пользователей: 30398
предметов: 12406
вопросов: 234839
Конспект-online
РЕГИСТРАЦИЯ ЭКСКУРСИЯ

1111

  1. Комплексная диагностика уровня функционального развития ребёнка. Оценка физического развития детей и подростков на основе соматических показателей. Определение латентных периодов сенсомоторной и психической реакции ребёнка.
  2. Коллектив как объект и субъект воспитания, его структура. Этапы развития воспитательного коллектива. Основные условия развития коллектива. Роль воспитателя на разных этапах развития коллектива.
  3. Методы и средства психолого-педагогического воздействия.

1. Комплексная диагностика уровня функционального развития ребёнка.

 

 

 Понятие о показателях физического развития ребенка
Важным показателем здоровья ребенка является его физическое развитие.

Физическое развитие – это совокупность морфологических, функциональных и соматических признаков организма, которые обусловлены наследственными факторами и влиянием внешней среды, и их взаимосвязи. Генетические факторы и факторы окружающей среды в разные периоды жизни имеют разное значение.

К наиболее важным морфологическим (антропометрическим) признакам относятся рост стоя, рост сидя, масса тела, окружность груди в покое. В ряде случаев проводятся и другие измерения (окружность головы, бёдер, голени, плеча, предплечья).

Ведущими параметрами, отражающими состояние физического развития детей и подростков, по праву считают длину и массу тела. Длина тела характеризует процессы роста детского организма, масса – свидетельствует о развитии костно-мышечного аппарата, подкожно-жировой клетчатки, внутренних органов. 

Функциональными (физиометрическими) признаками физического развития являются экскурсия грудной клетки, показатель жизненной ёмкости лёгких (ЖЕЛ), показатель силы сжатия кисти, показатель становой силы, функциональной работоспособности.

Соматоскопия (наружный осмотр тела) включает изучение состояния кожи, видимых слизистых оболочек, мышечной, костной систем, степени полового созревания.

Для комплексной оценки физического развития применяют следующие методы оценки: ориентировочные методы оценки (показатели антропометрических индексов), методы сравнения результатов антропометрических измерений со стандартными величинами данного пола и возраста (метод сигмальных отклонений, метод оценки с помощью таблиц-шкал регрессии, центильный метод оценки).

Для изучения физического развития применяют антропометрические методы исследования, которые позволяют определить количественные и качественные показатели развития, разработать стандарты физического развития детей и подростков для каждого возраста, пола и региона обитания:
соматометрические — измерение роста, массы, окружности грудной клетки;
соматоскопические — определение развития скелета, формы позвоночника, грудной клетки, ног и стопы, осанки, развития мускулатуры и подкожно жировой клетчатки, степени полового развития, появления и изменения зубов;
физиометрические — определение жизненной емкости легких, силы кисти рук, частоты дыхания и сердечных сокращений, артериального давления, и другие.
Измерение роста ребенка, который стоит, позволяет сделать вывод о развитии ее костного аппарата, который сидит — о возрастных изменениях пропорций тела. Измерение массы тела ребенка свидетельствует о развитии его мускульной системы, его возраста. Измерения объема грудной клетки и ее подвижности при вдохе свидетельствуют о степени развития дыхательных мышц ребенка.
Оценку физического развития проводят с помощью стандартных методов, которые предусматривают сравнение полученных результатов с данными, приведенными в таблицах, с учетом возраста и пола. На основании анализа полученных результатов, делают вывод о физическом развитии.
В связи с переходом в школах на учебу с 6 лет, особенно важное, значение приобретает проблема школьной зрелости. Под школьной зрелостью понимают, ту степень морфофункционального развития ребенка, которая является достаточной для осуществления сложного комплекса реакций, направленных на обеспечение здоровья в условиях повышенных требований к организму, связанных с систематическими занятиями, изменением режима дня, и тому подобное. О школьной зрелости делают вывод на основе антропометрических показателей функционального состояния разных систем организма, по уровню умственной работоспособности, развитию языка, моторики, произвольного внимания, и тому подобное. Используют чаще всего тест Керна в модификации Ирасека. Он заключается в том, что детям предлагают выполнить 3 задания: нарисовать человека, скопировать фразу из 3 коротких слов и изобразить 10 точек, расположенных в форме пятиугольника, за каждое задание выставляется оценка.
Наивысшая — 1 балл, наихудшая — 5 баллов. У зрелых детей общая оценка составляет 3—5 баллов, незрелых, — 10 и больше. Незрелые дети тяжелее адаптируются к школьным условиям: у них низшая умственная работоспособность, быстро наступает усталость, более длительный адаптационный период. Качество обучения зависит от учителя, от его выбора в осуществлении индивидуального подхода в учебно-воспитательном процесс

Рациональная программа физического воспитания в сочетании с другими благоприятными факторами (полноценное питание, хорошие социальные условия и т. д.) являются естественными стимуляторами роста.

Все факторы внешней среды условно можно разделить на 3 группы: неорганические (температура, свет, парциальное давление газов во вдыхаемом воздухе, уровень радиации и т. д.), органические (воздействие, оказываемое на организм ребенка другими живыми существами) и социальные (воздействия, оказываемые на ребенка членами семьи, которые, в свою очередь, определяются укладом, традициями, социальными ориентирами, материальным достатком семьи и т. д.). К социальным факторам относят также микроклимат, который создается вокруг ребенка в детских учреждениях, учебных заведениях, а затем в рабочих коллективах.
Оценка физического развития детей и подростков на основе соматических показателей.

Измерение длины тела (рост стоя)

Рост стоя, или длина тела, является интегральным показателем интенсивности пластических процессов в организме.

Рост измеряется с помощью ростомера или антропометра. Деревянный ростомер представляет собой стойку длиной 2 м, укреплённую на широкой прочной платформе. По стойке передвигается муфта с планшеткой. На боковых поверхностях стойки имеются сантиметровые деления; с одной стороны отсчет ведётся от платформы, с другой - от поверхности скамьи. На площадке ростомера укреплена откидная скамья, используемая для измерения роста сидя. Высота скамьи при измерении детей 25 см, при измерении взрослых - 40 см.

При измерении роста стоя обследуемый становится на платформу спиной к вертикальной стойке в позе «смирно», при этом он должен касаться вертикальной стойки пятками, тазом (область крестца), спиной (межлопаточная область) и затылком. Голова находится в положении, при котором нижний край глазницы и верхний край козелка ушной раковины находится в одной горизонтальной плоскости. Скользящая планка ростомера опускается до соприкосновения с верхушечной точкой головы при указанном положении обследуемого. Отсчет ведётся от платформы по вертикальной стойке. Точность измерения 0,5 см.

Измерение длины тела (рост сидя)

Рост сидя, в сопоставлении с другими продольными размерами, даёт представление о пропорциях тела. При измерении роста сидя деревянным ростомером обследуемый сидит на скамье ростомера выпрямившись, касаясь вертикальной стойки ягодицами и межлопаточной областью. Голова находится в том же положении, что и при измерении роста стоя. Ноги согнуты в коленных суставах под прямым углом, руки лежат вдоль бёдер. Скользящая планка опускается на голову. Отсчет ведётся от поверхности сиденья до верхушечной точки головы.

Измерение массы тела

Масса – лабильный признак, свидетельствующий о развитии костно-мышечного аппарата, подкожно-жировой клетчатки, внутренних органов. Масса тела зависит от характера питания и уровня мышечной активности человека. Измеряется масса на рычажных медицинских весах типа Фербенкс. Перед взвешиванием весы проверяют и регулируют поворотом специальных винтовых гирь. При взвешивании обследуемый становится на середину площадки весов, стоит спокойно. Перемещением гирь устанавливают равновесие. Точность взвешивания 50 г. Лучшее время для измерения – утром натощак или через 2-3 часа после приёма пищи.

Измерение окружностей

Измерение окружностей головы, груди, плеча, бедра, голени производят стальной рулеткой (длина 1 м). Рулетка снабжена пружинным механизмом для скручивания стальной ленты. На ленте нанесены миллиметровые деления. Преимущество стальной рулетки состоит в том, что она прочна, не вытягивается.

Измерение окружности головыОкружность головы измеряют наложением ленты спереди по лбу над бровями, сзади – по затылочной точке. Обследователь становится перед измеряемым, накладывает нулевое деление ленты на глабеллу и удерживает её левой рукой. Правой рукой расправляет ленту, накладывает её сначала на правую височную область, затем на затылок, а потом через левую височную область к глабелле.

Измерение окружности груди. Окружность грудной клетки – очень важный признак физического развития. Она характеризует объём тела, развитие грудных и спинных мышц, функциональное состояние грудной полости, а в соотношении с ростом тип сложения. Таким образом, окружность грудной клетки имеет отношение к оценке конституциональных особенностей человека, одновременно у здорового человека характеризует функциональную дееспособность организма. Обхват груди измеряется в паузе, на вдохе и выдохе. Ленту накладывают по нижним углам лопаток и верхнему краю четвёртого ребра, т. е. по нижнему краю околососковых кружков у мальчиков и девочек или над грудными железами у девушек. Лента не должна провисать, должна плотно прилегать к телу, вместе с тем не препятствовать глубокому вдоху и свободно следовать за движениями грудной клетки. Сначала измеряют окружность груди в паузе. При этом рекомендуется отвлечь внимание ребёнка разговором. Затем определяют окружность груди при максимальном вдохе и, наконец, при максимальном выдохе. Все три измерения производят последовательно при одномоментном наложении ленты. Окружность грудной клетки в период паузы относится к морфологическим признакам. Разница значений окружности груди при максимальном вдохе и максимальном выдохе называется экскурсией грудной клетки. Точность измерения 0,5 см.

Окружность груди в паузе всего на 1-2 см больше окружности при максимальном выдохе и значительно меньше окружности при максимальном вдохе. Соотношение этих величин даёт основание судить о качестве измерений.

Измерение окружности плеча. Окружность плеча измеряют при расслаблении мышц и при максимальном их напряжении. Ленту накладывают в наиболее утолщённой части двуглавой мышцы правой руки. Сначала измерение проводится при свободно опущенной руке и расслабленной мускулатуре, затем при согнутой в локтевом суставе руке и максимальном напряжении мускулатуры. Разница между этими показателями свидетельствует о степени развития мускулатуры.

Измерение окружности бедра. Окружность бедра измеряют наложением ленты сзади под ягодичной складкой, а спереди так, чтобы сантиметровая лента находилась в одной горизонтальной плоскости. Обследуемый при этом стоит несколько расставив ноги. Тяжесть тела равномерно распределена между правой и левой ногой.

Измерение окружности голениОкружность голени измеряют в наиболее утолщённой части голени. Положение обследуемого при измерении голени то же, что и при определении окружности бедра.

Определение латентных периодов сенсомоторной и психической реакции ребёнка

Одним из основных свойств центральной нервной системы (ЦНС), наряду с возбуждением и торможением, является скорость проведения возбуждения. Данный показатель характеризует общее состояние нервной системы и показывает, насколько быстро осуществляются процессы, приводящие к ответной реакции организма на какой-нибудь стимул.

Время, в течение которого человек отвечает двигательной реакций на внешний стимул, называется латентным периодом (ЛП), то есть, иными словами, латентный (скрытый) период - это время прохождения нервного импульса от рецептора до мышцы.

Например, для слухо-моторной реакции латентный период у взрослого человека составляет порядка 100 мс.

Время латентного периода складывается из ряда событий, которые происходят как в ЦНС, так и за её пределами. Так в латентное время слухо-моторной реакции входит: 1) время возбуждения рецептора (кортиева органа внутреннего уха); 2) проведение нервного импульса по чувствительному волокну (слуховой нерв); 3) одно или несколько синаптических переключений в ЦНС (синаптическая задержка - центральное время проведения); 4) проведение нервного импульса по двигательному (моторному) волокну; 5) возбуждение и сокращение мышцы.

При наличии утомления в ЦНС латентный период реакции увеличивается. Кроме того, на время реакции влияют типологические особенности темперамента и возраст.

