младший школьник определяет на определенный срок (на неделю, на месяц), что он будет делать, чтобы стать лучше, приобрести ка­кое-то недостающее качество. Ход выполнения задания полезно также фиксировать в «Дневнике добрых дел».

«Мой секрет» — выполнение какого-либо дела, совершение поступка как бы «по секрету», не делая его предметом предвари­тельного обсуждения с товарищами; делая его предметом предвари­тельного обсуждения с товарищами;

4-я группа — методы стимулирования и коррекции действий и отношений детей в воспитательном процессе (соревнование, по­ощрение, наказание).

5.                В.А. Караковский в качестве критерия классификации мето­дов воспитания обозначил средства воспитания и выделил сле­дующие методы:

1. Воспитание словом;                                                                                                        4. Воспитание игрой;
2. Воспитание делом;                                                                                                          5. Воспитание общением;
3. Воспитание ситуацией;                                                                                         6. Воспитание отношением.

6.                Д.А. Белухин систематизировал методы развивающей деятельности педагога на основе равенства в общении и партнерства в совместной деятельности с воспитуемым:

Методы воздействия на сознание, цель которых — организация   работы с информацией (ее восприятие, анализ, моделирование   возможных последствий и апробация полученных результатов в практической деятельности).

Этого можно достигнуть, если использовать такие эмоционально-вербальные воздействия, как удивление и предупрежде­ние (опора на расширение воображения) в сочетании с объяснением (воздействие на умственные способности). Побуждение к положительному отношению осознания чего-либо подкрепляется  словесными воздействиями типа «одобрять» или «не одобрять» — или их модификациями.

Продуктивное и непродуктивное взаимодействие

Продуктивное взаимодействие приносит человеку удовлетво­ренность, он становится открытым для мира и для других людей. Жизненные силы раскрываются. Непродуктивное взаимодействие сопровождается отрицательными эмоциями: страхом, тревожным ожиданием, паникой, что приводит к отчужденным, деструктив­ным отношениям, делает человека закрытым для мира и для дру­гих людей. Жизненные силы человека разрушаются.

В процессе взаимодействия складываются межличностные от­ношения. Э.Фромм выделяет следующие виды межличностных отношений: симбиотические отношения; отчужденность и разру­шение; любовь.

При симбиотических отношениях человек связан с другим чело­веком, но при этом либо теряет, либо вообще никогда не дости­гает независимости. Он избегает опасности одиночества, стано­вясь частью другого человека, будучи или «поглощенным» другой личностью или поглотившим ее.

Отчужденность — это уход в себя, возникает в ситуации соб­ственного бессилия, когда другие воспринимаются как носители угрозы. Деструктивностъ — активная форма отчужденности; по­требность разрушать личность другого возникает из страха самому быть разрушенным другим. Это извращенная форма стремления к жизни, которая трансформируется в энергию разрушения жизни. Любовь — продуктивная форма отношения к другим и самому себе. Это выражение близости между двумя людьми при условии сохранения целостности личности обоих. Есть общие свойства, считает Э.Фромм, присущие всем формам продуктивной любви. Это забота, ответственность, уважение и знание.

Продуктивность любого общения в системе воспитательных отношений зависит от того, как учитель и дети воспринимают друг друга, какие они при этом испытывают чувства, как они взаимодействуют.

Взаимодействие между воспитателем и воспитанником всегда сопровождается определенными чувствами. Эти чувства могут быть конъюнктивными — сближающими, объединяющими людей, и дизъюнктивными — разъединяющими их.

Взаимодействие в условиях воспитательного процесса может происходить как на функциональном, так и на человеческом уровне. В основе функционального взаимодействия лежит выполнение предписанной должностью роли. Уровень человеческого взаимо­действия требует взаимной открытости, глубоких духовных кон­тактов, обмена личностными смыслами субъектов взаимодействия.

Взаимодействие только на уровне функциональных отноше­ний не может быть эффективным. Про таких учителей П. П. Блонский писал: «Беззаветно уверовав в пользу современной школы, в ее уроки, методы и учебники, они деспотически захватили в свои цепкие руки опытных ремесленников учительского цеха живые детские души».

Уровень человеческих отношений требует гуманизации воспи­тательных отношений. Основой для гуманизации воспитательных отношений является позиция педагога, которая должна быть ори­ентирована на безусловное, безоценочное принятие ребенка. Не­обходимо в стенах учебного заведения выстраивать отношения доверия, взаимопомощи, сотрудничества, взаимной заботы и от­ветственности педагога и ребенка. Деятельность, в которую вклю­чается ребенок, должна приносить удовлетворение, способство­вать раскрытию его жизненных сил.

Деформация воспитательного взаимодействия

Отчужденность во взаимоотношениях учителя и ученика про­является в уходе ребенка в себя, отсутствии доверия, понимания в отношениях, что препятствует развитию и совершенствованию личности. В воспитательной практике наблюдаются следующие проявления отчужденности.

Отчужденность ученика от школы проявляется в потере инте­реса к знаниям, в ухудшении психического и физического здоро­вья, различных формах деструктивного (девиантного и делинквентного) поведения.

Отчужденность личности от коллектива проявляется в уходе человека в личные проблемы, псевдоинтимности, ослаблении интереса к общественной жизни, потере социальной активности.

Наиболее тяжелая форма отчужденности — это отчужденность личности от самой себя. Это уже определенная деформация созна­ния, которая ставит серьезные препятствия на пути развития лич­ности. Жизненные силы тратятся непродуктивно, личность не может в полной мере реализовать себя в жизни.

Существует ряд ошибок восприятия ребенка, которые приво­дят к серьезным проблемам в его взаимоотношениях с воспитате­лем:

• стереотипное восприятие ребенка, когда у учителя формиру­ется образ «троечника», «способного», «бездарного», «хорошей девочки», «нарушителя дисциплины», и этот стереотип вызывает эффект ожидания, который довлеет как над учащимися, так и над учителем;
• проецирующее восприятие, когда партнера по общению наде­ляют собственными достоинствами и недостатками;
• инерционность восприятия, когда последняя впечатляющая информация становится доминирующей в оценке детской лично­сти, и учитель не воспринимает новую информацию о ребенке;
• инфантильное восприятие, которое основывается на делении партнеров по общению на «хороших» и «плохих» в зависимости от того, как последние к ним относятся, и если в отношении кого-то сформировался «образ врага», то этот человек лишается сочувствия и сопереживания.

Более того, в практике взаимодействия педагога и ребенка из­вестны различные формы психологического насилия (открытого и скрытого): «вербальное избиение», использование как «козла отпущения», отвержение, бойкотирование, ложь, демонстрация власти, запугивание, пренебрежение, игнорирование и др.

 3. Конструктивный и деструктивный конфликт. Причины конфликтов.

 

Начните рассмотрение данного вопроса с определения конфликта как столкновения противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций, отдельно взятого эпизода в сознании, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями. Т.е. конфликт не только представляет собой предельно обостренную форму противоречия, но он также еще и служит способом выявления и разрешения противоречий. В этой связи возникает вопрос: а что предшествует конфликту, каковы стадии его развития? Можно ответить, что предшествует ему объективная жизненная  ситуация, в которой находятся противоборствующие стороны, и сами эти стороны имеют определенные интересы, потребности, цели. Естественно, что посягательство одной стороны на какую-либо из таких потребностей другой стороны создает социально-психологическую основу кон­фликта. Это и есть структура противоречия, пока еще не перешедшего в конфликт, - конфликтная ситуация. Таким образом, конфликтная ситуация - это такое совмещение человеческих потребностей и интересов, которое объ­ективно создает почву для реального противоборства между различными социальными субъектами.

Поскольку в ходе конфликта разрешаются противоречия, происходит поиск путей выхода из тупиковой ситуации, то возникает вопрос о его функции - положительной или отрицательной, плохой или хорошей. С обыденной точки зрения здесь может быть дан только отрицательный ответ, потому что конфликт связан с такими явлениями, как бытовые ссоры и неурядицы, служебные неприятности, межнациональные, территориальные, общественно-политические противостояния и противоборства, связанные со страданиями и потерями. Отсюда и оценка конфликта в качестве явления нежелательного.

Поскольку конфлик­ты неизбежны во взаимодействии людей, то они могут выполнятьпозитивную конструктивную функцию, а именно:

·                конфликт способствует определенному движению вперед, предотвращает застой;

·                в процессе конфликта происходит объективация источника разногласия и возможно его разрешение, "снятие", находятся средства  предотвращения будущих конфликтов;

·             конфликт - это определенное отрицание старых, "отживших" отношений, что приводит к формированию новых отношений, коррекции взаимодействия;

·             в конфликте "изживается" внутренняя напряженность, "выплескиваются" агрессивные чувства, "разряжаются" фрустрации, неврозы;

·             конфликт - способ самоутверждения личности, особенно у подростка, у которого конфликт ­- необходимая форма поведения для поддержания статуса в группе;

·                внутригрупповой конфликт в научной деятельности создает необходимый уровень напряженности, нужный для творческой активности; так, исследование показало, что продуктивность творческой научной деятельности выше у конфликтных личностей;

·             межгрупповые конфликты могут способствовать групповой интеграции, росту сплоченности, солидарности группы;

·                необходимость решения конфликта приводит к кооперации, к концентрации усилий участников на решение конфликтной ситуации, к вовлечению членов группы в общую жизнь группы.

              С другой стороны выделяются признаки деструктивного конфликта:

·             расширение конфликта;

·             эскалация конфликта (т.е. конфликт становится независимым от исходных причин и,              даже если причины конфликта устранены, сам конфликт продолжается);

·             увеличение затрат, потерь, которые несут участники конфликта;

·                                          рост ситуативных высказываний, агрессивных действий участников.

                   Таким образом, говоря  о полезности или вредности конфликтов, следует отметить, что полезен конфликт тем, что, так или иначе, разрешает противоречие. Лучшим же разрешением объективно существующего противоречия является не его конфликтный способ, а мирный, консенсусный вариант, который происходит мирными цивилизованными путями и средствами, когда противостоящие стороны и все участники конфликта приходят к пониманию необходимости этого раньше, прежде чем развитие событий пойдет по конфликтному руслу.