С возрастом время реакции уменьшается. У детей латентные периоды реакций значительно превышают значения, характерные для взрослого человека. Это объясняется низким уровнем развития ЦНС и в частности низким уровнем миелинизации волокон и более длительным временем синаптических переключений. У пожилых людей отмечается увеличение латентных периодов реакций.

 2. Коллектив как объект и субъект воспитания, его структура.

Коллектив как объект и субъект воспитания, его структура. 

На основе анализа своего опыта А. С. Макаренко определил, что коллектив — это такая группа, которую объединяют общие, имеющие общественно ценный смысл цели и совместная деятельность, организуемая для их достижения.

Коллектив как высшая стадия развития социальной группы  выступает субъектом воспитания, поскольку может оказывать воздействие на любого члена коллектива. Иначе говоря, становится возможным целенаправленно использовать его в целях инди­видуального развития каждого отдельного ученика. Поэтому в воспитательном процессе так важно формировать педагогически эффективный коллектив. Педагогическое воздействие на коллектив делает его объектом воспитания: воспитывая ученический коллектив, педагог тем самым усиливает эффективность воспитания каждого ребёнка.

Этапы развития воспитательного коллектива.

А. С.Макаренко сформулировал закон жизни коллектива: движение – форма жизни коллектива, остановка – его смерть. Он определил принципы коллектива: гласность, ответственная зависимость, перспективные линии, параллельные действия; выявил этапы развития коллектива.

1 этап – становление коллектива. Педагог оформляет группу, класс, кружок в коллектив, т. е. социально-психологическую общность, в которой отношение учеников определяются характером их совместной деятельности, ее целями и задачами. Организатор коллектива – педагог, от которого исходят все требования.

2 этап – усиление влияния актива. Актив не только выполняет требования педагога, но и сам их предъявляет к членам коллектива, исходя из того, что приносит коллективу пользу, а что вред. Коллектив на 2 этапе развития выступает как целостная система, в которой начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Коллектив здесь выступает как инструмент целенаправленного воспитания определенных качеств личности.

Третий и последующие этапы – расцвет коллектива. Уровень и характер требований – они более высокие к себе, чем к своим товарищам – свидетельствует о уже достигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений. Если коллектив дошел до этого этапа развития, то он формирует целостную, нравственную личность. Основные признаки коллектива – общий опыт, одинаковые оценки событий.

4 этап развития – этап движения. На этом этапе каждый школьник благодаря усвоенному коллективному опыту сам к себе предъявляет определенные требования, его потребностью становится выполнение нравственных норм. Здесь процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания.

Основные условия развития коллектива.

Педагогическое требование по праву считается важнейшим фактором становления коллектива. Оно помогает быстро навести порядок и дисциплину в школе, вносит дух организованности в деятельность воспитанников; выступает как инструмент руководства и управления учащимися, т.е. как метод педагогической деятельности; возбуждает внутренние противоречия в процессе воспитания и стимулирует развитие учащихся; помогает укреплять взаимоотношения и придает им общественную направленность.

Общественное мнение в коллективе - это совокупность тех обобщенных оценок, которые даются в среде воспитанников различным явлениям и фактам коллективной жизни. Характер и содержание общественного мнения, его зрелость можно выявить, только наблюдая воспитанников в реальных условиях жизнедеятельности или посредством создания ситуаций свободного выбора..

Большое значение для развития коллектива имеет организация перспективных устремлений воспитанников, т.е. вскрытый А. С. Макаренко закон движения коллектива. Если развитие и укрепление коллектива во многом зависят от содержательности и динамики его деятельности, то он должен постоянно двигаться вперед, добиваться все новых и новых успехов. Остановка в развитии коллектива ведет к его ослаблению и распад)'. Поэтому необходимым условием развития коллектива являются постановка и постепенное усложнение перспектив: близких, средних и далеких. Их уместно в соответствии с требованиями задачного подхода соотнести с оперативными, тактическими и стратегическими задачами и помочь каждому воспитаннику на фоне общей коллективной перспективы выделить и свою личную.

Важным условием развития коллектива является организация самоуправления. Оно не может создаваться "сверху", т.е. начиная с создания органов, оно естественно должно вырастать "снизу", с самоорганизации тех или иных видов деятельности.

Роль воспитателя на разных этапах развития коллектива.

в практике образовательных учреждений наблюдаются разные модели педагогического взаимодействия, имеющие неодинаковые последствия для развития личности в коллективе.

Рассмотрим модель, в которой педагог занимает позицию субъекта, а ребенок - объекта деятельности. Эту модель чаще называют учебно-дисциплинарной, моносубъектной. Организуя взаимодействия с детьми по такой модели, педагог берет на себя роль авторитарного руководителя, неукоснительно требуя от детей выполнения всех заданных им нормативов, образцов поведения и деятельности. При таком взаимодействии возникает коллектив пассивных исполнителей, послушных воле педагога, лишенных возможности проявить инициативу и творчество. Эта модель не позволяет раскрыться каждому участнику коллективной деятельности, индивидуальность ребенка практически не развивается, личностное начало нивелируется - коллектив в данном случае становится средством унификации личности.

Личностно-ориентированная модель взаимоотношений предполагает установку педагога на партнерство в общении, признание им прав детей на собственную точку зрения. Это способствует возникновению коллектива, в котором каждый ребенок чувствует свою защищенность и уверенность в том, что его услышат, поймут и дадут возможность самовыразиться. Понимание ценности личности ребенка позволяет педагогу максимально использовать возможности каждого для достижения общезначимой цели. В данном случае коллектив становится условием развития индивидуальной неповторимости личности.

Источником динамичного развития такого коллектива личностей выступает творчество как процесс индивидуальной и групповой самореализации. Задача воспитателя и учителя заключается в планировании для каждого ребенка индивидуальной перспективы развития, которая гармонировала бы с творческой жизнью детского коллектива. Важно создавать и поддерживать настрой, при котором индивидуальное сотворчество перерастает в коллективное, и наоборот.

Развитие педагогом детского коллектива как творческого сообщества личностей представляет собой процесс организации последовательно сменяющих друг друга или сосуществующих разновидностей совместной деятельности детей.

Педагог является ключевой, ведущей фигурой в процессе обучения и воспитания детей.

На первом этапе обучения педагог является основным авторитетом для школьников, если ему удастся закрепить эту позицию, то впоследствии он станет незаменимым наставников в становлении и развитии детского коллектива

Для успешного развития детского коллектива педагогу необходимо проанализировать свои профессиональные методы, приемы и способы педагогического воздействия. Ведь роль педагога в развитии детского коллектива является не назидательной, а созидательной.

Развитие детского коллектива педагогом как творческого сообщества личностей представляет собой процесс организации последовательно сменяющих друг друга или сосуществующих разновидностей совместной деятельности детей.

В свою очередь, проектирование каждого вида совместной деятельности - это проектирование процесса решения коллективным способом конкретных задач по достижению индивидуально и коллективно значимого результата.

Лутошкин А.Н. выделяет пять стадий развития детского коллектива:

- «песчаная россыпь» - в таких группах отсутствуют авторитетные люди, хорошие организаторы, вокруг которых могли бы сплотиться ребята;

«мягкая глина» - в группе еще нет коллектива, нет опыта, не все понимают друг друга, не все готовы прийти другому на помощь, нет дисциплины, ей (группе) особенно нужен хороший вожак, который смог бы повести за собой;

- «мерцающий маяк» - в таком коллективе есть на кого опереться, авторитетные организаторы, актив. Однако активность команды всплесками, да и то не у всех;

- «алый парус» - товарищеские взаимоотношения н искренняя заинтересованность делами друг друга и всего коллектива сочетаются с принципиальной и взаимной требовательностью;

- «горящий факел» - дружба, взаимопонимание, ответственность каждого не только за себя, но и за весь коллектив.

В коллективе детей, достигнувшем высокого уровня сотрудничества, педагог преимущественно занимает позицию советника, консультанта. Предоставляя возможность для детского самоуправления, педагог помогает в разрешении спорных вопросов и стимулирует стремление детского сообщества к сотрудничеству и сотворчеству.

Таким образом, современная гибкая педагогическая технология организации детского коллектива позволяет реализовать гуманистические идеи сотрудничества, сотворчества, совместной развивающейся деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, возможностью личностной самореализации и самовыражения.

3. Методы и средства психолого-педагогического воздействия.

 

Средства и методы педагогического воздействия на личность

    Технологическая схема педагогического процесса

Педагог  убеждает  воспитуемого  (учащегося)  в  важности   и целесообразности  решения  конкретной  задачи,  затем  он   должен   научить учащегося,  т.  е.  добиться  усвоения   им   определенной   суммы   знаний, необходимых для решения поставленной задачи. На следующем  этапе  необходимо сформулировать у учащегося умения и навыки.  На  всех  этих  этапах  полезно постоянно стимулировать прилежание  обучаемых,  контролировать  и  оценивать этапы и итоги работы.

    Для  должного  функционирования  педагогического  процесса  нужно,  как минимум, пять групп методов воздействия на личность: 1. убеждение; 2. упражнения и приучения; 3. обучение; 4. стимулирование; 5. контроль и оценка.

Выделяют следующие наиболее важные  формы  организации  педагогического воздействия:

    1) учебный процесс;

    2) внеаудиторная, внеклассная работа;

    3) семейное воспитание;

    4) воспитательная деятельность детских и молодежных организаций;

    5) воспитательная деятельность учреждений культуры, искусства и средств

массовой информации (в той мере, в какой она доступна воспитанникам).

    1. Убеждение.

    Убеждение — это разностороннее воздействие на  разум,  чувства  и  волю человека с целью формирования у него  желаемых  качеств.  В  зависимости от направленности педагогического воздействия  убеждение  может  выступать  как доказательство, как внушение, или как их комбинация. Если мы  хотим  убедить учащегося в истинности какого-то научного положения, то мы обращаемся к  его разуму, если же мы хотим воспитать любовь к Родине, к матери, то  необходимо обратиться к чувствам воспитанника. В этом случае  убеждение  выступает  как внушение.

    Важнейшую роль в убеждении с помощью  слова  играют  такие  приемы  как беседа, лекция, диспут.

Беседа. Главная функция беседы  -  привлечь  самих  учащихся  к  оценке событий, поступков, явлений жизни  и  на  этой  основе  сформировать  у  них желаемое отношение к окружающей  действительности,  к  своим  гражданским  и нравственным обязанностям.

Лекция - это  развернутое,  продолжительное  и  систематическое изложение сущности той или иной учебной, научной,  воспитательной  или  иной проблемы.

Диспут. Столкновение мнений с целью  формирования  суждений  и  оценок, которое отличает диспут  от  беседы  и  лекции  как  нельзя  лучше  отвечает обостренной  потребности  подростков  и  молодых  людей  в  самоутверждении,стремлению искать смысл в жизни, ничего  не  принимать  на  веру,  обо  всем судить по самым максималистским меркам.

2. Упражнение и приучение.

    Упражнение - это планомерно  организованное  выполнение  воспитанниками различных действий, практических дел с  целью  формирования  и  развития  их личности.

  Приучение —  это  организация  планомерного  и  регулярного  выполнения воспитанниками определенных действий в целях формирования хороших  привычек.

В практике  воспитательной  работы  применяются  в  основном  три  типа убеждений:

    1) упражнения в полезной деятельности;

    2) режимные упражнения;

    3) специальные упражнения.

Обучение

   Подразделяют методы по доминирующим средствам на словесные, наглядные и практические.

   Все многообразие методов обучения подразделяют на три основных  группы:

1) методы организации и  осуществления  учебно-познавательной деятельности;

2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; 

3)методы  контроля  и  самоконтроля  за  эффективностью  учебно-познавательной деятельности.

4. Методы стимулирования.

   Стимулировать - значит побуждать, давать импульс, толчок мысли, чувству и действию.

Соревнование.  Стремление  к  первенству,  приоритету,  самоутверждение свойственно  всем  людям,  но  особенно  молодежи.  Соревнование  в  учебных заведениях сродни лучшим образцам соперничества спортивного.

   Поощрение.  Чувство  удовлетворения,  которое   испытывает   поощренный воспитанник, вызывает у него  прилив  сил,  подъем  энергии,  уверенность  в своих силах и,  как  следствие,  сопровождается  высокой  старательностью  и результативностью. Но самый главный  эффект  от  поощрения  —  возникновение острого  желания  вести  себя  так  и  действовать  таким   образом,   чтобы испытывать это состояние психического комфорта как можно чаще.

 Наказание. Наказание — один из самых старейших методов воспитания.

  Наказание   корректирует   поведение   воспитанника,   заставляет   его задуматься,  где  и  в  чем  он  поступил  неправильно,   вызывает   чувство неудовлетворенности, стыда, дискомфорта.  Наказание  -  это  самоутверждение наоборот, которое порождает  потребность  изменить  свое  поведение,  а  при планировании будущей  деятельности  —  чувство  опасения  пережить  еще  раз комплекс  неприятных  чувств.   Однако   наказание   не   должно   причинять воспитаннику   ни   морального   унижения,   ни    физического    страдания.

Педагогические требования к применению мер наказания:

    1) нельзя наказывать за неумышленные поступки;

    2) нельзя наказывать наспех, без достаточных оснований, по  подозрению:

лучше простить десять виновных, чем наказать одного невинного;

    3) сочетать наказание с убеждением и другими методами воспитания;

    4) строго соблюдать педагогический такт;

    5) опора на понимание и поддержку общественного мнения;

    6) учет возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников.

 

 

 

  1. Изменения психической деятельности при алкоголизме и наркомании. Особенности психотерапии при алкоголизме и наркомании.

2)Виды нарушения развития, их причины и механизмы. Диагностика, коррекция недостатков личностного развития ребёнка.

  1. Методики выявления мотивов трудовой деятельности.

1. Изменения психической деятельности при алкоголизме и наркомании. Особенности психотерапии при алкоголизме и наркомании.

 

Особенности психотерапии при алкоголизме и наркомании.

Изменения психики при алкоголизме делят на 3 группы: 1) изменения при острой алкогольной интоксикации или опьянении; 2) хроническом алкоголизме; алкогольные психозы.

При алкогольном опьянении: расстройства настроения, угнетение сознания от оглушения до стопора и комы. У лиц с акцентуациями характера эпилептоидного типа возникает дисфория – злобно-мрачное настроение, сексуальная агрессия сочетается с садизмом. У тех, кто склонен к депрессиям – к суициду. У астенических и ослабленных алкоголиков – сомнолентное опьянение, наступает быстрый крепкий сон, возможен переход в сопор и кому. При истерической психопатии – бурная экспрессия, интонации, жесты, позы и т.д.

При патологическом опьянении – сумеречное опьянение (куда-то убегают, проявляют жестокую агрессию). Параноидное – внезапное озарение с  бредовым толкованием, иллюзии, галлюцинации, страхи. Алкогольные психозы как следствие эндогенной интоксикации алкоголем,с поражением внутренних органов. Чаще всего развиваются на 3 стадии, но встречаются и на 2 стадии заболевания.

Алкогольный делирий в большинстве случаев начинается не на высоте запоя, а через 2-4 суток после того, как пьянство было прервано, т.е. на фоне развертывающейся абстиненции. Предвестники делирия: аффективная лабильность – угнетение чередуется с эйфорией, тревога, апатия. Затем бессонница, беспокойство, страх, тревога. Главный симптом делирия – яркие, красочные галлюцинации. Обычно видят то, что когда-то вызывало отвращение или страх: полчища крыс, мышей, змей, чудовищ, бандитов, террористов, угрожающих оружием. Слуховые галлюцинации тематически связаны со зрительными: слышаться крики, угрозы, шипение змей. Больной все виденное принимает за реальность и ведет себя соответствующим образом: к чему-то приглядывается, прислушивается, пытается бежать, может выброситься из окна, на кого-нибудь напасть, защищаясь от врагов. Речь таких больных обычно состоит из обрывочных высказываний, связанных с галлюцинациями. В окружающем человек дезориентирован, но его самосознание сохранено. Делирий сопровождается мышечным тремором, чередованием озноба и потливости, тахикардией, резкими колебаниями артериального давления, специфическим неприятным запахом от тела, повышением температуры до 38-39 градусов. В тяжелых случаях температура тела достигает 40 градусов, двигательное возбуждение ограничивается постелью, усиливается тремор, появляются стереотипные движения рук: ощупывания, разглаживания, стряхивания чего-то. Речь состоит из невнятного бормотания. Появляются патологические рефлексы, ригидность затылочных мышц. Смерть наступает от коллапса или от присоединившейся пневмонии.

Алкогольный слуховой галлюциноз Слышатся диалоги двух людей или голоса множества лиц, которые говорят между собой или обращаются к больному. Галлюциноз может сопровождаться появлением бреда преследования или отношения. Бред целиком основан на содержании галлюцинаций.

Алкогольная паранойя (бред ревности) встречается чаще у мужчин с паранойяльной или эпилептоидной акцентуацией характера. Бред развивается постепенно. Сначала в опьянении или в абстиненции больные начинают обвинять жену в неверности. Первоначально эти обвинения могут казаться окружающим правдоподобными. Затем упреки становятся все более нелепыми. Больные начинают следить за женой, подвергают ее постыдным проверкам, принуждают к признаниям, предъявляют надуманные доказательства. От посторонних идеи ревности они могут умело скрывать. Обычно не появляется агрессии к мнимым соперникам – во всем винят жену.

Алкогольный параноид (бред преследования) описан И.В.Стрельчуком в 1949 году. На фоне бессонници, тревоги и страха больному начинает казаться, что его собираются убить. Они страшатся всех незнакомых и малознакомых людей, а также тех, с кем у них раньше были конфликты

Алкогольные энцефалопатические психозы сопровождаются выраженными неврологическими и соматическими расстройствами. Нередко им предшествует делирий. Алкогольные энцефалопатические психозы выделяют нескольких видов:

Острая алкогольная энцефалопатия Гайе-Вернике. Этот вид энцефалопатии следует за делирием, состояние больного становится крайне тяжелым (температура тела достигает 40 градусов, нарастает обезвоживание, тахикардия, падает артериальное давление). Появляется оглушение, когда больной с трудом понимает обращенную к нему речь, вяло и с задержкой реагирует на окружающее, постепенно переходит в бессознательное состояние. Характерны разнообразные неврологические нарушения: симптомы орального автоматизма, хватательные рефлексы, спонтанный нистагм, гиперкинезы.

Корсаковский психоз. Этому психозу обычно предшествует делирий или энцефалопатия Гайе-Вернике. Для него характерна триада симптомов: фиксационная амнезия, конфабуляции и амнестическая дезориентировка.

Психотерапия алкоголизма.

Вначале развивалась гипнотерапия – Токарский, Вяземский (метод коллективной гипнотерапии), Бехтерев (убеждение наяву+внушение в гипнозе+самовнушение) и др.

Аверсивные методы (поведенческая ПТ) основаны на выработке условной тошнотворно-рвотной реакции на запах и вкус.

Случевский и Фрикен – с п/кожной инъекцией апоморфина.

Кантарович – с болевым воздействием с помощью электротока.

Рожнов – ПТ беседы, затем гипноз и выработка условно-рефлекторной эмоционально-отрицательной тошнотворно-рвотной реакции на запах и вкус.

На современном этапе – Эриксоновский гипноз, НЛП, кодирование.

Основные формы ПТ – групповая, семейная с рациональной ПТ.

Основной тенденцией развития психотерапии алкоголизма на современном этапе,  является ПТ в зависимости от личностных особенностей. Важен глубокий анализ личности больного, системы его ценностных отношений, имеющий своей целью повышение социально-психологической адаптации пациента и в результате этого — отказ его от употребления алкоголя. Современник Павлов И.С. – крупный специалист в области ПТ и наркологии считает, что в настоящий период развития ПТ внимание следует переключить с отдельных ПТ методик на разработку технологии ПТ процесса, наполнить конкретным содержанием этапы превращения больного в здорового.

Павлов И.С.  создал оригинальную концепцию алкогольной зависимости, впервые описал модель трезвенника как цель психотерапевтического лечения от алкогольной зависимости. Изучая природу и сущность алкоголизма, как болезни, с помощью клинико-психотерапевтического метода Павлов И.С.  с сотрудниками ввел понятие алкогольная позиция больного. Она включает в себя:

неадекватное осознание своей болезни в силу аффекта

алкогольную установку на  постоянное приобретение и прием алкоголя

сформированные механизмы психологической защиты алкогольной позиции. Основные механизмы психологической защиты у больных алкоголизмом следующие: рационализация, вытеснение, проекция, низведение, всемогущество (преувеличение своих возможностей), реактивное образование (щепетильность, культурность, уважительное отношение к другим), алкогольные игры.

смещение реализации своей концепции «Я», перенос значимой жизнедеятельности в состояние опьянения

сформированный алкогольный стиль жизни, на который наложились клинические проявления болезни (потеря контроля над количеством принятого алкоголя, запои, анорексия в запоях, астенический синдром алкогольного происхождения и др.).

«Алкогольная позиция больного» имеет большую познавательную и диагностическую ценность и служит целью психотерапевтического воздействия. Именно «алкогольная позиция» делает больного добровольно-личностно-алкогольно-зависимым больным. Клинико-психотерапевтический подход к больным алкогольной зависимостью дает возможность понимать внутренние механизмы действий и высказываний больных, их поступки и строить психотерапевтическую тактику, целенаправленно воздействуя на отдельные составляющие алкогольной позиции больного. Именно главный принцип лечения: превращение больного с алкогольной зависимостью в трезвенника – основывается на понимании клинико-психотерапевтического подхода в лечении алкогольной зависимости.

На каждом этапе алкогольной позиции решаются задачи и расписана психотерапевтическая тактика.

Психотерапевтическая тактика, направленная на достижение адекватного осознанияболезни. Работу проводят в группах, происходит экономия времени и в осознании помогает эффект группы. Проблемы, поднимаемые в группе:

Болезнь и медицина. Обсуждается и уточняется каждое свойство болезни, что каждый больной имеет с этим дело. В доступных для больных формах и аналогиях разбирают, что такое нормальная жизнедеятельность организма, чтобы потом опереться на это, когда будут анализировать особенности алкоголизма. Необходимо донести, что алкоголизм, как вообще болезнь, имеет те же общие особенности для болезни. Разбирать на примерах, как больные алкоголизмом подчиняются тем же общим закономерностям болезни. 

В дальнейшем разбираются признаки алкоголизма, но не столько с целью просвещения, сколько осознания ими своего тупикового состояния и выход из него только один – лечиться и жить трезво.

Такая тактика является попыткой переноса внешних конфликтов больных на внутренний, на борьбу с болезнью. Это первый этап ПТ больных алкогольной зависимостью. Здесь важно воздействие на уровне обыденного сознания, которое определяет поступки людей и их действия. Важно, чтобы больные не просто имели сведения о болезни, об алкоголизме, а четко осознавали, с чем имеют дело.

Более правильно делать главный упор в процессе ПТ на доказательство наличия у больныхалкоголизма как болезни, что, в конечном счете, должно определять их отношение к спиртным напиткам.

В особую тему групповой ПТ-кой беседы следует выделить тему «Алкогольная деградация». В беседе важно подчеркнуть, что при алкоголизме идут одновременно два процесса, которые взаимосвязаны и взаимообусловлены: утяжеление алкоголизма как болезни, и алкогольные изменения личности вплоть до алкогольной деградации. Следует использовать также приемы анонимного обсуждения историй болезни, а больные должны высказывать свои соображения.

Следующая тема «Влияние алкоголя на половую сферу». Подчеркивается двустороннее влияние алкоголя на человека – расторможенность влечений, снятие моральных и этических запретов, с одной стороны и губительное действие алкоголя на половую сферу, с другой стороны.

Вопрос алкогольных психозов. Разбор такого явления, как белая горячка, показать трагедию такого состояния.

Психотерапевтическая тактика, направленная на изменение алкогольной установки.