Каждый конфликт имеет более или менее четко выраженную структуру.  В любом конфликте присутствует объект конфликтной ситуации, связанный либо с технологическими и организационными трудностями, особенностями оплаты труда, либо со спецификой деловых и личных отношений конфликтующих сторон.

Вторым элементом конфликта выступают цели, субъективные мотивы его участников, обусловленные их взглядами и убеждениями, материальными и духовными интересами.

Далее, конфликт предполагает наличие оппонентов, конкретных лиц, являющихся его участниками.

И, наконец, в любом конфликте важно отличить непосредственный повод столкновения от подлинных его причин, зачастую скрываемых. Выделяют 5 стилей  взаимодействия (поведения) в конфликте:

Конфронтация и ее предполагаемая продуктивность

Конфронтация или соперничество – стиль, предусматривающий усилия по навязыванию предпочитаемого решения другой стороне. По своей направленности ориентирована на то, чтобы, действуя активно и самостоятельно, добиваться осуществления собственных интересов без учета интересов других сторон, непосредственно участвующих в конфликте, а то и в ущерб им. Применяющий подобный стиль поведения стремится навязать другим свое решение проблемы, уповает только на свою силу, не приемлет совместных действий. Продуктивность этого стиля зависит от того, насколько хорошо одна сторона способна пользоваться тактиками соперничества и насколько другая сторона способна их парировать.

Избежание или уклонение

Человек, придерживающийся этого стиля, стремится уйти от конфликта. Эта стратегия может быть уместна, если предмет разногласий не представляет для человека большой ценности, если ситуация может разрешиться сама собой (это бывает редко, но все же бывает), если сейчас нет условий для эффективного разрешения конфликта, но через некоторое время они появятся.

Уклонение как стиль поведения в конфликтах характеризуется явным отсутствием у вовлеченного в конфликтную ситуацию желания сотрудничать с кем-либо и приложить активные усилия для осуществления собственных интересов, равно как пойти навстречу оппонентам; стремлением выйти из конфликтного поля, уйти от конфликта. Если конфликт возник на объективной основе, то в такой ситуации уклонение и нейтралитет могут оказаться неэффективными, поскольку спорная проблема сохраняет свое значение, причины, ее породившие, сами собой не отпадают, а еще более усугубляются.

Приспособление или сглаживание

Приспособление как стиль пассивного поведения отличается склонностью участников конфликта смягчить, сгладить конфликтную ситуацию, сохранить или восстановить гармонию во взаимоотношениях посредством уступчивости, доверия, готовности к примирению. В отличие от уклонения этот стиль поведения предполагает в большей степени учитывать интересы оппонентов и не избегать совместных с ними действий. Приспособление применимо при любом типе конфликтов. Но этот стиль поведения наиболее подходит к конфликтам организационного характера, в частности по иерархической вертикали: нижестоящий – вышестоящий, подчиненный – начальник и т.д.

Компромисс

Компромисс означает расположенность участника конфликта к урегулированию разногласия на основе взаимных уступок, достижения частичного удовлетворения своих интересов. Этот стиль в равной мере предполагает активные и пассивные действия, приложение индивидуальных и коллективных усилий. Стиль компромисса предпочтителен тем, что обычно преграждает путь к недоброжелательности, позволяет, хотя и отчасти, удовлетворить притязания каждой из вовлеченных в конфликт сторон.

Сотрудничество или решение проблемы

Сотрудничество нацелено на максимальную реализацию участниками конфликта собственных интересов. В отличие от конфронтации сотрудничество предполагает не индивидуальный, а совместный поиск такого решения, который отвечает устремлениям всех конфликтующих сторон. Это возможно при своевременной и точной диагностике проблемы, породившей конфликтную ситуацию, уяснении как внешних, так и скрытых причин конфликта, готовности сторон действовать совместно ради достижения общей для всех цели. Выгоды сотрудничества несомненны: каждая сторона получает максимум пользы при минимальных потерях. Но такой путь требует времени и терпения, мудрости и дружеского расположения, умения выразить и аргументировать свою позицию, внимательного выслушивания оппонентов, объясняющих свои интересы, выработки альтернатив и согласованного выбора из них, в ходе переговоров, взаимоприемлемого решения.

Стадии развития конфликта – 

1 - латентная стадия: скрытое нарастание недовольства, неорганизованная форма его выражения; 

2 - пик  напряжения: открытое выражение конфликта, острота противоречий обнажена, осознается и проявляется в активных действиях сторон; 

3 - разрешение конфликта: уменьшение  напряженности посредством нахождения форм и методов преодоления кризисной ситуации.

 

 

 

1)Возрастные морфофункциональные изменения сердечно-сосудистой системы. Функциональные показатели её работы у детей разных возрастных групп.

2)Особенности содержания, форм и методов социального воспитания в школе, загородном лагере, учреждениях дополнительного образования и других воспитательных организациях.

3)Возрастная обусловленность отклоняющегося развития.

 

1.

1. Патология чувственного познания. Клинические проявления и сравнительно-возрастные особенности расстройств ощущений, восприятий и представлений.
2. Типы неблагополучных семей. Особенности переживания ребёнком развода родителей. Переживание ребенка в предразводный период. Реакция детей на развод родителей. Эмоциональное состояние детей в семьях после развода. Нарушение эмоциональных отношений в семье.
3. Содержание, формы и методы воспитания в школе, загородном лагере.

 

1. Патология чувственного познания. Клинические проявления и сравнительно- возрастные особенности расстройств ощущений, восприятий и представлений.

К чувственному познанию относятся ощущения, восприятия и представления.                        

Расстройства, относящиеся к нарушению ощущений, называются сенестопатиями  – это патологические ощущения в различных частях тела или внутренних органов в виде неприятного, мучительного чувства покалывания, давления, жжения, скручивания, не связанного с какой-либо соматической патологией.

Одним из видов ощущения является боль. Расстройства чувства боли называется алгезия. При наличии такого симптома обязательно надо исключить какую-либо неврологическую патологию.

Анестезия – потеря чувствительности, исчезновение ощущений, что может касаться как отдельных экстерорецепторов (утрата тактильной чувствительности, чаще всего на отдельных участках тела, утрата зрения или слуха с одной или обеих сторон), так и нескольких сразу (например, нарушение слуха и зрения одновременно).

Гипестезия – понижение чувствительности к внешним раздражителям. Звуки воспринимаются приглушенно, свет кажется тусклым («все кругом какое-то серое, тусклое и лампочка так слабо свети»).

Гиперестезия – обостренное, усиленное чувственное восприятие со стороны экстерорецепторов, касающихся как отдельных анализаторов (острое до непереносимости восприятие обычных запахов – гиперсомия; непереносимость обычных звуков – киперкаузия и т. д.), так и сочетания их (например, и свет, и звук кажутся очень сильными). Гиперестезия сопровождается реакцией раздражения.

Синестезии – особенности чувственного восприятия, заключающиеся в том, что внешний раздражитель, адресованный к одному анализатору, вызывает одновременно ответ с какого-то другого или нескольких анализаторов.

Агнозия  - с известной долей условности относится к патологии ощущений, которая проявляется в неспособности человека узнавать или объяснять значение тех или иных сенсорных ощущений. Агнозия может быть зрительной, слуховой, обонятельной, тактильной. Этот вид патологии встречается главным образом при органическом поражении головного мозга. Однако, нередко агнозия может быть и функциональной (чаще всего истерической, когда человек после стресса перестает чувствовать запахи, вкус, «не слышит» неприятную информацию.

Патология восприятия. К нарушениям восприятия относятся иллюзии, галлюцинации и нарушения сенсорного синтеза.

Иллюзии – это расстройства восприятия, при которых реальные явления или предметы воспринимаются человеком в измененном, ошибочном виде.

Иллюзии, связанные с нарушением психической деятельности, чаще всего подразделяются на аффективные, вербальные и парэйдолические.

Аффективные иллюзии возникают под влиянием сильного чувства, такого аффекта как сильный страх, чрезмерное напряжение. В таком напряженном состоянии человек прозрачную штору ошибочно воспринимает как качающийся скелет, пальто на вешалке кажется страшным бродягой, галстук на спинке стула – ползущей змеей, в шуме вентилятора слышатся угрозы в свой адрес и т. д. Иллюзии этого типа всегда мимолетны и понятны с точки зрения аффекта, преобладающего в данный момент.

Вербальные иллюзии (от лат.verbalis. –устный, словесный) выражаются в ошибочном восприятии смысла слов, речей окружающих, когда вместо нейтрального для больного разговора окружающих он слышит угрозы, ругательства, обвинения, якобы относящиеся к нему.

Парэйдолические иллюзии  (от греч. Para – возле, около и eidoles. – образ) – расстройства восприятия, когда действительно существующие образы воспринимаются  в измененном, обычно в причудливо-фантастическом виде. Например, узор на обоях воспринимается, как гигантская жаба, тень от торшера – как голова страшного ящера, очертания облаков – как живописная группа людей и т. д.

Иллюзии подразделяют по органам чувств, но чаще всего выделяют зрительные и слуховые. Кратковременно они могут возникать и у здоровых людей, находящихся в состоянии тревоги, напряженного ожидания, сильного волнения. Как исключение парэйдолические иллюзии бывают у здоровых людей, особенно одаренных художников. Однако, скорее всего они сигнализируют о начинающемся психозе, о болезни, чаще интоксикационной или инфекционной природы.

Галлюцинации – расстройства восприятия, когда человек вследствие нарушений психической деятельности видит, слышит, ощущает то, что в реальной действительности не существует. Это, как говорят, восприятие без объекта.

Подобно иллюзиям галлюцинации подразделяют по органам чувств. Обычно выделяютслуховые, зрительные, обонятельные, вкусовые, тактильные и так называемыегаллюцинации общего чувства, к которым чаще всего относятся висцеральные и мышечные галлюцинации.

Галлюцинации бывают простыми и сложными. Простые галлюцинации обычно локализуются в пределах одного анализатора (например, только слуховые или только зрительные). Сложные (комбинированные, комплексные) галлюцинации – это сочетание двух или более простых галлюцинаций. Например, больной видит змею, слышит ее шипение и чувствует ее холодное прикосновение.