Алкогольная установка слагается из восприятия окружающей действительности, эмоционального состояния и поведенческих реакций больного. Важно в процессе проведения групповой ПТ перестраивать восприятие событий и явлений жизни на общечеловеческое, общепринятое, воздействуя на познавательные, эмоциональные и поведенческие структуры.

Т.к. алкогольная установка порождает первичное (психологическое) влечение к спиртному, важно воздействие на процесс зарождения этого влечения.  Применяется внушение отвращения к спиртному, выработка тошнотворно-рвотного рефлекса в гипнозе, АТ, НЛП, когнитивно-поведенческая ПТ, разотождествление с влечением в психосинтезе.

Преодоление механизмов психологической защиты

В процессе работы с больным врач диагностирует проявление механизмов психологической защиты и путем аналогий  показывает их несостоятельность, как они мешают  воспринимать окружающее. На группе поднимается вопрос, что они такими способами защищают. Если механизмы психологической защиты алкогольной позиции больных проявляются, то такую работу необходимо проводить постоянно.

Низведение значимости жизни в состоянии опьянения

Перенос значимой жизнедеятельности в состояние опьянения является системообразующим для формирования алкогольной зависимости, т.к. ведет к систематическому потреблению спиртного. На групповой ПТ проводят низведение состояния опьянения в глазах больных. Просят вспомнить больных те случаи из своей жизни, когда они были трезвыми, а кто-то пьяный. Обсуждаются как его действия,  высказывания расцениваются и воспринимаются окружающими. Применяя многие аналогии, показывается бессмысленность жизни в состоянии опьянения, её ничтожность и неоценимость в обществе. Анализируются с больными все варианты отношений с родными и близкими: сострадание, злоба, отрицание всего, угрызение совести после запоя.

Затем следует психотерапевтический процесс перевода больного в трезвенники.

Решаются задачи по изменению человека, формированию мотива к трезвенничеству, адаптации больных к их микросреде, формирование трезвенничества.                                   Используют удлиненные сеансы гипнотерапии, гипноз-отдых, медитативные техники, гештальттерапию, когнитивно-поведенческую ПТ, дифференцированную ПТ в зависимости от типологических свойств личности больного.

По сравнению с другими хроническими заболеваниями, восстановление трудоспособности как формальной способности к труду в наркологии в большинстве случаев не является актуальным. В наркологии важен вопрос ресоциализации, не только в смысле восстановления социального статуса больного, но и восстановление у больных общепринятой в обществе структуры ценностей, духовных увлечений, духовной жизни взамен пьянству; восстановление способности находить смысл своего существования.

На сеансах групповой ПТ необходимо заставить больных по-новому воспринимать семейный очаг, ценить уют, простой человеческий отдых. С другой стороны семья должна способствовать выработке у больного трезвеннических привычек.

Заключительным этапом психотерапевтического процесса является формирование полноценной жизнедеятельности. Сферы жизнедеятельности (эмоциональная, сфера общения, морально-этическая, интеллектуальная, сфера материального обеспечения, волевая сфера, сфера реализации себя в каком-то деле, эстетическая сфера, престижная, сфера культуры, сексуальная, сфера отдыха, свободного времени) сосуществуют вместе, они перекрещиваются, сливаются в единое, как едина и целостна сама жизнь. Поэтому нельзя их вычленять. Такую модель психотерапевтического процесса в лечении алкогольной зависимости предлагает Павлов И.С.   

ПСИХИЧЕСКИЕ РАССТРОЙСТВА ПРИ НАРКОМАНИИ

В развитии наркомании выделяют ряд звеньев: эйфория, формирование предпочтения определенного наркотика, регулярность приема, угасание первоначального эффекта.

Психические расстройства при наркомании и наркотическом опьянении зависят от вида применяемого наркотического или токсического вещества, его дозы и способа введения. Международная классификация болезней (10-й пересмотр) среди наркотиков и психоактивных веществ выделяет:

препараты опия;

снотворные и седативные препараты;

кокаин;

препараты индийской конопли;

психостимуляторы;

галлюциногены;

табак;

летучие растворители;

сочетанное употребление наркотиков и других психоактивных веществ.

Опийная наркомания (героин): изменение настроения – эйфория. При передозировке – депрессивно- дисфорическое, нарушение сознания.

Гашишизм (анаша) – эмоциональные перепады от веселья до страха и ужаса. Изменение поведения – жестикуляция, гримасничанье. Искажается оценка расстояния, предметы отдаляются. В случае тяжелого опьянения развивается онейроид – отрешение от окружающего, погружение в мир фантазий. При наркомании – астения и депрессия + сенестопатии (боли в области головы, сердца, спазмы в животе). Позже дисфория сменяется злобно-тоскливым настроением. У злостных курильщиков – хронические психозы, бред преследования, апатия.

Кокаиновая наркомания – маниакально-подобное состояние с эйфорией, повышенная активность, самоуверенность. Характерны тактильные галлюцинации при передозировке, тревога, страх, растерянность. Слуховые галлюцинации, возможен делирий, онейроид или параноид.

Экстази (метанфетамин) – подъем настроения, всемирная любовь, нарушение восприятий, представлений. По окончании действия – слабость, подавленное настроение, мышечные боли, приступы страха, может быть неадекватное поведение.

Психотерапия при наркомании

Наркомоническая позиция больного идентична по структуре алкогольной, но по содержанию немного отличается. При наркомании жесткий разрыв внутреннего состояния и реальности делает наркоманию более тяжелой, происходит более тяжелое изменение личности, а заболевание менее курабельной. Личность становится малочувствительной к переживаниям других.

1.Важно уделять внимание нормализации жизненного тонуса, самочувствия, характера отношения к себе. Используется внушение в гипнозе.

2.Для реабилитации и ресоциализации важно прививать чувство ценности жизни самой по себе.  Используется внушение в гипнозе.

3.Адаптация к осознанному пребыванию в трезвости. Самовнушение в АТ, процесс сознавания в гештальт-терапии.

4. Восстановить способность зарождать и генерировать положительные чувства, которые привык получать от наркотиков. Внушение в гипнозе, НЛП, АТ.

5.Включение больного в окружающую реальную жизнь. Ролевые тренировки, когнитивная и поведенческая ПТ, гештальт-терапия.

6.Восстановить способность быть во времени, жить во времени, ответственность за жизнь во времени. НЛП, поведенческая ПТ.

3. Методики выявление мотивов трудовой деятельности

Изучение мотивации связано с вопросами о целях, причинах и формах человеческой активности. Ответ на вопрос о том, какими мотивами направляется профессиональная деятельность конкретного человека, что он «ищет в работе», представляется особо важным с практической точки зрения. Имея такую информацию, руководитель получает ясное представление о том, как стимулировать конкретных сотрудников. Менеджер по персоналу может использовать знания об иерархии мотивов претендентов для того, чтобы выбрать наиболее подходящую кандидатуру на имеющееся вакантное место.

Разрабатывая метод диагностики трудовой мотивации, необходимо учитывать, что каждая конкретная деятельность (в том числе профессиональная) предоставляет человеку возможности удовлетворения разных потребностей; т.е. по сути, является «полимотивированной». Поэтому, для каждого вида человеческой активности возможен некоторый перечень мотивов, которые связываются с данным видом деятельности и могут быть в нём реализованы.

Все мотивы, которыми может направляться профессиональная деятельность можно разделить на четыре группы:

Основные мотивы, соответствующие содержанию самой деятельности и способствующие её эффективности (это, прежде всего, мотив самоактуализации в профессии).

Смежные мотивы, которые актуализируются в процессе деятельности, связаны с ней, но не соответствуют её основному содержанию (например, – мотив карьерного роста). Иногда смежные мотивы могут быть хорошим стимулом и, повышать продуктивность деятельности, дополняя основной мотив.

Периферические мотивы, которые могут актуализироваться в процессе деятельности, но не связаны с ней непосредственно и часто выступают, как отвлекающий фактор (например, мотив общения).

Негативные мотивы – те, которые препятствуют основной деятельности, направляя усилия человека к альтернативным целям (например, мотив сохранения личностной безопасности).

Изложенные принципы были реализованы в методике «Диагностики трудовой мотивации» (ДТМ) направленной на исследование иерархии мотивов и её внутренней устойчивости в рамках трудовой деятельности. Рассматриваются шесть видов мотивов: самоактуализация в профессии (СА), карьерный рост (К), общение (О), комфортность условий труда (УТ), социальное благополучие (СБ) и личностная безопасность (ЛБ). Как отдельный показатель оценивается степень устойчивости иерархии мотивов (W). Предлагаемый перечень мотивов был получен эмпирически в результате систематизации данных глубинного интервью, проведённого со специалистами разного уровня.

Процедура исследования представляет собой ранжирование предлагаемых утверждений в порядке предпочтения. В целом, методика состоит из 4-х серий ранжирования: в каждой серии по шесть утверждений соответствующих различным мотивам. Время выполнения – 5-7 мин.

Методика может использоваться в организациях и на предприятиях, как основа создания программ мотивации сотрудников, а также при приёме на работу с целью отбора кандидатов.

 

 

1)Разновидности изменений психики у соматических больных. Симптомы и синдромы нарушений психики у соматических больных. Особенности психотерапии при неврозоподобных расстройствах.

  1. Малая группа. Групповая совместимость, групповая сплочённость, принятие группового решения, эффективность групповой деятельности. Управление малыми группами и коллективами.
  2. Профилактика, диагностика, коррекция личностного развития детей.

2. Малая группа. Групповая совместимость, групповая сплочённость, принятие группового решения, эффективность групповой деятельности. Управление малыми группами и коллективами

Малая группа – это немногочисленная группа (несколько десятков человек и меньше), члены которой обычно связаны дружескими отношениями, при этом между ними происходят непосредственные личные контакты, а отношения регулируются неформальными институтами. Во всех отношениях между членами такой группы выступает элемент личного знакомства, близости, а это ведет к тому, что, хотя взаимодействия между ними и институционализированы, они никогда не бывают обезличенными, что является характерным для больших групп. При этом следует отметить, что присущее членам малой группы общее чувство внутренней принадлежности к группе не исключает различий между ними по социальным ролям, мнениям, взглядам, оценкам и степени влияния (проблема лидерства).

Совместимость групповая — социально-психологический показатель сплоченности группы, отражающий согласованность действий ее членов в условиях совместной деятельности, отсутствие конфронтации в общении. В коллективе групповая совместимость образует иерархию уровней. Нижний уровень групповой совместимости составляют психофизиологическая совместимость темпераментов и характеров членов группы, сенсомоторная согласованность при выполнении ими совместных действий, интенсивность коммуникативных внутригрупповых связей, взаимность социометрических выборов (см. Социометрия). На более высоком уровне групповая совместимость выступает как согласованность функционально-ролевых ожиданий — представлений членов группы о том, что именно, с кем и в какой последовательности должен делать каждый при реализации общей для всех цели. Высший уровень групповой совместимости находит свое отражение в предметно-целевом и ценностно-ориентационном единстве, групповой идентификации, адекватности возложения и принятия ответственности за успехи и неудачи друг друга, во взаимной референтности членов группы.

Групповая сплоченность - это показатель прочности, единства и устойчивости межличностных взаимодействий и взаимоотношений в группе, характеризующийся взаимной эмоциональной притягательностью членов группы и удовлетворенностью группой. Групповая сплоченность может выступать и как цель психологического тренинга, и как необходимое условие успешной работы. В группе, сформированной из незнакомых людей, какая-то часть времени обязательно будет потрачена на достижение того уровня сплоченности, который необходим для решения групповых задач.

Понятие "сплоченность" используется для обозначения таких социально-психологических характеристик малой группы, как степень психологической общности, единства членов группы, теснота и устойчивость межличностных взаимоотношений и взаимодействия, степень эмоциональной привлекательности группы для ее членов.

Процесс принятия группового решения тесно связан с проблемой лидерства и руководства, потому что принятие решения – одна из важных функций руководителя, а организация группы на принятие такого решения – особенно сложная функция. Тот факт, что групповые решения во многих случаях являются более эффективными, чем индивидуальные, отмечался неоднократно.