Галлюцинации бывают истинные и  псевдогаллюцинации (ложные).

В психиатрической практике чаще всего встречаются слуховые (вербальные) галлюцинации. Слуховые галлюцинации чаще всего выражаются в патологическом  восприятии больным каких-либо слов, речей, разговоров (фонемы), а также отдельных звуков или шумов (акоазмы). Словесные галлюцинации могут быть самыми разнообразными по содержанию:

-оклики (больной слышит голос, называющий его имя и фамилию);

-императивные;

-комментирующие;

-угрожающие;

-контрастирующие (антагонистические) и др.

 Наиболее опасны для больных императивные галлюцинации, содержание которых носит повелительный характер, например, больной слышит приказание молчать, ударить или убить кого-то, нанести себе повреждение.

Зрительные галлюцинации по своей представленности в психопатологии занимают второе место после слуховых. Они могут быть элементарными (в виде зигзагов, искр, дыма, пламени – так называемые фотопсии) или предметными, когда больной видит не существующих в действительности зверей или людей, насекомых, птиц, предметы или части тела человека. Подчас это могут быть целые сцены, панорамы, например, поле боя, картины ада со множеством бегающих, кривляющихся и дерущихся чертей. «Видения» могут быть обычных размеров, в виде очень мелких людей, животных, предметов (лилипутские галлюцинации) или  в виде очень больших, даже гигантских (макроскопические, гулливерские галлюцинации). В некоторых случаях больной может видеть себя, свой образ (галлюцинации двойника).

Обонятельные галлюцинации чаще всего представляют собой мнимое восприятие неприятных запахов (больной ощущает запах гниющего мяса, гари, яда, пищи и т.д.), реже – совсем незнакомый запах, еще реже – запах чего-то приятного. Нередко больные с обонятельными галлюцинациями отказываются от еды, так как уверены, что в пищу им подсыпают ядовитые вещества или кормят «гнилым человеческим мясом».

Тактильные галлюцинации выражаются в ощущении прикосновения к телу, жжения или холода, в ощущении хватания, появлении на теле какой-то жидкости, ползания по телу насекомых. Больному может казаться, что его щекочут, кусают, царапают и т.д.

Висцеральные галлюцинации – ощущение присутствия в собственном теле каких-то предметов, животных, червей («в животе лягушка сидит», «в мочевом пузыре головастики расплодились», «в сердце клин вбит»).

Гипнагогические галлюцинации – зрительные обманы восприятия, появляющиеся обычно вечером перед засыпанием, при закрытых глазах, что делает их более родственными псевдогаллюцинациям, чем истинным галлюцинациям (нет связи с реальной обстановкой). Эти галлюцинации могут быть  единичными и множественными, сценоподобными, иногда калейдоскопическими («у меня в глазах какой-то калейдоскоп», «у меня теперь собственный телевизор»). Больной видит какие-то рожи, гримасничающие, показывающие ему язык, подмигивающие, чудовищ, причудливые растения. Подобные галлюцинации также могут возникать при пробуждении или при просто закрытых глазах. Такие галлюцинации могут быть предвестником белой горячки или другого интоксикационного психоза.

Внушенные и вызванные галлюцинации. Галлюцинаторные обманы чувств можно вызвать во время сеанса гипноза, когда человек будет чувствовать, например, запах розы, сбрасывать с себя «обвивающую его веревку».

Галлюцинации могут быть как симптомом болезненного расстройства психики, так иногда и возникать у здоровых (индуцированные и внушенные в гипнозе) или при патологии органов зрения или слуха. Галлюцинации при этом чаще элементарные (вспышки света, шум листвы и т.д.), но могут быть и в виде ярких, образных слуховых и зрительных обманов восприятия.

К нарушениям сенсорного синтеза относятся: дереализация, деперсонализация, расстройства схемы тела. Эти расстройства представляют группу нарушений восприятия собственного тела, пространственных отношений и формы окружающей действительности. Они весьма близки к иллюзиям, но отличаются от последних наличием критики.

Дереализация – отчуждение  мира восприятия (К.Ясперс) или расстройство перцепции (восприятия) окружающей действительности, при котором восприятие прежде знакомых явлений и предметов, живых существ, пространственных отношений начинает сопровождаться чувством их измененности, чуждости, неестественности, нереальности. При этом больным чаще всего даже трудно определить, каким образом изменилось все вокруг. Поэтому при описании своих переживаний они употребляют такие слова, как: «будто бы», «вроде», «наподобие», «как бы», «дома какие-то далекие-далекие», «как будто все подернулось какой-то дымкой», «деревья как нарисованные, хотя я знаю, что они настоящие», «все кругом какое-то мертвое», «все такое и не такое, как будто бы я видела все это во сне», «все вижу как через толстое, мутное стекло», «звуки доходят приглушенно, как будто бы мои уши заткнуты ватой» и т.д..

Расстройства сенсорного синтеза (схемы тела) выражаются в нарушении привычных представлений о размерах и форме своего тела или отдельных его частей, об их расположении или о положении всего тела. Например, больному кажется, что его голова стала огромной, не умещается не только на подушке, но и в комнате, что ноги его начинаются прямо от головы, а туловище исчезло. Другой чувствует, что у него непомерно увеличилась рука – «стала просто пудовой», сам он «становится маленьким или, напротив огромным», его «руки вытягиваются», «ноги раздвоились, их стало не меньше четырех», «голова отделилась от тела» и т.д.. Под контролем зрения эти измененные представления, как правило, исчезают, больной видит свое тело в обычном, привычном для него виде, но стоит ему закрыть глаза, как голова вновь становится непомерно большой.

Расстройства схемы тела нередко сопровождаются метаморфопсиями – искаженным восприятие формы окружающих предметов. Например, шкаф кажется искривленным, ножки стула – зигзагообразными, окно принимает ромбовидную форму. Кроме того, искаженное восприятие окружающих предметов выражается в том, что они кажутся больному больше или меньше их натуральной величины, увеличивается их число, они перемещаются, валятся на больного, вдавливаются в него, находятся в бурном движении (оптическая буря). Иногда в грубо измененном виде воспринимаются не только величина и форма предметов, но и пространственные отношения: «стены комнаты сближаются, рушатся, падают или, напротив, раздвигаются, пол становится волнообразным, пространство как бы разрывается».

Метаморфопсии отличаются от иллюзий адекватностью восприятия (больной знает, что он видит стул с искривленными ножками, а не паука вместо стула, как это может быть при иллюзорном восприятии). От галлюцинаций они отличаются тем, что в искаженном виде больной воспринимает реально существующие вещи, а не то, чего нет в действительности.

Деперсонализация  - это убеждение больного в том, что его физическое и психическое «Я» каким-то образом изменилось, но объяснить конкретно, что и как изменилось, он не может. Выделяют следующие разновидности деперсонализации:

1.Соматопсихическая деперсонализация, когда больной утверждает, что изменилась его телесная оболочка (кожа стала несвежая, мышцы желеобразные, ноги потеряли прежнюю энергичность). Эта разновидность деперсонализации чаще встречается при органических поражениях головного мозга и некоторых соматических заболеваниях.

2.Аутопсихическая деперсонализация, когда пациент ощущает изменение психического «Я» (стал черствым, «душа плачет по любому поводу» и др.). Нередко больные сами не могут объяснить свое состояние, просто констатируют, что душа стала другой. Такая разновидность деперсонализации характерна для шизофрении.

3.Аллопсихическая деперсонализация является следствием аутопсихической деперсонализации, когда больной ощущает изменение отношения к окружающей действительности «уже измененной души». Он ощущает себя как бы другим человеком, изменилось его мироощущение, отношение к близким, он утратил чувство любви, сострадания, долга и т.д. Часто аллопсихическая деперсонализация сочетается с аутопсихической, образуя единый симптомокомплекс, характерный для шизофрении.

К особому варианту деперсонализации относится потеря массы тела, когда больные ощущают, что масса их тела неуклонно приближается к нулю, на них перестает действовать закон всемирного тяготения, вследствие чего их может унести в космос или же они могут улететь под потолок. Понимая нелепость своих убеждений, такие больные тем не менее «для спокойствия души» постоянно носят с собой тяжести.

СРАВНИТЕЛЬНО-ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАССТРОЙСТВ ОЩУЩЕНИЙ, ВОСПРИЯТИЙ И ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Особенности патологии ощущений, восприятий, представлений зависят не только от характера заболевания, клинической формы, остроты и стадии его, но и от возраста больного (детский, подростковый, зрелый). В юношеском возрасте расстройства восприятия практически не отличаются от таковых в зрелом.

Сенестопатии могут появляться у детей с 5-7 лет, чаще всего они проецируются в области органов брюшной полости, возникают обычно в виде кратковременных эпизодов. Повторяемость таких кратковременных, но неприятных ощущений в области живота, которые ребенок не в состоянии четко описать, может быть первым признаком начинающейся в детском возрасте эпилепсии (Успенская М.А.)

Патологические ощущения в виде сенестопатий у подростков более оформлены, напоминают подобные расстройства у взрослых.

В силу яркости, образности  детского восприятия, неразвитости еще второй сигнальной системы иллюзии могут быть и в норме, когда «реальное часто переплетается с фантастическим». Детям младшего возраста свойственна склонность к фантазированию, способность одушевлять  или воспринимать по-иному реальные предметы, наделять их какими-то особыми свойствами («солнышко живое, оно ходит по небу», «диван – это машина, мы сейчас на ней едем на юг» и т.д.), но в тоже время не отключаться от действительности.

При патологическом фантазировании ребенок целиком отрывается от реального мира, он весь в своих болезненных фантазиях.

Кроме того, у детей могут быть и собственно иллюзии как патология, возникающая либо на почве страхов (аффектогенные иллюзии), либо при интоксикации и инфекциях, при делириозном расстройстве сознания.