Виды групповых решений:

 1) незаметное решение – решение, принятое в результате хаотичной дискуссии в результате неспособности далее обсуждать вопрос;

 2) авторитетное решение – решение принимается одним человеком, на которого группа возложила ответственность за это решение;

 3) решение, принимаемое меньшинством – решение принятое маленькой группировкой, пришедшей к общему мнению, которое принимает большинство;

 4) компромисс – решение, принятое в результате договоренности о взаимных уступках, которое полностью не удовлетворяет ни одну из сторон;

 5) решение, принимаемое большинством – решение, принятое в результате голосования;

 6) единогласное решение – решение, с которым согласны все участники. Оно наблюдается при не проблемной ситуации, принятии формального решения;

 7) согласованное решение – решение, принятое на основе предварительной работы команды.

Методы принятия группового решения:

 1) открытое общение;

 2) ролевая игра – каждый из участников выполняет предписанную ему роль, в результате игры рождается наиболее приемлемое решение;

 3) групповая дискуссия – обсуждение в группе каких-либо проблем, значимых для большинства участников.

Эффективность групповой деятельности [от лат. effectivus -- дающий определенный результат, действенный] -- один из показателей успешности групповой активности и качественно, и количественно отражающий отношения достигнутого результата и результата желаемого, планируемого или в принципе максимально достижимого. Нередко исследователи эффективности групповой деятельности считают, что подобный показатель может рассматриваться лишь в том случае, когда существуют формализованные нормы выработки и временные нормативы. Правда, в этом случае психологическая сущность показателя "эффективность групповой деятельности" не просто резко сужается, но и практически сводится "на нет". Речь в данной ситуации даже в терминологическом плане может скорее вестись о результативности групповой деятельности. Применяемый порой термин "успешность групповой деятельности" (не говоря уже о ее эффективности) существенно шире той психологической реальности, которую можно описать через результативность. Собственно социально-психологическая составляющая понятия "эффективность групповой деятельности" не просто как необходимое, а как ключевое наполнение предполагает анализ удовлетворенности членов группы и самим процессом труда, и его результатами, и теми действительно психологическими последствиями, которые наступают в интрагрупповом и личностном плане после подведения итогов группового деятельностного акта.

Другими словами, если все же говорить об эффективности групповой деятельности как о психологическом понятии и социально-психологическом показателе жизнедеятельности реально функционирующего сообщества, то ее оценка попросту невозможна без учета, с одной стороны, результативности групповой деятельности (кстати, подобный анализ вряд ли можно считать в содержательном плане именно психологическим по своей сути), а с другой -- психологических особенностей процесса взаимодействия членов группы, а также актуальных и последующих характеристик межличностных отношений в сообществе в связи с осуществляемой и осуществленной ранее групповой активностью. Именно поэтому понятие "эффективность групповой деятельности" в современной психологической литературе связывают не только и даже не столько с таким показателем, как "результативность", сколько с другими, именно социально-психологическими показателями жизнедеятельности конкретной общности: уровень ее социально-психологического развития, социально-психологический климат, ценностные ориентации, групповые нормы и т. п.

Проблема лидерства и руководства является одной из кардинальных проблем социальной психологии, ибо оба эти процесса не просто относятся к проблеме интеграции групповой деятельности, а психологически описывают субъекта этой интеграции. Когда проблема обозначается как "проблема лидерства", то этим лишь отдается дань социально-психологической традиции, связанной с исследованием данного феномена. В современных условиях проблема должна быть поставлена значительно шире, как проблема руководства группой. Поэтому крайне важно сделать прежде всего терминологические уточнения и развести понятия "лидер" и "руководитель". В русском языке для обозначения этих двух различных явлений существуют два специальных термина (так же, впрочем, как и в немецком, но не в английском языке, где "лидер" употребляется в обоих случаях) и определены различия в содержании этих понятий.

Лидером является такой член малой группы, который выдвигается в результате взаимодействия членов группы для организации группы при решении конкретной задачи. Он демонстрирует более высокий, чем другие члены группы, уровень активности, участия, влияния в решении данной задачи. Таким образом, лидер выдвигается в конкретной ситуации, принимая на себя определенные функции. Остальные члены группы принимают лидерство, т.е. строят с лидером такие отношения, которые предполагают, что он будет вести, а они будут ведомыми. Лидерство необходимо рассматривать как групповое явление: лидер немыслим в одиночку, он всегда дан как элемент групповой структуры, а лидерство есть система отношений в этой структуре. Поэтому феномен лидерства относится к динамическим процессам малой группы. Этот процесс может быть достаточно противоречивым: мера притязаний лидера и мера готовности других членов группы принять его ведущую роль могут не совпадать.

Выяснить действительные возможности лидера – значит выяснить, как воспринимают лидера другие члены группы. Мера влияния лидера на группу также не является величиной постоянной, при определенных обстоятельствах лидерские возможности могут возрастать, а при других, напротив, снижаться (Кричевский, Рыжак, 1985). Иногда понятие лидера отождествляется с понятием "авторитет", что не вполне корректно: конечно, лидер выступает как авторитет для группы, но не всякий авторитет обязательно означает лидерские возможности его носителя. Лидер должен организовать решение какой-то задачи, авторитет такой функции не выполняет, он просто может выступать как пример, как идеал, но вовсе не брать на себя решение задачи. Поэтому феномен лидерства – это весьма специфическое явление, не описываемое никакими другими понятиями.

3. Профилактика, диагностика, коррекция личностного развития детей

Среди факторов, влияющих на формирование личности ребенка, выделяют следующие:

1) биологические факторы;

2) факторы социальной среды;

3) опыт практической деятельности и воспитание в широком смысле этого слова.

Выделяются понятия общей и специальной профилактики. Общая профилактикарассматривается как набор мер, целью которых является создание благоприятных социально-экономических, социокультурных и социально-педагогических условий, направленных на воспитание физически и социально здоровых детей; по реализации воспитательных функций общеобразовательными учреждениями всех типов и обеспечению полноценного развития интересов и способностей школьников. Специальная профилактикавключает совокупность коррекционно-реабилитационных мер, направленных на детей группы риска, девиантных подростков, несовершеннолетних правонарушителей. Специальная профилактика предполагает использование мероприятий как психолого-педагогической, так и социально-правовой помощи несовершеннолетним.

Коррекционно-профилактическая работа осуществляется в тесном взаимодействии школы, семьи, досуговой среды и неформальных групп, разнообразных социальных институтов и общественных организаций. Диагностика познавательных возможностей, мотивации учебной деятельности, состояния эмоционально-волевой сферы является отправным пунктом педагогической коррекции подростков. Она помогает выделить ряд вариантов взаимосвязи уровня умственного развития и отношения к учебе. В результате диагностики мотивационной сферы учебной деятельности выделяется взаимосвязь характера учебной деятельности подростка и отношения к ее результатам. Результаты диагностики помогают спланировать образовательно-коррекционную работу с подростками. Она сводится к следующим этапам:

1) устранение пробелов в знаниях;

2) оперативная помощь, направленная на устранение причин, порождающих отставание;

3) психолого-педагогическая подготовка к учебной деятельности, мотивация учебно-познавательного процесса;

4) овладение учащимися познавательными умениями.

 

 

  1. Современные представления о физиологических механизмах внимания. Особенности внимания у детей разных возрастных групп. Принцип доминанты.
  2. Процесс обучения в колледже, ВУЗе. Типы лекций, семинаров. Современные методы обучения. Методика проведения лекций, семинарских занятий.
  3. Процесс перевоспитания. Функции процесса перевоспитания.

1. Современные представления о физиологических механизмах внимания. Особенности внимания у детей разных возрастных групп. Принцип доминанты

Вниманием называется направленность и сосредоточенность психической деятельности на каком-либо объекте.

Таким образом, внимание всегда есть сосредоточение психической деятельности на определенных объектах и одновременно отвлечение от других объектов. Можно сказать поэтому, что внимание имеет избирательный характер: мы выбираем из большого числа объектов некоторые, на которых и сосредоточивается наша психическая деятельность. Благодаря этому при внимании осуществляется также определенная направленность деятельности.

Физиологически внимание обусловлено работой тех же самых нервных центров, с помощью которых осуществляются сопровождаемые вниманием психические процессы. Оно не имеет специального нервного центра для своего осуществления, тогда как зрительные, слуховые и другие ощущения и восприятия, а также движения связаны с деятельностью специальных участков коры больших полушарий головного мозга.

С физиологической точки зрения, внимание есть не что иное, как нервная деятельность определенного участка коры больших полушарии мозга, в данный момент и при данных условиях обладающего оптимальной (т. е. наилучшей при данных обстоятельствах) возбудимостью, тогда как остальные участки коры находятся в состоянии более или менее пониженной возбудимости.

Для объяснения физиологических механизмов внимания известное значение имеет выдвинутый А.А.Ухтомским принцип доминанты. В каждый данный момент в коре больших полушарий головного мозга имеется участок (очаг) с повышенной нервной возбудимостью, господствующий (доминирующий) над остальными частями коры. При некоторых условиях (оптимальная степень возбуждения) он усиливается за счет других нервных импульсов, обычно вызывающих иные реакции. Так, например, ритмически слабые звуки, при обычных условиях вызывающие ориентировочный рефлекс, при наличии доминантного очага, связанного с процессом чтения, способствуют его усилению и, таким образом, увеличивают концентрацию внимания. Однако при максимальной степени нервного возбуждения в доминирующем очаге побочные импульсы не только не содействуют его усилению, но вызывают в нем парабиотическое торможение и, таким образом, приводят к нарушению концентрации внимания.

Первые попытки сосредоточения на каком-либо предмете наблюдаются у детей приблизительно в шестимесячном возрасте в связи с тем, что к этому времени дети начинают усиленно манипулировать с теми или другими предметами — брать их в руки, тянуться к ним, бросать на пол и смотреть, что с ними сделалось и т. д. Однако эти первые опыты сосредоточения отличаются крайней неустойчивостью: ребенок легко и быстро отвлекается от одних предметов и переходит к другим.

Дети преддошкольного возраста способны проявить несколько большую сосредоточенность. На втором году жизни различные предметы включаются в пока еще несложную игровую деятельность детей: например, они пользуются лопаточкой, когда разгребают песок, накладывают его в формочки или в кузов детской тележки, перевозят с места на место и т. д. Все это требует уже значительного сосредоточения внимания на выполняемых действиях и связанных с ними предметах. Однако и в этот период своего развития внимание детей все еще отличается большой неустойчивостью: начав одно действие, они часто его не заканчивают и переходят к другому, иногда совершенно отличному от первого.

Более устойчивым становится внимание детей в дошкольном возрасте. Дети 4—5 лет могут уже длительное время заниматься каким-либо делом, играть, слушать рассказы взрослых. В шестилетнем возрасте дети могут непрерывно играть в течение часа и более, тогда как у трехлетних детей игра редко продолжается дольше 20 мин. При всем том внимание детей дошкольного возраста продолжает оставаться непроизвольным: оно возбуждается и поддерживается внешними раздражениями, привычным характером игровых операций, а также указаниями и требованиями взрослых. Как правило, дети дошкольного возраста еще не обладают способностью произвольно управлять своим вниманием.

Непроизвольное внимание в течение еще долгого времени остается характерным и для детей младшего школьного возраста. У них слабо развита способность распределения внимания: будучи заняты одним делом, они плохо справляются с другим параллельным заданием.

Дети первого-второго классов школы отличаются небольшим объемом внимания. По некоторым исследованиям, он в 2—3 раза меньше, чем у взрослого человека. Эти особенности внимания должны учитываться при организации учебного процесса в младших классах школы: главное значение приобретает наглядный метод преподавания, по своему содержанию и форме уроки должны отличаться занимательностью, не исключается игровая форма учебных занятий, учебная работа проводится в относительно медленном темпе в соответствии с особенностями распределения и объема внимания младших школьников.