Особенностью детского возраста в клинике патологии восприятия, является частое «видение» различных героев сказок и мультфильмов. Это касается не только иллюзий, но и галлюцинаций. Дети «видят» бабу-ягу, страшного тигра Шер-Хана, злую колдунью и т.д. Другой особенностью является преобладание зрительных обманов восприятия (даже при шизофрении в отличие от этой болезни у взрослых, протекающей преимущественно со слуховыми галлюцинациями).

У детей и подростков могут быть и псевдогаллюцинации, при чем нередко в виде гипнагогических. Последние возникают чаще всего на фоне болезни, особенно протекающей с помрачнением сознания (шизофрения, инфекции, интоксикации).

Девочка 3 лет, уже уложенная в постель, внезапно вскакивала и начинала и начинала бить себя кулачком по голове, плакать и кричать: «Опять эти страшные дядьки в голове, никак не могу прогнать их».

Нарушения сенсорного синтеза в виде расстройств схемы тела и метаморфопсий бывают у детей обычно после 6-7 лет при органических поражениях головного мозга различной этиологии.

2. Типы неблагополучных семей. Особенности переживания ребёнком развода родителей. Эмоциональное состояние детей в семьях после развода. Нарушение эмоциональных отношений в семье.

Семья́ — базовая ячейка общества, характеризующаяся, в частности, следующими признаками:

• союзом мужчины и женщины;
• добровольностью вступления в брак;
• члены семьи связаны общностью быта;
• вступлением в брачные отношения;
• стремлением к рождению, социализации и воспитанию детей.

В семье формируется интимно-эмоциональная сфера психики.

Неблагополучные семья - это семья с низким социальным статусом, не справляющаяся с возложенными на нее функциями в какой–либо из сфер жизнедеятельности или нескольких одновременно. Адаптивные способности неблагополучной семьи существенно снижены, процесс семейного воспитания ребенка протекает с большими трудностями, медленно и малорезультативно.

Неблагополучная семья – это семья, в которой ребенок испытывает дискомфорт, стресс, пренебрежение со стороны взрослых, подвергается насилию или жестокому обращению. Главной характеристикой такой семьи является отсутствие любви к ребенку, заботы о нем, удовлетворения его нужд, защиты его прав и законных интересов.

Неблагополучные семьи:

- асоциальные

- не полные

- малоимущие

- конфликтные

- педагогически не состоятельная семья

Группы неблагополучия:

- микросоциальный характер в материальной сфере

- психолого-педагогическое свойство из-за внутрисемейных отношений

- биологического характера (психологически и биологически больные родители, гены, дети-инвалиды)

- сокращение социальной инфраструктуры детства

- нерешённые жилищные проблемы.

Переживания ребёнка в предразводный период.

Шок – первая реакция на травматичный опыт, он может принимать различные формы. Это нормальная и понятная реакция ребёнка.

После шока следует гнев. Чувствуют предательство. Дети боятся что не смогут больше общаться с родителем, друзьями, родственниками. Происходит изменение бытовой сферы. Боятся потерять обоих родителей. Преследует чувство вины перед родителями из-за их развода.

Реакция детей на развод родителей:

- грудной – может погибнуть из-за депрессии матери, из-за того что он в симбиозе с ней.

- дошкольники – развод – ломка устойчивой семейной структуры, привычных отношений с родителями. Мальчики более драматично и остро переживают развод родителей, чем девочки. В 5-6 лет – усиление агрессии, тревоги, раздражительности, неугомонности.

- подростки – подвергаются социальной дискриминации со стороны отца, но всё равно любит их.

Эмоциональные состояния детей в семьях после развода.

Результатом анализа последствий развода Сысенко делает выводы:

- большая часть разведённых мужчин и женщин не вступают в повторный брак

- возможности деторождения остаются не реализованными

- в следствии разводов увеличивается численность не полных семей

- рост безотцовщины при живом отце увеличивает вероятность отклоняющегося поведения самим подростком, что отрицательно влияет на успеваемость

- развод создаёт травматичную ситуацию вызывающую. нервно-психические расстройства.

Развод (по Сысенко) – стрессовая ситуация угрожающая душевному равновесию одного или двух партнёров и особенно детей.

Дефицит мужского внимания проявляется:

- нарушается интеллект

- страдают аналитические способности

- менее чётко делается половая идентификация

- затрудняется обучение ребёнка общению с противоположным полом

- формируется избыточная привязанность к матери

Нарушение эмоциональных отношений в семье.

Эйдемиллер, Юститский выделили 2 вида нарушений к ребёнку:

1. не развитость родственных чувств

2. сдвиг в установках родственных отношений к подростку в зависимости от пола.

Совет родителям с грудным ребёнком – обеспечить ребёнка любимыми игрушками, больше проводить с ним время, больше телесного контакта.

3.

    1.Психологические аспекты суицидального поведения. Суицидальные мотивы (описание и классификация).Свойства личности, присущие самоубийце. Основные типы суицидентов. Метод определения риска суицидальности. Возможные мероприятия по профилактике суицидов.

2.Основные характеристики детско-родительских отношений, характер эмоциональных связей, мотивы воспитания и родительства. Проблемы семейного насилия, семья с ВИЧ – инфицированными членами, алкоголизм в семье, социальный контроль трудных семей.

3.Методы диагностики «трудного» класса для коррекции поведения.

1. Психологические аспекты суицидального поведения. Суицидальные мотивы (описание и классификация). Свойства личности, присущие самоубийце. Основные типы суицидентов. Метод определения риска суицидальности. Возможные мероприятия по профилактике суицидов.

Суицидальное поведение – разновидность общеповеденческих реакций человека в экстремальных ситуациях, свойственная не только душевнобольным, но и здоровым  людям, а также лицам с пограничными расстройствами психики.

Суицидальное поведение всегда полимотивировано. Такая полимотивация не исключает, а предполагает иерархию мотивов.

Система мотивов при суицидальном поведении всегда находится в напряженной динамике. В ней происходит борьба витальных и деструктивных мотивов, воплощенных в пессимистической личностной установке. Это борьба с непредсказуемыми последствиями. Если активен витальный мотив (например, чувство долга), тогда процесс развития суицидального поведения приостанавливается. Иногда какое-то событие может сыграть роль детонатора, последнего толчка и подтолкнет суицидента к конечной фазе — суицидальному акту. Один из мотивов суицида обычно выступает в качестве ведущего, другие могут к нему присоединяться или отсутствовать.

Мотивы суицидального поведения:

1. Психические заболевания. Опосредовано системой личностных характеристик больного и особенностями его взаимоотношения с ближайшим окружением. Может побудить оскорбительный статус, а иногда - осознание того, что состояние может ухудшаться вплоть до появления дефекта.

2. Межличностные конфликты, особенно личностно-семейные.

3. Внутриличностные конфликты.

4. Конфликты, связанные с антисоциальным поведением

5. Физические страдания.

6. Материально-бытовые трудности.

7. Подражание модным поведенческим образам.

Прежде чем покончить с собой, человек мысленно перерабатывает альтернатвные варианты выхода из кризисной ситуации.

Суицид - каждый смертельный случай который непосредственно или опосредованно является результатом положительного или отрицательного поступка, совершённого самим пострадавшим, если последний знал об ожидавших его результатах.

Выделяют следующие черты, характеризующие данное явление:

1. Общей целью суицида является нахождение решения.

2. Общая задача суицида состоит в прекращении сознания.

3. Общим стимулом к совершению суицида является невыносимая психическая (душевная) боль.

4. Общим стрессором при суициде является фрустрированные психологические потребности.

5. Общей суицидальной эмоцией является беспомощность-безнадёжность.

6. Общим внутренним отношением к суициду является амбивалентность.

7. Общим состоянием психики при суициде является сужение когнитивной сферы.

8. Общим действием при суициде является бегство (эгрессия - преднамеренное стремление человека удалиться из зоны бедствия или места, где он пережил несчастье).

9. Общим коммуникативным действием является сообщение о своём намерении.

10. Общей закономерностью является соответствие суицидального поведения общему жизненному стилю поведения в течении жизни.

Существует несколько видов, которые зависят от нескольких факторов:

- особенностей самого человека, избравшего данный способ уйти из жизни;

- причин, их вызывающих.

Виды самоубиуств:

1. Эгоистический - известен с античных времён. Выделяют 2 разновидности эгоистического самоубийства:

- состояние томительной меланхолии, парализирующей всякую деятельность человека;

- вульгарная форма.

2. Альтруистическое. Характеризуется проявлением энергии. Энергия вкладывается в распоряжение разума или воли.

3. Аномическое. Играет роль гнев и всё то, что обычно сопровождает разочарование. Если человек считает себя ответственным зато, что случилось, то гнев его обращается против него самого, если виноват не он, то - против другого.

Виды самоубийств часто комбинируются .

В зависимости от возраста, типа личности суицидента, ситуации, провоцирующей суицид, выделяют различные варианты суицидального поведения:

- по типу "протеста" - предполагает нанесение ущерба, мести обидчику, то есть тому, кто считается причиной суицидального настроения. Такая попытка несёт в себе стеничность, агрессию. Конфликты носят острый характер, затрагивающий жилищно-бытовую сферу. Чаще встречаются у молодых мужчин страдающими алкоголизмом и органическими заболеваниями ЦНС.

- по типу "призыва" - возникает остро или подостро, чаще способом самоотравления. Основной смысл - активизация помощи извне с целью изменения ситуции. Чаще встречаются у молодых женщин с инфантильным личностным складом, которому присущи эгоцентризм, негативизм, эмоциональная неустойчивость.

- по типу "избегания" - проявляется в ситуации угрозы или при ожидании психологического или физического страдания. Характерен для старших возрастных групп - это обычно инвалиды, разведённые или вдовые, чаще в трезвом состоянии.

- по типу "самонаказания" - переживание реальной вины или при патологическом чувстве вины. Такой тип поведения харакетерен  для женщин с высоким образовательным, общественно-социальным уровнем и обострённым чувством совести.

- по типу "отказа" от жизни. Цели и мотивы совпадают. Связан с потерей личностного смысла существования и невозможностью исполнять прежние, высоко значимые роли. Характерно для зрелых, глубоких личностей, чаще у мужчин старше 40 лет. Наблюдается при депрессиях различной нозологии, у лиц с расстройствами личности по астеническому типу.