Незначительной является также и устойчивость внимания младших школьников. Редко они могут сохранять полное внимание дольше 12—15 мин. Это объясняется быстрым утомлением нервной системы учащихся в связи с пока еще непривычными условиями и ответственным характером учебных занятий. Бороться с этим нежелательным явлением можно путем периодической смены характера учебных занятии в течение урока, а также путем включения в урок физических упражнений в виде так называемых «физкультминуток», которые содействуют борьбе с умственным утомлением и освежают внимание учащихся.

2. Процесс обучения в колледже, ВУЗе. Типы лекций, семинаров. Современные методы обучения. Методика проведения лекций, семинарских занятий.

Организация образовательного процесса в вузе базируется на федеральном и местном законодательстве, в частности, «Государственном образовательном стандарте». Принимая за основу положения данного закона, разрабатываются учебные программы, а затем и планы всех образовательных учреждений, в том числе и университетов.

Учебный процесс в университете значительно отличается от обучения в школе. Место традиционного «урока» занимают самые разные формы  и методы обучения. Так, наиболее приближенным к привычному уроку можно назвать лекцию и практические занятия. На лекциях студенты получают теоретические знания, а на практиках учатся применять их в жизни. Правда, в современной ситуации, когда  интернет-технологии позволяют получить практически любую информацию, лекции приобретают не познавательную, а скорее мотивационную и даже воспитательную функции, являясь, тем самым, одним из методов учебно-воспитательного процесса в вузе. 

Практические занятия предполагают решение конкретных задач, анализ материала, выполнение графических работ.

Следующие методы учебного процесса применяются по большей части только в высших учебных заведениях:

  • семинарские занятия. На этих занятиях студенты самостоятельно готовят доклады или сообщения, озвучивают их перед аудиторией и затем обсуждают вместе с учащимися или преподавателем;
  • дискуссия, диспут. Это обсуждение или даже научный спор по заранее заданной теме;
  • мозговой штурм. В рамках этого вида занятия студенты генерируют как можно больше идей по заданной проблеме. Задачей данного метода является раскрепощение творческой мысли.

Все эти методы образовательного процесса в вузе призваны развить логическое мышление, способность работать с большим количеством материала, выбирать главное, отстаивать свою точку зрения.

Современная организация учебного процесса в вузе предполагает большую долю (до пятидесяти процентов) самостоятельной работы студентов.  К методам самостоятельной работы относятся такие типы занятий, как лабораторные работы, выполнение курсовых и других самостоятельных творческих работ. Особенное значение самостоятельные и практические работы имеют для творческих профессий.

Лекция – метод обучения, одна из основных форм организации учебного процесса, представляющая собой устное, монологическое, систематическое последовательное изложение преподавателем учебного материала. Предшествует всем другим формам организации учебного процесса; позволяет оперативно актуализировать учебный материал курса.
Рассмотрим несколько классификаций видов лекций. Виды лекций с точки зрения характера содержания: академическая лекция и популярная (публичная) лекция.

Академическая лекция - это традиционно вузовская учебная лекция, которую порой противопоставляют публичной лекции вне стен вуза. Для нее характерны высокий научный уровень, теоретические абстракции, имеющие большое практическое значение, но все же это абстракции. Стиль такой лекции - четкий план, строгая логика, убедительные доказательства, краткие выводы. Цельная композиция лекции не допускает ответвлений мысли. Большинство учебных лекций по программе курса - академические.

Популярная (публичная) лекция представляет изложение научных истин для аудитории, которая не подготовлена к их восприятию. Ученый-педагог обязан быть популяризатором, уметь просто и ясно излагать научную проблему. Обычно такие лекции читаются вне стен вуза. Но и в высшей школе они уместны по курсу «Введение в специальность» для студентов 1 курса, слушателей подготовительного отделения, абитуриентов.

Виды лекций с точки зрения их места в процессе обучения:

а) Лекция общего курса (учебная лекция по программе курса) - это обычная и самая распространенная лекция в вузе. Содержанием общих курсов является последовательное и системное изложение данной науки, ознакомление слушателей с ее основными категориями, принципами и закономерностями.

б) Вводная лекция намечает основные проблемы курса в целом или его раздела. В нее включаются «ключевые» вопросы, понимание которых позволяет лучше усвоить материал последующих тем или самостоятельно разобраться в нем.

в) Обзорные лекции читаются обычно перед экзаменами - государственными или курсовыми. Их отличие от цикла курсовых лекций заключается в том, что они излагают лишь отдельные, наиболее крупные вопросы программы. Обзорные лекции часто читают на вечерних и заочных отделениях вузов, представляя конспективный обзор полного учебного курса лекций.

г) Комплексная лекция читается в специальных курсах или на факультетах повышения квалификации преподавателей. Она представляет собой конгломерат данных из нескольких наук при сохранении ведущего значения одной из них. Такое комплексное рассмотрение темы помогает студентам оценить проблему.

Виды лекций с точки зрения используемых методов:

1) Традиционная (информацнонно-объяснительная, повествовательная) лекция. Для такой лекции характерно описание, объяснение научных явлений и событий. Для повествовательных лекций характерен монологический стиль.

2) Лекция-беседа как метод обучения известна еще со времен Сократа. Она характеризуется высокой эмоциональностью, доверительным тоном лектора, когда он вовлекает студенческую аудиторию в совместное размышление над научными истинами.

3) Проблемная лекция характеризуется постановкой перед студентами учебных проблем-заданий, которые они должны самостоятельно решить, получив, таким образом, новые знания.

В лекции сочетаются проблемные и информационные начала. Часть знаний студент получает в виде готовых знаний, а часть добывает самостоятельно под руководством преподавателя. Лекция с разбором конкретных ситуаций - это еще один способ активизации учебно-познавательной деятельности слушателей, по форме это лекция-дискуссия.

Существуют следующие нетрадиционные формы лекций:

Лекция с запланированными ошибками (лекция-провокация). На такой лекции особое место занимает умение слушателей оперативно анализировать информацию, ориентироваться в ней и оценивать ее. После объявления темы лекции неожиданно для слушателей преподаватель сообщает, что в ней будет сделано определенное количество ошибок различного типа: содержательные, методические, поведенческие и т.д. Среднее количество ошибок на 1,5 часа лекции - 7-9. Слушатели в конце лекции должны назвать ошибки, вместе с преподавателем или самостоятельно дать правильные версии решения проблем.

Лекция вдвоем. Это работа двух преподавателей, читающих лекцию по одной и той же теме и взаимодействующих на проблемно-организованном материале, как между собой, так и с аудиторией. В диалоге преподавателя и аудитории осуществляется постановка проблемы и анализ проблемной ситуации, выдвижение гипотез, их опровержение или доказательство, разрешение возникающих противоречий и поиск решений. Такая лекция содержит в себе конфликтность, которая проявляется как в неожиданности самой формы, так и в структуре подачи материала, который строится на столкновении противоположных точек зрения, на сочетании теории и практики.

Лекция-визуализация. Ее применение связано, с одной стороны, с реализацией принципа проблемности, а с другой - с развитием принципа наглядности. В лекции-визуализации передача аудиоинформации сопровождается показом различных рисунков, структурно-логических схем, опорных конспектов, диаграмм, педагогического гротеска с помощью ТСО и ЭВМ.

Лекция “пресс-конференция”. Содержание оформляется по запросу (по вопросам) аудитории с привлечением нескольких преподавателей. Преподаватель просит слушателей письменно в течение 2-3 минут задать ему интересующий каждого из них вопрос по объявленной теме лекции. Далее преподаватель в течение 3-5 минут систематизирует эти вопросы по их содержанию и начинает читать лекцию.

Лекция-консультация. По типу она близка к предыдущей, отличие состоит в том, что приглашенный специалист слабо владеет методами педагогической деятельности. Консультирование путем чтения лекции позволяет активизировать внимание слушателей и использовать профессионализм приглашенного специалиста.

Лекция-диалог. Содержание подается через серию вопросов, на которые слушатель должен отвечать непосредственно в ходе лекции. К этому типу примыкает лекция с применением техники обратной связи, а также программированная лекция-консультация.

Классификация лекций:

1. По целевому назначению дисциплины:

  • Лекции, составляющие вводные курсы.
  • Лекции, составляющие общий систематический курс:
  • Вступительные (вводные) лекции;
  • Основные лекции;
  • Заключительные лекции;
  • Обзорные лекции.
  • Лекции, составляющие специальные курсы

2. По форме обучения:

  • Установочные лекции.
  • Эпизодические (разовые) лекции.
  • Обзорные лекции

3. По форме организации:

  • Информационная лекция.
  • Проблемная лекция.
  • Лекция-дискуссия.
  • Лекция-консультация.
  • Лекция-беседа.
  • Лекция с опорным конспектированием.
  • Лекция-визуализация.
  • Другие формы

Семинар - это продукт педагогического общения студентов и преподавателей. Семинарские занятия могут запомниться на всю жизнь за товарищескую близость, атмосферу научного сотворчества, взаимопонимание. Такой семинар часто перерастает в систематическую научную работу дружного коллектива.

Выделяют три типа семинаров, принятых в университетах:

1) Просеминар;

2) Семинар;

3) Спецсеминар исследовательского типа по отдельным частным проблемам науки для углубления их разработки.

Просеминар - это занятие, готовящее к семинару, проводиться на первых курсах.

Цель: ознакомление студентов со спецификой самостоятельной работы, с литературой, первоисточниками, методикой работы с ними.

Спецсеминар - семинар, проводящийся на старших курсах, представляющий школу общения начинающих исследователей по научной теме. В ходе спецсеминара важную роль играют соответствующая ориентация студентов на групповую работу и ее оценка, использование специальных приемов, например моделирования ситуаций. На итоговом занятии преподаватель, как правило, делает полный обзор семинаров и студенческих научных работ, раскрывая горизонты дальнейшего исследования затронутых проблем и возможности участия в них студентов.

В настоящее время учебный процесс требует постоянного совершенствования, так как происходит смена приоритетов и социальных ценностей: научно-технический прогресс все больше осознается как средство достижения такого уровня производства, который в наибольшей мере отвечает удовлетворению постоянно повышающихся потребностей человека, развитию духовного богатства личности. Поэтому современная ситуация в подготовке специалистов требует коренного изменения стратегии и тактики обучения в вузе.

Наиболее удачными методами в усвоении студентами знаний  являются активные методы обучения. Суть активных методов обучения, направленных на формирование умений и навыков, состоит в том, чтобы обеспечить выполнение студентами тех задач, в процессе решения которых они самостоятельно овладевают умениями и навыками.

Проявление и развитие активных методов обучения обусловлено тем, что перед обучением были поставлены задачи не только усвоения студентами знаний и формирования профессиональных умений и навыков, но и развития творческих и коммуникативных способностей личности, формирования личностного подхода к возникающей проблеме.

Так, непосредственное вовлечение студентов в активную учебно-познавательную деятельность в ходе учебного процесса связано с применением приемов и методов, получивших обобщенное название «активные методы обучения».

Как правило отдельная лекция состоит из трех основных частей: введения, изложения содержательной части и заключения [3 стр.148]:

1. Вводная часть. Формирование цели и задачи лекции. Краткая характеристика проблемы. Показ состояния вопроса. Список литературы. Иногда установление связи с предыдущими темами.

2. Изложение. Доказательства. Анализ, освещение событий. Разбор фактов. Демонстрация опыта. Характеристика различных точек зрения. Определение своей позиции. Формулирование частных выводов. Показ связей с практикой. Достоинства и недостатки принципов, методов, объектов рассмотрения. Область применения.

3. Заключение. Формулирование основного вывода. Установка для самостоятельной работы. Методические советы. Ответы на вопросы.

Таким же образом распределяются лекции в лекционных курсах: вводные, излагающие содержание и заключительные.

Вводной лекции принадлежит особая роль. Ее материал подготавливает студентов к восприятию основной информации по данной дисциплине. Здесь рассматриваются задачи, поставленные перед конкретной областью науки, техники и производства. Методически вводная лекция должна быть построена так, чтобы у студентов появился интерес к данной науке, сложилось о ней цельное представление. От того, как пройдет вводная лекция, во многом зависят дальнейшие взаимоотношения со студентами. По первой лекции можно судить, установилась ли обратная связь преподавателя со студентами.