Выявленная харакетристика, свойственные суицидентам, позволили сотрудникам отделения психопрофилактики НИИ им. Бехтерева составить карту риска суицидальности. Карта составлена для определния степени риска совершения суицида в следующих случаях:

- у лиц, оказавшихся в тяжёлой жизненной ситуации

- у пациентов, имевших в анамнезе острые аффективные реакции на фоне акцентуаций характера

- у лиц без выраженной харакетерологической патологии, оказавшихся в условиях жизненного кризиса.

В карту включён 31 фактор риска суицида, наличие 1 или нескольких из которых необходимо выявить у обследуемого. Карту должны заполнять специалисты, хорошо знакомые с анамнезом и личностью пациента.

После выявления всех параметров, каждому из них  присвается "вес" в соответствии с таблицей.

Факторы риска суицидальности:

1. Данные анамнеза

2. Актуальная конфликтная ситуация

3. Характеристика личности.

Суицидальная превенция - прекращение акта  саморазрушения (контакт лицом к лицу с отчаявшимся человеком и оказания ему эмоциональной поддержки и сочувствия в социальном и психологическом кризисе).

К основным принципам превенции суицида относят:

1. Распознавание признаков грядущего суицида:

- суицидальные угрозы;

- предшествующие попытки самоубийства;

- депрессии;

- значительные изменения поведения или личности человека;

- приготовление к последнему волеизъявлению.

2. Восприятие суицидента как личность

3. Установление заботливых взаимоотношений. Взаимоотношения следует выражать не только словами, но и невербальной эмпатией. Важна поддержка.

4. Необходимо быть внимательным слушателем. Суициденты нуждаются в обсуждении своей боли, фрустрации.

5. Нельзя спорить, а также проявлять раздражительность и агрессию

6. Необходимо задавать вопросы. Можно задать прямой вопрос о самоубийстве. Когда суициденту задают вопрос он часто чувствует облегчение и ему даётся возможность понять свои чувства. Согласие выслушать и обсудить то, чем хочет поделиться отчаявшийся человек, будет для него большим облегчением.

7. Нельзя предлагать неоправданных утешений. причина, по которой суицидент посвящает в свои мысли, состоит в желании вызвать обеспокоенность его ситуацией. Если вести с ним беседу с любовью и заботой, то это значительно снизит угрозу самоубийства.

8. Необходимо предлагать конструктивные подходы.

9. Необходимо вселять потенциальному самоубийце надежду.

10. Следует оценить степень риска самоубийства. Чем более разработан метод самоубийства, тем выше его потенциальный риск.

11. Нельзя оставлять человека одного в ситуации высокого суицидального риска.

12. При возможности необходимо обратиться за помощью к специалистам.

13. Важно сохранять поддержку и заботу

Основные характеристики детско-родительских отношений, характер эмоциональных связей, мотивы воспитания и родительства. Проблемы семейного насилия, семья с ВИЧ-инфицированными членами, алкоголизм в семье, социальный контроль трудных семей.

Основные характеристики детско-родительских отношений. Детско-родительские отношения составляют важнейшую подсистему отношений семьи как целостной системы и могут рассматриваться как непрерывные, длительные и опосредованные возрастными особенностями ребенка и родителя отношения. Детско-родительские отношения как важнейшая детерминанта психического развития и процесса социализации ребенка могут быть определены следующими параметрами:

-характер эмоциональной связи: со стороны родителя — эмоциональное принятие ребенка (родительская любовь), со стороны ребенка — привязанность и эмоциональное отношение к родителю. Особенностью детско-родительских отношений по сравнению с другими видами межличностных отношений является их высокая значимость для обеих сторон;

•мотивы воспитания и родителъства;

•степень вовлеченности родителя и ребенка в детско-родительские от- ношения;

•удовлетворение потребностей ребенка, забота и внимание к нему родителя;

• стиль общения и взаимодействия с ребенком, особенности проявления родительского лидерства;

-способ разрешения проблемных и конфликтных ситуаций; поддержка автономии ребенка;

• социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество; способ контроля; санкции (поощрения и подкрепления); родительский мониторинг;

•степень устойчивости и последовательности (противоречивости) семейного воспитания.

 

Интегративные показатели детско-родительских отношений:

•родительская позиция, определяемая характером эмоционального принятия ребенка, мотивами и ценностями воспитания, образом ребенка, образом себя как родителя, моделями ролевого родительского поведения, степенью удовлетворенности родительством;

• тип семейного воспитания, определяемый параметрами эмоциональных отношений, стилем общения и взаимодействия, степенью удовлетворения потребностей ребенка, особенностями родительского контроля и степенью последовательности в его реализации;

-образ родителя как воспитателя и образ системы семейного воспитания у ребенка. 

Характер эмоциональных отношений

Родительская любовь

Наряду с понятием родительской любви используется термин «принятие», характеризующий аффективную окраску отношения родителя к ребенку и признание его самоценности. Эмоциональная близость (В.В. Столин) определяет аффективный знак отношения (симпатия — антипатия) и эмоциональную дистанцию между родителем и ребенком.

Термин «привязанность» используется для обозначения отношения ребенка к родителю.

Любовь к ребенку — эмоциональная близость и взаимопонимание — не является врожденной способностью матери и отца и не возникает по мановению волшебной палочки с рождением ребенка. Способность его любить формируется в практике родительства, в процессе совместной деятельности и общения с ребенком, принося матери и отцу ощущения счастья, полноты самореализации и самозавершенности.

В континууме значений эмоционального отношения родителя к ребенку можно выделить несколько вариантов отношений, от безусловно положительного до открыто негативного полюса.

•Безусловное эмоциональное принятие ребенка (любовь и привязанность «несмотря ни на что»). Безусловное принятие предполагает дифференциацию родителем личности ребенка и его поведения. Отрицательная оценка и осуждение родителем конкретных поступков и действий ребенка не влечет за собой отрицания его эмоциональной значимости и снижения самоценности его личности для родителя. Такой тип эмоционального отношения наиболее благоприятен для развития личности ребенка, поскольку обеспечивает полное удовлетворение потребностей ребенка в безопасности, любви, заботе и в аффилиации в отношениях с родителями.

• Условное эмоциональное принятие (любовь, обусловленная достижениями, достоинствами, поведением ребенка). В этом случае любовь родителя ребенок должен заслужить своими успехами, примерным поведением, выполнением требований. Любовь выступает как благо, награда, которая не дается сама собой, а требует труда и старания. Лишение родительской любви — достаточно часто используемый вид наказания в подобных случаях. Подобный тип родительского отношения провоцирует у ребенка возникновение тревоги и неуверенности.

•Амбивалентное эмоциональное отношение к ребенку (сочетание позитивных и негативных чувств, враждебности и любви).

•Индифферентное отношение (равнодушие, эмоциональная холодность, дистантность, низкая эмпатия). В основе такой позиции лежит несформированность материнской позиции, инфантильность и личностная незрелость самого родителя.

• Скрытое эмоциональное отвержение (игнорирование, эмоционально- негативное отношение к ребенку).

• Открытое эмоциональное отвержение ребенка.

Причины нарушений родительской любви изучены еще недостаточно, однако некоторые из них можно назвать:

• Фрустрация жизненно важных потребностей родителя в связи с воспитанием ребенка. Депривация может охватывать достаточно широкий спектр потребностей, субъективная значимость которых во многом определяется степенью личностной зрелости родителя: потребность в сне и отдыхе; в безопасности; в общении с друзьями; личные достижения, карьера, профессиональный рост. В этом случае психологическая помощь должна быть направлена на поиск способа удовлетворения жизненно важных потребностей родителя при сохранении им полноценной функции ухода за ребенком и его воспитания, а также на развитие ценностно-смысловой сферы родителя.

• Мистификация и искажение образа ребенка как результат проекции негативных качеств и приписывания их ребенку; идентификация ребенка с аверсивной личностью, вызывающей отвращение у родителя, и, как следствие, перенос на него негативного эмоционального отношения. Психологическая работа в этом случае должна быть направлена на объективирование причин подобной проекции, их анализ и помощь родителю в разрешении глубинного конфликта, лежащего в основе актуализированных защитных механизмов.

• Негативное эмоциональное отношение к ребенку как проявление пост-травматического стресса. Возникает вследствие фатального совпадения рождения ребенка или начального периода его воспитания, сенситивного к формированию привязанности, и психологической травмы, например утра- ты близкого человека. Ребенок приобретает значение символа травмирую- щей ситуации либо ассоциируется с ней. Психологическая помощь здесь строится в контексте преодоления посттравматического стресса.

•Личностные особенности родителя (инфантильность, акцентуации характера, невротический тип личности, неадекватный тип привязанности самого родителя, эмоциональные расстройства). Здесь требуется индивидуальное психологическое консультирование, а в случае необходимости и психотерапия. Примером разрушающего влияния на психическое развитие ребенка может служить так называемая «шизофреногенная мать», обнаруживающая в отношениях с ребенком холодность, эмоциональную дистантность и отвержение, недостаток уважения и признания ребенка; ее поведение характеризуется властностью, деспотичностью, низкой эмпатией. Матери, переживающие депрессию, также склонны к отвержению ребенка. Характерным стилем воспитания в этом случае становится либо гипоопека, переходящая в безнадзорность, либо тотальный контроль, в котором актуализация чувства вины и стыда у ребенка становится основным методом воспитательного воздействия.

•Индивидуально-типологические особенности ребенка — «трудный темперамент», чрезмерное возбуждение, проблемы дисциплины, невнимательность, импульсивность, — опосредующие формирование родительского отношения. Обнаружено, что родители склонны воспринимать детей с более сильным темпераментом как более зрелых. Важное значение для формирования эмоционального отношения родителя к ребенку имеет степень соответствия их темпераментов. Если темперамент ребенка противоположен родительскому, это может восприниматься родителем как негативная характеристика его личности или признак инфантильности и незрелости. Например, порывистость и импульсивность ребенка, противо- положная сдержанности и неторопливости родителя, воспринимается последним как проявление слабости ребенка.

• Низкая степень удовлетворенности браком и конфликтность в супружеских отношениях.

 

Материнская и отцовская любовь

Говоря о родительской любви, традиционно разделяют материнскую и отцовскую любовь как различающиеся по содержанию, природе, генезису и формам проявления.

В работах Э. Галински выделяются шесть стадий родительства, содержание и последовательность которых задается логикой развития сотрудничества родителя и ребенка.

Первая стадия — стадия формирования образа — продолжается от момента зачатия до рождения ребенка и рассматривается как исходная в формировании родительской позиции. Именно на этой стадии формируется первичный образ детско-родительских отношений, включающий представление о целях и ценностях воспитания, образ идеального родителя как эта- лона, представление о ребенке и взаимодействии с ним.

На второй — стадии выкармливания (от рождения до 1 года) — центральной задачей становится формирование привязанности и первых форм сотрудничества и совместной деятельности с ребенком. Первичная иерархизация ценностей и ролей в кон- тексте развития идентичности родителей также осуществляется именно на этой стадии. 

Стадия авторитета (от 2 до 5 лет) знаменует переход родите- лей к решению задач социализации ребенка и, соответственно, к первой оценке эффективности процесса воспитания. Насколько мой ребенок отвечает идеальному его образу, созданному в моем представлении? Могу ли я принять ребенка таким, какой он есть? Насколько я сам удовлетворяю себя как родитель? Ответы на эти вопросы предполагают рефлексию, разверну- тую родителем по поводу содержания и оснований его отношений с ребенком и переход к более продуманной системе воспитания с учетом «работы над ошибками» раннего периода становления родительства.

Четвертая стадия — стадия интерпретации — приходится на младший школьный возраст: здесь родители подвергают ревизии и пересмотру многие концепции воспитания, которых прежде придерживались в своем общении с детьми.

 Пятая — стадия взаимозависимости — характеризуется изменением структуры властных отношений: родители должны перестроить свои отношения с подростками с учетом их стремления к автономии и независимости. Характер пере- стройки отношений со взрослеющими детьми может сделать их партнерскими или, в случае деструктивного ее развития, отношениями соперничества и противостояния.

На шестой стадии — стадии расставания — родители должны окончательно признать взрослость и независимости детей, принять их психологический «уход» и решить непростую задачу переосмысления и оценки того, какими же родителями они были.

Роли матери и отца в развитии ребенка

В концепции Э. Фромма материнская и отцовская любовь рассматриваются как имеющие разную природу, генезис, формы проявления и оказывающие различное влияние на развитие ребенка.

Фромм [1990], анализируя традиционную семью, противопоставлял материнскую и отцовскую любовь как любовь безусловную и любовь требовательную. Материнская любовь по своей природе безусловна, не связана с достоинствами и достижениями ребенка. Любовь матери, по Фромму, слепа и не знает справедливости. Мать изначально признает самоценность ребенка и строит отношения по типу альтруистической любви, готовности к самопожертвованию, самоотдаче. Материнская любовь дана ребенку изначально как дар, она является основой формирования у ребенка базового доверия к миру, открытости и готовности с ним взаимодействовать (Э. Эриксон). Отцовская любовь — требовательная, условная, это любовь, которую ребенок должен за- служить. Она, в отличие от материнской, не имеет врожденных предпосылок, а формируется на протяжении первых лет жизни ребенка. Чтобы заслужить отцовскую любовь, ребенок должен соответствовать определенной системе социальных требований. Традиционная роль отца — носитель социальных норм и требований по отношению к ребенку, образец стандартов поведения. Любовь отца выступает как социальное одобрение поведения ребенка, соответствие определенным ожиданиям. В детях отец, как и мать, видит возможность самоактуализации, и в силу этого на ребенка возлагаются определенные отцовские ожидания в отношении его достижений, карьеры, результатов. В ребенке для отца воплощена возможность продолжения рода. Традиционно культурные нормы вменяют в обязанность мужчины дать и воспитать семье наследника, как продолжателя рода, хранителя традиций и родовой памяти («Я люблю тебя, потому что ты похож на меня»). Отцы в большей степени приветствуют появление наследника (мальчика) и более склонны принимать его взросление и созревание, чем взросление и созревание девочки [Cooper, Grotevant, 1987]. Бездетность является одной из причин острого переживания мужчинами кризиса середины жизни, когда «социальные часы» требуют отчета о том, «воспитал ли ты сына». Для женщины «социальные часы» пробивают раньше и вопрос о самореализации в рождении и воспитании ребенка приобретает остроту и актуальность уже в период кризиса 27—30 лет.

Отец, согласно Фромму, выполняет функцию социального контроля и является источником требований, норм поведения, санкций. Исследования показывают, что подростки скорее согласны принимать наказания со стороны отца, чем матери. Если наказывает мать, это воспринимается как эмоциональное отвержение, проявление нелюбви и враждебности.

Для формирования гармоничной личности необходимы и отцовская, и материнская любовь. Лишь наличие той и другой обеспечивает формирование духовно здоровой, гармоничной, зрелой личности.

Современный тип отцовства характеризуется значительным разнообразием параметров участия отца в воспитании ребенка, например:

•доступность (присутствие отца и возможность ребенка обратиться к нему);

• включенность в совместную деятельность (прямые контакты, уход за

ребенком, совместная деятельность);

•ответственность (финансовое и материальное обеспечение, организация образовательно-воспитательной среды, общение с учителями);

• мониторинг, т.е. информированность о занятиях ребенка, его местонахождении, интересах, желаниях, потребностях.

Активное участие отца в воспитании маленького ребенка способствует формированию надежного типа привязанности, благополучному эмоциональному его развитию. В младшем школьном возрасте включенность отца в процесс воспитания находит отражение в высокой успеваемости ребенка; в подростковом возрасте близкие и тесные отношения с отцом также связаны с высокой успеваемостью, эмоциональным благополучием, являются важной превентивной мерой против делинквентного поведения подрост- ков. Отметим также, что ответственность отца за финансовое обеспечение детей способствует благополучному их развитию еще и опосредованно. По- этому даже в случае, когда отец проживает отдельно и его контакты с ре- бенком ограниченны, роль отца в воспитании ребенка трудно переоценить.

Мотивы воспитания и родительства

Как и всякая другая, родительская деятельность характеризуется иерархи- ческой системой мотивов, включающих мотивы смыслообразующие и побу- дительные, «только знаемые» и «реально действующие» (А.Н. Леонтьев), осознаваемые (сознательные намерения) и бессознательные (побуждения). О нарушениях мотивационной системы деятельности, реализующей задачи воспитания и родительства, можно говорить либо тогда, когда смыслообразующие мотивы не адекватны содержанию реализуемой деятельности, либо если гипертрофирован один из мотивов или мотивы противоречат и не согласуются друг с другом. Глубокий психологический анализ мотивов воспитания ребенка родителями и следствий их искажения представлен в работах А.С. Спиваковской [1985, 1999]. Все мотивы воспитания она подразделяет на три группы: реализующие ценностное отношение к ребенку, социальные и инструментальные.

Первую группу составляют мотивы деятельности, определяющие ценностное отношение к ребенку: мотив, реализующий потребность в привязанности, эмоциональном контакте и поддержке, и мотив, реализующий потребность в смысле жизни. Ребенок для родителя обладает самоценностью как личность, детско-родительские отношения строятся как диалогическое общение равноправных партнеров, стимулируя личностный рост каждого из них [Петровская, Спиваковская, 1983].

Мотив, реализующий потребность в привязанности, эмоциональном контакте и поддержке, является естественным стремлением личности к установлению эмоционально-позитивной связи со значимым Другим. Часто именно этот мотив выступает как смыслообразующий в родительском вос- питании. Нарушения и искажения воспитания возникают тогда, когда ребенок является для родителя единственным человеком, в отношении которого может быть реализована эта потребность.

Мотив, реализующий потребность в смысле жизни, является важнейшим смыслообразующим мотивом родительства. Полная самореализация личности в зрелости предполагает передачу ребенку опыта и накопленной мудрости в процессе его воспитания и наставничества, выступая для зрелой личности возможностью осуществления самотождественности, после завершения индивидуального жизненного цикла. Однако если воспитание ребенка — единственный смысл и ценность в жизни родителя, то в момент завершения выполнения им воспитательной функции неизбежно наступает кризис экзистенциального типа, связанный с необходимостью переосмысления жизненного пути, построения новых жизненных смыслов и целей. Если переосмысление оказывается непродуктивным, родитель сталкивается с ситуацией утраты смысла жизни и переживанием пустоты и личностного краха.

К социальным относятся такие мотивы воспитания, как мотив долга и мотив социального самоутверждения (престижный).

Третья группа — инструментальные мотивы — объединяет мотивы деятельности воспитания, в которой ребенок является средством реализации и других потребностей родителей. Мотив, реализующий потребность достижения, является значимым мотивом-побудителем. В процессе воспитания родители, безусловно, предъявляют определенные требования к уровню достижений и успехов ребенка как важному фактору и критерию оценки эффективности самого процесса воспитания.

Мотив воспитания у ребенка определенных качеств обусловлен системой целей воспитания и наличием у родителей идеального образа «Мой ребенок», т.е. образа того, каким они хотят видеть своего ребенка, какие качества в нем воспитать.

 

Семья с ВИЧ-инфицированными членами

ВИЧ-инфицирование несовершеннолетних как социальная проблема

 

ВИЧ – это вирус иммунодефицита человека, который разрушает «защиту» организма. Под термином «иммунный дефицит» следует понимать уменьшение присущих организму способностей противостоять инфекциям, вследствие чего возникает многообразная картина болезней.

СПИД – это синдром приобретенного иммунодефицита, последняя стадия ВИЧ – инфекции. СПИД развивается у людей, заразившихся ВИЧ-инфекцией, и является конечной стадией этого заболевания, которая приводит к летальному исходу. Главная опасность заражения ВИЧ в том, что он «полностью нарушает (прекращает) действие иммунной системы человека».

Несовершеннолетний - лицо, которое, согласно закону страны, не достигло совершеннолетнего возраста, т.е. еще не вправе пользоваться определенными гражданскими и политическими правами.