На заключительной лекции подводят итоги работы по всему курсу, внимание студентов обращают на практическую реализацию полученных знаний, рекомендуют литературу для дальнейшего изучения различных проблем данной области науки, работы над курсовым проектом, использования в научно-исследовательской работе.

В зависимости от типа структура семинара может быть различной, однако преподавателю следует знать, что при его подготовке учебно-познавательную деятельность студентов следует организовать следующим образом:

1 Сообщить тему и план семинара

2 Предложить для самостоятельного изучения основную и дополнительную литературу

3 Предоставить устные или письменные (в виде \"Методических рекомендаций\") советы по подготовке к семинарам

4 Предоставить студентам индивидуальные задания и при необходимости провести консультацию по теме семинара

Методика управления семинаром зависит от многих факторов: дидактической цели, педагогического мастерства преподавателя, готовности и активности студентов и др.

3. Процесс перевоспитания. Функции процесса перевоспитания

Процесс воспитания предполагает и преодоление негативных черт личности, т.е. перевоспитания и исправления

Перевоспитание - воспитательный процесс, направленный на преодоление негативных черт личности, сформировавшихся под влиянием неблагоприятных условий воспитания.

Процесс перевоспитания охватывает следующие этапы:

1 Подготовительные этап. Суть его заключается в детальном изучении и анализе положительных и отрицательных качеств педагогически запущенного ученика, условий, вызвавших их возникновения, определении путей нейтрализации негативных и усилении положительных качеств личности, конкретных задач и содержания процесса перевоспитания. На основе этих сведений составляют программу перевоспитания. На этом этапе ученик переживает факт своего необычного положения в коллективе. Эти переживания могут усиливаться новыми условиями жизни.

2 Начальный этап. На этом этапе начинается реализация намеченной программы работы с учеником, в результате которой он постепенно преодолевает ошибочные взгляды и убеждения, негативные привычки поведения, у него укрепит оцениваются положительные и формируются новые черты характера. В этот период ученик не проявляет особой активности, а процесс перевоспитания сначала происходит медленно Это связано с настороженным и недоверчивым проявлением ученика к педагогу и его воспитательных воздействий. Нередко такие ученики не видят в своих действиях ничего плохого и не считают, что их надо пересмотреть Поэтому воспитательная работа прежде всего должна быть направлена на преодоления психологического барьера, перестройку их самосознания и самооценки, формирование у них готовности к исправлению явления.

3 Переломный этап. В этот период продолжается реализация уже признанной и принятой подростком программы работы. Поэтому он добровольно исполняет свои обязанности, проявляет самостоятельность и активность На этом этапе важно не только сформировать правильные представления, понятия, взгляды и убеждения, но и накапливать положительный опыт поведения ученика, привлекать его к выполнению различных поручений, участия в жизни коллектива. Ученик уже осознает, что он на правильном пути и действует согласно новым убеждениям. Мотивы поведения приобретают высокого нравственного содержания, а соблюдение ее внушает моральное удовлетворение, уверенность в собственных силах, желание действовать так и дальше.

4 Завершающие этап. На этом этапе создают условия для привлечения ученика к активному участию во всех видах системной деятельности, накапливается положительный опыт поведения, расширяется сфера самовоспитания.

В специфических принципов перевоспитания относятся:

1. Сочетание убеждения с принуждением. Предполагает использование методов воспитательного воздействия на воспитанника в зависимости от уровня развития его сознания - чем выше уровень сознания, тем больше задействуется методов убеждения, и наработки.

2. Гуманное отношение к трудновоспитуемых учащихся. Они не смогут понять сущность морали гуманизма, если не почувствуют гуманного отношения к себе взрослых и сверстников

3. Объективное отношение к трудновоспитуемого учащегося в процессе его перевоспитания. Предполагает обнаружение не только негативных, но и положительных качеств, на которые опираются в процессе перевоспитания

4. Отношение к трудновоспитуемого ученику, как и ко всем школьникам. Его не следует упрекать перед коллективом, что он не такой, как все, хуже других, потому что это ожесточает и вызывает желание стать еще хуже

5. Педагогический влияние на трудновоспитуемого ученика в неэффективном состоянии. Исключает влияние на него сразу после совершения недостойного поступка, поскольку в таком состоянии педагог не может быть объективным, а ученик - с понять справедливость педагогического воздействия.

6. Опережающего формирования положительных качеств, а не борьба с недостатками. Заключается в не "выпячивание" отрицательных черт личности, а в сосредоточении внимания на формировании положительных качеств.

7. Ведущая роль наставника в перевоспитании. Воздействие на эту категорию несовершеннолетних морально воспитанных наставников, поскольку они имели значительный опыт общения с безнравственными людьми.

Функции процесса перевоспитания:

1. Воспитательная — восстановление положительных качеств, которые преобладали до появления «девиантности», обращение к памяти подростка о его добрых делах.

2. Компенсаторная — формирование стремления компенсировать тот или иной социальный недостаток усилением деятельности в той области, в которой он может добиться успехов, которая позволит ему реализовать свои возможности, способности и, главное, потребность в самоутверждении.

3. Стимулирующая — активизация положительной социально полезной предметно-практической деятельности молодого человека; она осуществляется посредством осуждения или одобрения, т.е. заинтересованного, эмоционального отношения к личности, ее поступкам.

4. Корректирующая— исправление отрицательных качеств личности молодого человека и применение разнообразных методов и методик, направленных на корректировку мотивации, ценностных ориентаций, установок, поведения.

5. Регулирующая — это способ воздействия социальной группы (либо ее представителей) на личность, вызывающий изменение степени участия последней во внутригрупповых процессах и групповой деятельности в целом. По своим проявлениям регуляция развивается от уровня взаимных влияний участников непосредственного межличностного общения до уровня активной саморегуляции и самоконтроля.

 

 

  1. Основные механизмы психологической защиты у детей и их характеристика. Дети и болезнь. Отражение болезни в переживаниях детей. Особенности психотерапии при неврозах у детей.
  2. Сущность воспитания. Движущие силы, логика и закономерности воспитательного процесса. Принципы воспитания. Воспитание как целенаправленная социализация личности.

3)Отклоняющееся развитие. Общие закономерности отклоняющегося развития.

1.Основные механизмы психологической защиты у детей и их характеристика. Дети и болезнь. Отражение болезни в переживании детей. Особенности психотерапии при неврозах у детей

К механизмам психологической защиты, как правило, относят отрицание, вытеснение, проекцию, идентификацию, рационализацию, замещение, отчуждение и некоторые другие. Остановим свое внимание на характеристике каждого из названных механизмов так, как их описывает Р. М. Грановская.

Отрицание сводится к тому, что информация, которая тревожит, не воспринимается. Этот способ защиты характеризуется заметным искажением восприятия действительности. Отрицание формируется еще в детском возрасте и часто не позволяет людям адекватно оценивать происходящее вокруг, что ведет к затруднениям в поведении.

Вытеснение — наиболее универсальный способ избавления от внутреннего конфликта путем активного выключения из сознания неприемлемого мотива или неприятной информации. Интересно, что быстрее всего вытесняется и забывается человеком не то плохое, что ему сделали окружающие, а то плохое, что он причинил себе или другим. Имеет значение, что человек не делает вид, а действительно забывает нежелательную, травмирующую его информацию, она полностью вытесняется из его памяти.

Проекция — бессознательный перенос на другое лицо собственных чувств, желаний и влечений, в которых человек не хочет себе сознаться, понимая их социальную неприемлемость.

Идентификация — бессознательный перенос на себя чувств и качеств, которые присущи другому человеку и недоступны, но желательны для себя. У детей — это простейший способ усвоения норм социального поведения и этических норм. В широком смысле идентификация — это неосознаваемое следование образам, идеалам, которое позволяет преодолеть свою слабость и чувство неполноценности.

Рационализация — обманное объяснение человеком своих желаний, поступков, которые в действительности вызваны причинами, признание которых грозило бы потерей самоуважения.

Замещение — перенос действия, направленного на недоступный объект, на действие с доступным объектом. Данный механизм разряжает напряжение, созданное недоступной потребностью, но не приводит к желаемой цели. Замещающая деятельность отличатся переводом активности в иной план.

Изоляция, или отчуждение — обособление внутри сознания травмирующих факторов для человека. При этом неприятные эмоции блокируются сознанием, т.е. нет связи межу эмоциональной окраской и событием. Этот вид защиты напоминает синдром отчуждения, для которого характерно чувство утраты эмоциональной связи с другими людьми, ранее значимыми событиями или собственными переживаниями, хотя их реальность и осознается.

Детский возраст:

-На первом месте первосигнальная сторона болезни и ситуация вокруг нее (боль, боязнь боли и всего неизвестного, разлука с близкими);

-Отсутствует собственная оценка состояния;

-Имеет место повышенная внушаемость, отвлекаемость;

-Быстро забывают неприятные переживания.

Особенности психотерапии при неврозах у детей.

Причиной неврозов являются конфликты внутри семьи, но иногда они обусловлены проблемами в коллективе  со сверстниками. К тому же это может быть сильный испуг, пережитая травма, болезнь, и другие факторы.

Лечение детских неврозов проводится всегда комплексно. Психотерапия заключается в том, что при невротическом состоянии ребенку предлагают нарисовать, как выглядит его страх, или просят рассказать о нем. Маленьким невротикам полезны специальные техники релаксации, или что-нибудь из физических упражнений, к примеру, плавание. Иногда психотерапевтические приемы сочетаются с гомеопатией, антидепрессантами, или даже гипнозом. В то же время известно, что нельзя рассчитывать на наличие определенных стандартных решений, их не существует. Определенная лечебная схема выбирается врачом или детским психологом, и дорабатывается с учетом особенностей состояния пациента.

2. . Сущность воспитания. Движущие силы и логика воспитательного процесса.

При ответе на данный вопрос необходимо отметить следующее.

Воспитание ведет свой изначальный смысл от старославянско­го слова «питати» — кормить и, следовательно, означает вскарм­ливание, взращивание молодого поколения.

В педагогической литературе прочно укоренился метафориче­ский образ воспитателя как садовника, который заботливо взра­щивает в своем воспитаннике семена добродетели. «Хотя человек, как и всякое существо, сам приобретает свой образ, все же, без предварительной прививки черенков мудрости, нравственности и благочестия, он не сможет стать существом разумным, мудрым, нравственным и благочестивым».

Воспитание - целенаправленный процесс развития личности.

Основная функция-передача социального опыта и культуры от поколения к поколению

Воспитание в широком соци­альном смысле слова - влияние социальной среды на растущего человека.

Воспитание в узком социальном смысле слова — влияние социальных институтов семьи, образовательных, здраво­охранительных систем, культуры, профессиональных объединений, средств массовой информации, общественных, религиозных орга­низаций на человека, группу или коллектив.

Воспитание в широком педаго­гическом смысле - специально организованная дея­тельность педагогов и воспитан­ников в системе воспитательно-образовательных учреждений (детские сады, школы, гимназии, лицеи, колледжи, институты, университеты, академии, дома молодежи, центры развития, дворцы творчества).

Воспитание в узком педагогиче­ском смысле - целенаправленная деятельность, призванная формировать у детей систему качеств личности, взгля­дов и убеждений, ценностных ориентации и моральных прин­ципов, потребности и молитвы.

Цель - подготовка ребенка к самостоятельной жизни и деятельности в современном обществе, к реализации общественных функций и социальных ролей: формирование человека-гражданина, семьянина-родителя, специалиста-профессионала.

Задачи воспитания

1. Включать растущую личность в разнообразные виды деятельности (учебно-познавательная, гражданско-патриотическая, морально-познавательная и морально-практическая и т. д.)

2. Стимулировать активность формирующейся личности в организуемой ей деятельности.

3. Проявлять высокую гуманность и уважительное отношение к формируемой личности в сочетании с тактичной требовательностью.

4. Открывать перед учащимися перспективу их личностного роста, помогать им добиваться успехов в различных видах деятельности.

5. Выявлять и опираться на положительные качества.

6. Учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся.