Изучение последствий эпидемии ВИЧ/СПИДа во времени выявляет ее многоплановую, сложную природу и те социальные проблемы, которые с ней связаны. Самое главное, что при распространении ВИЧ/СПИД-инфекции социально-демографические потери сочетаются с социально-экономическими последствиями и в значительной степени обусловливаются ими. Комплекс социальных причин, таких как нежелание заниматься проблемами воспитания и просвещения молодежи, организацией досуга, сохранения возможности бесплатного образования и гарантии трудоустройства, снижения роли семьи, активное навязывание моды на употребление наркотиков в молодежной среде и их широкая доступность достигли критической массы и спровоцировали взрыв социальной болезни - ВИЧ-инфекции поразивших в первую очередь несовершеннолетних.

Основными путями передачи ВИЧ-инфекции являются:

•  Естественные – половой (при половых контактах), вертикальный (от ВИЧ-инфицированной матери к ребенку).
•  Искусственные – парентеральный (при медицинских вмешательствах, при инъекционном введении наркотиков).

Проблемы усугубляются еще и тем, что большинство несовершеннолетних с ВИЧ оставляются родителями на попечение государства в результате либо официальных отказов, либо фактического оставления в государственных учреждениях. Далеко не везде больничный персонал относится к таким детям с заботой: их только пеленают, кормят и уходят, не беря их на руки, не играя, не общаясь - результатом чего является серьезная задержка физического, интеллектуального и эмоционального развития, затруднён процесс социализации несовершеннолетних. Для многих последствия жизни в больнице являются необратимыми. Все специалисты в области детского развития сходятся во мнении, что семья - по сравнению с детским учреждением - является более предпочтительной формой воспитания. Но российские семьи не стремятся усыновлять несовершеннолетних - носителей вируса, а процент усыновления их очень низкий.

Наличие ВИЧ-инфекции у несовершеннолетних определяет ряд проблем, во-первых, это психологические проблемы, связанные с нарушением межличностного общения. У ВИЧ-инфицированных несовершеннолетних эти потребности и стремления могут быть подавлены или искажены в связи с осознанием своего заболевания и его последствий. То есть у больного возникают трудности социального характера, связанные с невозможностью для него установить полноценные и гармоничные межличностные отношения с окружающими людьми.

 Во-вторых, невозможность получения качественного образования вследствие существующей в современном обществе дискриминации и негативного отношения к ВИЧ-инфицированным.

 

Основные методы социальной работы с ВИЧ–инфицированными несовершеннолетними

 

Для решения проблем ВИЧ-инфицированных несовершеннолетних, их ближайшего окружения требуется своеобразный подход к проведению социальной работы. Социальная работа предусматривает создание оптимальных социальных условий жизнедеятельности, позволяющих больному лучше адаптироваться в социальной среде (средой может выступать как ближайшее окружение, так и общество в целом), почувствовать себя личностью, а также решение целого ряда проблем. Существуют различные и методы социальной работы с ВИЧ-инфицированными несовершеннолетними такие как информирование, консультирование, прямая натуральная и финансовая помощь, уход и обслуживание, психологическая поддержка, реабилитация и др. Рассмотрим их более подробно и опишем методы социальной работы, реализуемые для решения проблем ВИЧ-инфицированных несовершеннолетних.

Первый этап социальной работы начинается с беседы с ВИЧ-инфицированным несовершеннолетним, либо с членами семьи о характере заболевания, необходимости длительного изнурительного лечения, требующего изменения привычного образа жизни.

 Следующий этап социальной работы - создание психологического комфорта для больного и его родственников с момента начала лечения. Обсуждается возможность и целесообразность информирования о случившемся родственников, друзей, знакомых. Вопросы психосоциального характера предусматривают умение общаться с пациентом и его семьёй после сообщения им о наличии заболевания. На сегодняшний день такая работа осуществляется медицинским персоналом, но она не всегда эффективна, так как требует использования психологических методов.

Профилактическая медико-социальная работа с ВИЧ-инфицированными несовершеннолетними подразделяется на два вида:

1) первичная профилактика;

2) вторичная профилактика.

Первичной профилактики — предупреждение развития у несовершеннолетих ВИЧ-инфекции, т.е. формирование представлений о здоровом образе жиизни, активной жизненной позиции по отношению к своему здоровью. Первичную профилактику обязаны проводить образовательные учреждения в которых обучаются несовершеннолетние.

Важное место в социальной работе с ВИЧ-инфицированными несовершеннолетними занимает консультирование. Это метод социальной работы, в ходе которого специалист по социальной работе помогает клиенту изучить и понять существующие проблемы и предложить различные варианты, которые могут быть использованы для их решении. Консультирование как технологический способ решения социальных задач - это процедура, используемая в социальной работе, в медицинской, юридической практике специалистами разных направлений с целью ориентации ВИЧ-инфицированных, а также их семей путём советов, указания на альтернативные формы оказания помощи, в определении целей и обеспечении необходимой информацией.

Наряду с групповыми формами социальной поддержки ВИЧ-инфицированным несовершеннолетним и членам их семей могут осуществляться другие виды психологической помощи, такие как психологическое консультирование (очное или по телефону), индивидуальная, групповая или семейная психотерапия.

При оказании социальной поддержки семье, воспитывающей несовершеннолетнего с ВИЧ-инфекцией, необходимо руководствоваться следующими целями:

- предоставление возможности семьи получать достаточные знания о развитии болезни, питании и особенностях препаратов для ВИЧ-инфицированных;

- предоставление знаний о предотвращении заражения ВИЧ-инфекцией членов семьи (опасность наркозависимости);

- объединение семей, воспитывающих несовершеннолетних с ВИЧ в группы поддержки, группы взаимопомощи, психотерапевтические группы;

- знание законов для того, чтобы защищать человеческие права ВИЧ-инфицированных подростков и членов их семей;

- использование способности семьи побудить ВИЧ-инфицированного подростка искать и принимать медицинскую помощь, посещать программы по замедлению развития ВИЧ-инфекции.

 

Алкоголизм в семье

Семья является важнейшим условием нормального развития любого ребенка. Однако в случае грубых семейных дисфункций (в частности, алкоголизм родителей) именно она становится фактором возникновения различных по тяжести расстройств. Таким подросткам и их близким нужна серьезная психологическая помощь. 

Взаимоотношения в алкогольной семье складываются в зависимости от того, кто злоупотребляет алкоголем. Если отец, то мать стремится сгладить черствость, грубость и невнимательность отца. Она проявляет к ребенку нежность, повышенную опеку, но не всегда эти проявления носят стабильный характер. Таким образом, в семье могут складываться резко противоположные отношения к ребенку. Чаще всего это ведет к неустойчивости его поведения, настроения. Ребенок может использовать противоречивость родительского отношения в эгоистических целях. Достаточно серьезно отражается на психике ребенка морально-психологический климат семьи, где спивается мать. Алкоголизм матери, как известно, тяжело сказывается на психике, приводит к различным нарушениям, которые требуют специальной коррекции — невротические расстройства, отчуждение, девиантное поведение, задержки психического развития. Особенно страдает психологическое здоровье, т.е. душевное, личностное развитие. Дети матерей-алкоголичек обнаруживают более низкие, чем у нормально развивающихся сверстников, успехи в обучении, явные отклонения в познавательной и, как следствие, личностной сфере.
Формирование нервно-психического состояния в семьях, где отец и мать злоупотребляют алкоголем, протекает с тяжелыми отклонениями. Дети родителей, страдающих алкоголизмом, попадают в сферу неблагоприятных микросоциальных влияний и в то же время они, как правило, имеют отклонения на биологическом уровне. Уже внутриутробное развитие не нормально из-за грубых нарушений матерью режима сна и бодрствования, питания, из-за употребления в период бере­менности алкоголя и т.п.
Отличительной особенностью этого типа семей является то, что формы семейного неблагополучия имеют ярко выражен­ный характер, проявляющийся одновременно в нескольких сферах жизнедеятельности семьи (например, на социальном и материальном уровне) или уже исключительно на уровне межличностных отношений, что приводит к неблагополучному психологическому климату в семейной группе. Обычно в семье с явной формой неблагополучия подросток испытывает физическую и эмоциональную отверженность со стороны родителей (недостаточная забота, неправильный уход и питание, физическое и сексуальное насилие, игнорирование душевного мира и переживаний), в результате чего у него появляются чувство неадекватности, стыд за себя и родителей перед окружающими, страх и боль за свое настоящее и будущее.
Среди явно неблагополучных семей наиболее распространенными являются те, в которых один или несколько членов зависимы от употребления психоактивных  веществ, прежде всего алкоголя и наркотиков. Человек, страдающий от алкоголизма или наркомании, вовлекает в свое заболевание всех близких людей. Поэтому неслучайно специалисты стали обращать внима­ние не только на самого больного, но и на его семью, признав тем самым, что зависимость от употребления алкоголя и наркотиков — это семейное заболевание, семейная проблема.

Исследователь В.Д. Москаленко предлагает основные характеристики алкоголизированных семей: 
1) Размытость, нечеткость границ.

Поскольку вся жизнь семьи неупорядочена, непредсказуема, то дети часто не знают, какие их чувства нормальны, а какие — ненормальны, теряют твердость психологической почвы под ногами. Амбивалентность касается многих сторон жизни семьи. Это приводит к нечеткости границ личности.

2) Отрицание.

Многое в жизни алкогольной семьи построено на лжи, поэтому ребенку бывает трудно распознать правду. Взрослые пытаются отрицать негативный характер событий,происходящих в семье, из-за чего ребенок перестает понимать, что на самом деле совершается вокруг него.

3) Непостоянство.

Поскольку потребности ребенка удовлетворяются от случая к случаю, не в полном объеме, и он испытывает дефицит внимания к себе со стороны взрослых, у него появляется закономерное желание, чтобы им занимались. Он пытается привлечь внимание к себе любыми доступными способами, включая девиантные и делинквентные формы поведения.

4) Низкая самооценка.

Система воспитания в такой семье заставляет ребенка поверить в то, что он в какой-то степени виноват в происходящем. Все это произошло потому, что он был недостаточно хорошим, совершил много ошибок. В конце концов, он «заслуживает» все то плохое, что с ним приключается. Так постепенно утрачивается самоуважение, а вина взрослых переносится на себя.

5) Недостаток информации о том, как функционируют здоровые семьи.

В здоровой семье создаются подходящие условия для духовного роста, что позволяет каждому члену семьи иметь свои границы, уважаемые всеми. По-другому существует семья с алкогольнозависимыми членами: атмосфера в ней нестабиль­ная, поскольку алкоголизм забирает много энергии, которая в нормальной семье направляется на поддержание благоприятного психологического климата и на создание здоровой окружающей среды для самореализации и самосовершенствования личности.
 

 

3. Методы диагностики «трудного» класса для коррекции поведения

Психодиагностика «трудного класса»

Типология «трудных классов», среди которых выделяют:

- «необучаемые» классы;

- «немотивированные» классы;

- «неуправляемые» классы;

- «внутренне конфликтные» классы;

- «закрытые классы»;

- «звездные» классы.

Задача психодиагностики — дать информацию об индивидуально-психических особенностях детей, которая была бы полезна им самим и тем, кто с ними работает, — учителям, воспитателям, родителям.

Работа психолога будет включать в себя  определенную последовательность действий или этапы осуществления диагностико-развивающей, диагностико-коррекционной работы:

1) изучение практического запроса;

2) формулировка психологической проблемы;

3) выдвижение гипотез о причинах наблюдаемых явлений;

4) выбор метода исследования;

5) использование метода;

6) формулировка предварительного психологического диагноза, которая должна обязательно содержать и прогноз дальнейшего развития ситуации, причем прогноз как бы в двух направлениях: при условии, если с «трудным классом» будет своевременно проведена необходимая работа, и при условии, если такой работы  своевременно проведено не будет;

7) разработка рекомендаций, программы психокоррекционной или развивающей работы с учащимися «трудного класса»;

8) осуществление этой программы, контроль за ее выполнением.

К основным методам диагностики «трудного класса» относят:

1. Метод наблюдения, который осуществляется по «классическим» принципам и этапам организацию

2. Проективные рисуночные методы, которые применяются для диагностики различных свойств и состояния личности. В контексте работы с «трудным классом» использоватьметодику «Школа зверей» (Панченко, 2000; Микляева, 2003) с целью изучения социально-психологического климата в классе, школьной мотивации и групповой идентичности. Методика «Школа зверей» позволяет увидеть и мотивацию посещения школы, и образ собственного класса в школьной жизни каждого учащегося, и психологическую атмосферу в классе глазами каждого школьника.

3.Метод незаконченных предложений позволяет проанализировать эмоциональное отношение учеников к основным компонентам образовательной среды. Он представляет собой опосредственный метод установления семантических связей (Петренко, 1988), позволяющий в свободной форме выявить основные представления испытуемого о компонентах образовательной среды и эмоциональные отношения к ним.

4. Социометрическая методика применяется для изучения взаимоотношений в малых группах. Это метод был создан исключительно для нужд психологической практики и поэтому, при его грамотном использовании может дать важнейшие сведения, необходимые для планирования коррекционно-развивающей работы с классом.  Основной целью социометрического метода является изучение неформальной структуры межличностных отношений в малой группе и ее социально-психологического климата.

Методические средства для работы с учащимися «трудных классов».

В целом задачи работы с «трудным» классом могут включать следующие пункты (в зависимости от типа «трудного класса»):

В работе с самим классом:

1)  стимулирование личностной активности учащихся по поиску новых смыслов соблюдения правил поведения, закрепления их в системе групповых норм,  расширению роле­вого репертуара;

2)  формирование навыков конструктивного общения с учителями,  друг с другом;

3)  разрядка отрицательных эмоций, связанных с негатив­ными оценками поведения;

4)  создание условий для повышения самооценки учащихся.

5)  создание условий для нормализации групповой струк­туры;

6)  создание условий для сплочения коллектива;

7)  разрядка отрицательных эмоций, связанных с неблаго­приятным эмоциональным фоном в классе и т.д;

 В работе с педагогами:

1)  создание условий для формирования у педагогов ответ­ственной позиции, связанной с необходимостью пси­хологической помощи классу;

2)  обучение педагогов дифференцированным способам реагирования на нарушения дисциплины (в зависимо­сти от их причин);

3) обучение педагогов способам психологической поддерж­ки учащихся.

В работе с родителями:

1)  создание условий для формирования у родителей ответ­ственной позиции, связанной с необходимостью пси­хологической помощи детям;

2)  обучение родителей способам психологической поддерж­ки учащихся.

Что же касается способов коррекции самооценки учащихся, то следует отметить, что работа с самооценкой учащихся — это одна из важнейших задач психологической помощи «трудному классу», посколь­ку эта самая «трудность» автоматически отражается самовос­приятии ребят и вызывает изменения в отношении к самим себе.

Наиболее распространенные приемы работы с самооцен­кой заключаются в следующем:

- вербализация собственных положительных качеств;

- организация обратной связи о положительных качествах участников группы;

- техники самоанализа личностных особенностей в груп­повом взаимодействии;

- релаксации, ориентированные на повышение самоцен­ности.

Вербализация участниками группы собственных сильных сторон может быть организована разнообразными способами:

1. «Ладошка». Каждый получает листок бумаги. Нужно, при­ложив ладошку, обвести ее, в центре написать свое имя, а в каждом пальчике — по одному хорошему качеству, которое ребенок может в себе найти. Нарисованная ладошка раскра­шивается. Законченные рисунки представляются группе, ком­ментируются авторами. В завершение устраивается выставка «ладошек». В случае, если участник не может найти у себя по­ложительных качеств, ведущий предлагает варианты таких качеств или помогает попросить помощи у других ребят.

2. «Мое имя». Каждый участник должен записать свое имя, располагая буквы вертикально (чтобы в итоге они образовали столбик). Затем к каждой букве своего имени нужно подобрать позитивную положительную характеристику себя. Если в име­ни две или три одинаковые буквы, необходимо найти разные слова на каждую.

3. Упражнения, построенные по принципу «Незаконченных предложений».

Создание условий для формирования навыков конструк­тивного общения, исходя из структуры этого феномена, пред­полагает работу по следующим направлениям:

- развитие способности эффективно передавать инфор­мацию;

-  развитие способности эффективно воспринимать ин­формацию;

- развитие способности выстраивать эффективное взаи­модействие с партнерами по общению.

Создание условий для формирования способности эффектив­но передавать информациюориентировано на работу со следу­ющими коммуникативными феноменами: установление кон­такта, баланс вербальной и невербальной информации в общении, коммуникативные барьеры, роль обратной связи в эффективной коммуникации.

Примерами упражнений, направленных на формирование навыков установления контакта, могут быть упражнения «Эф­фективный контакт», допускающее вербальную коммуника­цию, или упражнение «Контакт без слов», в котором вербаль­ная коммуникация исключается.

Упражнения, создающие условия для развития способности понимать состояние другого человека, направлены, как прави­ло, на осознание неточности восприятия и интерпретации поведения других людей (например, упражнения «Фойманы и цейманы», «Фотографии»), а также на развитие эмпатии (в частности, упражнение «Уходя, оглянись»).

Приемы, создающие условия для формирования навыков эф­фективного взаимодействия,предполагают регламентирован­ное осуществление совместной деятельности. Примером упраж­нения на взаимодействие, ориентированного «на процесс», является упражнение «Гусеница».

После проведения упражнений, способствующих форми­рованию навыков эффективного общения, целесообразно обсудить: состояние участников во время упражнения; наи­более удачные способы общения, доказавшие свою эффектив­ность в ходе упражнения.

8) Содержание, формы и методы воспитания в школе, загородном лагере.

Цели работы внешкольных учреждений должны быть направлены на  обеспечение условий саморазвития личности ребенка, приобретения ими нового социального опыта,  организацию восстановления физического потенциала детей, развитие их разнообразных способностей,  создание благоприятной эмоциональной атмосферы каждому ребёнку.

Детские оздоровительные лагеря, так же, как и детско-юношеские центры, центры творчества  и т.д. сегодня являются учреждениями дополнительного образования. В «Типовом положении об образовательном учреждении дополнительного образования» изложены основные задачи учреждения по обеспечению необходимых условий для личностного развития, укрепления здоровья и профессионального самоопределения:

· адаптация их к жизни в обществе;

· формирование общей культуры;

· организация содержательного досуга.

Для организации деятельности этих учреждений приоритетны следующие положения:

· они являются частью социальной среды, в которой дети реализуют свои возможности, потребности в индивидуальной, физической и социальной компенсации;

· в основе их деятельности лежат принципы массовости и общедоступности мероприятий по интересам; развития творчества и самодеятельности, социально значимой направленности деятельности; взаимосвязи с семьей и социальной средой;

· учреждения дополнительного образования характеризуют предметно-практическую деятельность, конкретные жизненные ситуации, которые помогают познать ребенка, выстроить отношения между детьми, детьми и взрослыми.

При правильно организованной деятельности учреждения дополнительного образования располагают благоприятной атмосферой для самопознания и самовоспитания, что обусловлено рядом особенностей. Так, в условиях детского оздоровительного лагеря могут быть организованы все ведущие виды деятельности (коммуникативная, спортивная, трудовая, познавательная, эстетическая, художественно-творческая, образовательная и т.п.). Взаимодействие детей в лагере носит нетрадиционный характер по содержанию и форме включения их в те или иные сферы деятельности, что способствует проявлению инициативы и субъектной активности. Происходит постоянный самоанализ происходящего в лагере, в том числе и участия каждого ребенка в его жизни. Должна быть создана обстановка, при которой каждый ребенок ощущает сопричастность к решению задач, стоящих перед коллективом. Развитие самоуправления помогает почувствовать всю сложность социальных отношений, способствует формированию социальной активности, развитию лидерства. Создание условий для развития самоуправления предполагает включение ребят в сложные взаимоотношения, складывающиеся в коллективе. Через свое участие в решении проблем отряда, лагеря дети вырабатывают у себя качества, необходимые для преодоления сложностей социальной жизни. От отношения детей к целям совместной деятельности зависит их позиция в решении управленческих проблем.