7. Формировать и развивать детский коллектив.

8. Обеспечивать единый подход к учащимся со стороны школы и родителей и их согласованность.

На воспитание личности оказывают влияние среда (она созда­ет условия для развития и формирования личности) и наслед­ственность, благодаря которой человек получает определенные задатки. Развитие потенциальных возможностей личности, фор­мирование характера происходят в процессе взаимодействия человека с окружающей средой, где существенную роль играет ак­тивность самой личности. Главные формы взаимодействия лично­сти с окружающей средой — общение и деятельность.

 

Субъектами воспитательного процесса являются: воспитатель, воспитанник, социальная группа, учреждение, организация.

Вос­питатель и воспитанник как субъекты воспитательного процесса равны в плане проявления своей активности, индивидуальности, но в условиях воспитательного процесса они находятся в ситуа­ции неравной ответственности: воспитатель в силу своей соци­альной роли несет главную ответственность как за организацию воспитательного процесса, так и за результат воспитания.

Воспитательный процесс — это закономерное изменение свойств и качеств его участников, условий воспитания и характера воспитательного взаимодействия.

Первая характеристика процесса, которая следует из его философского определения, — это закономерная логика протекания процесса. Отличие педагога-профессионала от дилетанта, работающего интуитивно, связано с предвидением результатов воспитания, прогнозированием хода процесса. Основой для такого прогноза может стать изучение мотивации школьников, их представлений о себе, устремлений и идеалов, общественного мнения.

Понимание закономерной логики протекания воспитательного процесса и основанный на этом понимании прогноз становятся исходным пунктом целеполагания в воспитании.

Цель воспитательной деятельности форми­ру­ется при сопоставлении образа результата с данными изучения кон­крет­ного воспитанника. На этом пути выделяются следующие этапы целеполагания:

1)      Как можно конкретнее, детальнее сформулировать образ ожидаемого результата воспитания.

2)      С помощью диагностических методик сравнить конкретного воспитанника с тем образом, в котором представляется результат воспитания.

3)      Выявить существенные расхождения полученной картины с желаемым результатом (иначе говоря, определить воспитательные проблемы как перспективы совершенствования).

4)      Определить предполагаемые изменения за конкретный проме­жу­ток вре­ме­ни (т.е. сформировать инструментальную воспитательную цель).

Основные требования, предъявляемые к воспитательной цели, — это 1) направленность на конкретное изменение в воспитаннике (какое именно качества или свойство надо сформировать, каких изменений достичь и пр.); 2) педагогический характер (направленность на изменение индивидуально-личностных и субъектных свойств самого воспитанника, а не условий или средств воспитания); 3) значимость содержащихся в ней положений для ведущих личностных, индивидуальных или субъектных свойств воспитанника; 4) ее позитивный характер (следует избегать формулировок типа «воспитать негативное отношение...»); 5) реальность (достижимость в определенный отрезок времени и обеспеченность средствами достижения).

Из определения процесса как последовательности состояний, событий, изменений мы можем выделить дискретность (или стадийность) процесса как следующую его важную характеристику. При этом стадия понимается как определенная ступень (период, этап) имеющая свою качественную определенность. Логика процесса может быть понята через выявление последовательности состояний и из того, каким образом каждое имеющееся состояние вытекает из предыдущего и создает предпосылки для последующего.

Учет стадийности воспитательного процесса приводит педагога к выделению различных фаз его воспитательного взаимодействия с ребенком.

В логике гуманитарного воспитания выделяются следующие три фазы:

Первая фаза — рефлексивная (осмысления), которая включает в себя переживание жизненных ситуаций, их обсуждение, постижение их смыслов и значений. Целью здесь является обращение воспитанника к смыслам своего существования и деятельности, понимание своей самости как достижение внутреннего согласия, осознание особенности своих отношений к миру, своего автономного Я, самобытности.

Вторая фаза — ценностная (осознания). Осмысление и осознание ситуаций позволяет оформить смыслы воспитанника в систему индивидуальных ценностей, в результате чего выстраиваются причинно-следственные связи, структура жизненной позиции. Выделение типичных алгоритмов и овладение способами деятельности, методами постижения реальности становятся основой для развития самооценки. Эта фаза характеризуется развитой познавательной активностью воспитанника, и целью работы с ним становится обратить эту активность на понимание закономерностей эффективной деятельности как условия для самореализации, самоутверждения и саморазвития.

Третья фаза — проективная (проектирования) — предполагает самопроектирование и реализацию в социально полезной деятельности. На этой фазе происходит самоутверждение воспитанника в деятельности (или в ее проектировании), благодаря чему деятельность, поведение и общение становятся целостными, прогнозируемыми.

Нелинейность процесса, скачкообразные переходы от одного состояния к последующему раскрывает в качестве его третьей характеристики кризисность процесса. Кризис (от греч. krisis — решение, поворотный пункт, исход), согласно словарному определению, — это не только «острое затруднение с чем-либо, тяжелое положение», но и «резкий, крутой перелом в чем-либо, тяжелое переходное состояние (напр., духовный кризис)». Кризис является формой перехода от одной стадии к другой, от одного целостного состояния к другому.

Приоритет внутреннего потенциала саморазвития воспитанника приводит к его праву самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Однако для эффективного самоопределения недостаточно предоставить воспитаннику свободу выбора, поскольку свобода внешняя (отказ от авторитарных методов воспитания и организации образовательного процесса) не делает человека свободным внутренне (способным делать ответственные выборы).

Понимание механизма воспитания как саморазвития через преодоление затруднений приводит к восприятию деятельности воспитателя как педагогической помощи в одной из ее трех форм: сопровождения, поддержки, руководства.

Педагогическое сопровождение понимается как создание и развитие разносторонних условий для принятия воспитанником оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, взаимодействие педагога и воспитанника, направленное на разрешение возникающих проблем развития воспитанника.

Педагогическая поддержка состоит в совместном с воспитанником определении его интересов, склонностей, способностей, ценностно-целевых установок, возможностей и способов преодоления затруднений, препятствующих его саморазвитию.

Педагогическое руководство — это такой вариант педагогической помощи, когда педагог берет на себя инициативу и ответственность в организации деятельности воспитанника по разрешению проблем развития.

С целью установления и укрепления гуманитарного характера социальных отношений следует первостепенное внимание уделить следующим целям воспитания как относительно контролируемой социализации (социального воспитания):

формирование ценностного отношения к человеку, обществу, труду;

воспитание человека носителем и выразителем социокльтурных норм и социально ценных форм поведения во всех сферах общественной жизни;

восстановление традиционных социальных связей человека (семейных, соседских, между сверстниками и представителями разных поколений);

воспитание гражданского долга и социальной ответственности;

формирование опыта гуманитарного характера отношений в различных сферах социальной жизни.

Средствами достижения перечисленных целей выступают освоение школьниками социокультурного опыта, организация социально ценных форм взаимодействия школьников в сфере образования, труда и досуга, участие воспитанников в различных видах социальной практики (социально-гуманитарные акции, дела милосердия).

Закономерности в воспитании. Чтобы быть успешной, педагогическая деятельность в сфере воспитания должна иметь законосообразный характер, т. е. осуществляться на основе законов и с учетом закономерностей, существующих и проявляющихся в педагогическом процессе и педагогической деятельности. Закономерность, в которой воплощается и выражается действие того или иного закона, всегда существует и проявляется в виде связи между педагогическими явлениями.

Законы и описываемые ими закономерные связи в воспитании действуют и проявляются на разных уровнях. Универсальные законы — это прежде всего законы диалектики в их применении к воспитанию, например, закон перехода количественных изменений в качественные, действием которого обусловлена такая характеристика педагогического процесса, как его стадийность.

Законы, общие для больших групп явлений, относятся, как правило, не только к воспитанию, но действительны для больших групп явлений социальной действительности. Таковы законы, описывающие функционирование и развитие сложных систем (законы синергетики), законы, описывающие различные проявления возрастных особенностей ребенка.

Специфические законы воспитания касаются всех без исключения явлений, относятся к сфере воспитания. К ним можно отнести следующие:

1. Закон целостного развития человека. Целостность человека ведет к тому, что любое случайное или целенаправленное воздействие или влияние вызывает изменения не только его личностных структур, но также индивидуальных и субъектных свойств. Эти изменения могут быть как позитивными, так и негативными, как количественными, так и качественными. Из закона развития человека как целостности следует важный вывод для педагога: человека нельзя воспитывать «по частям» или «по направлениям», отделяя умственное воспитание от нравственного, трудовое от эстетического, физическое от экологического.

2. Закон развития личности, индивидуальности, субъектности человека через социально, субъективно и культурно значимую деятельность. Если воспитанник не включен в такую деятельность, то даже при самых благоприятных внешних условиях позитивных изменений в нем не происходит.

3. Закон развития через преодоление тесно связан с такой характеристикой воспитательного процесса, как его кризисность.

В кризисных ситуациях человек оказывается одновременно перед необходимостью выбора и перед необходимостью совершения поступка. При этом ему приходится преодолевать не только внешние препятствия, которые мешают ему следовать по избранному пути, но и внутренние барьеры: желание уклониться от выбора и от необходимости совершать поступок, недостаток или отсутствие необходимых знаний и жизненного опыта, страх перед неизвестностью, боязнь быть осужденным другими людьми или выглядеть «не таким, как все» и многое другое. Становление человека осуществляется в серьезной духовной работе, а преодоление разного рода кризисов выступает механизмом его саморазвития.

4. Закон со-трансформации (взаимного изменения) педагога и воспитанника утверждает, что изменения, происходящие с педагогом и воспитанником в рамках воспитательного взаимодействия, всегда являются обоюдными.

Этот закон указывает на существование зависимости между профессиональной компетентностью педагога и успешностью саморазвития воспитанников; при этом одинаково важны как интеллектуальный уровень развития педагога, так и его эмоциональная и нравственная культура, умение создать условия (организационные, материальные, психологические) для воспитывающего взаимодействия.

5. «Закон сопротивления человеческого материала» (А. С. Ма­каренко). Этот закон устанавливает связь между результативностью деятельности педагога-воспитателя и способами педагогического воздействия и следует из того, что воспитанник является равноправным, активным участником воспитательного процесса.

6. Закон возрастания потребности в значимом Другом по мере становления человека как личности, индивидуальности и субъекта собственной жизни. От направленности, характера и организации «сопонимания, соосмысления, сооценки, сопереживания и приобщения к совместному творчеству» (М. Хайдеггер) зависит становление смысловой сферы человека и его индивидуальной системы ценностей, его собственный путь восхождения к культуре, характер преобразования человеком внешнего мира и самого себя.

Среди законов, описывающих отдельные стороны воспитания, лучше всего изучены те, которые лежат в основе работы педагога с воспитательным коллективом. В качестве примера можно привести закон движения коллектива, сформулированный А. С. Макаренко. Согласно этому закону, коллектив должен постоянно двигаться вперед, добиваться все новых и новых успехов; остановка в развитии коллектива ведет к его ослаблению и распаду.

Принципы воспитания логически вытекают из законов воспитания. Педагогический принцип — это своеобразный мостик из педагогической науки в педагогическую практику. С одной стороны, принципы обусловлены законами воспитания, проистекают из целей и природы воспитания, с другой — зависят от профессиональной позиции педагога. Ведь принцип выступает как внутреннее, добровольно принятое убеждение педагога, та идея, которую он свободно избрал как руководящую для своей деятельности.

Принцип рефлексивности: осмысление воспитанником собственного жизненного опыта. Опора на собственный опыт как чувственно-эмпирическую, смысловую основу является исходной точкой в становлении позиции субъекта. Переживание опыта понимается не сугубо эмоционально, в нем содержится момент, названный «осознанностью». Это осознание, конеч­но, не лишено эмоциональности, интереса, страсти, кото­рые играют огромную роль в достижении понимания. «Пе­реживание» дает материал для рефлексии. На основе опы­та «переживаний», приобретенного в прошлой жизни, человек формирует свое пристрастное отношение к социальным нормам и правилам, формирует собственное поле индивидуальных смыслов. Таким образом, рефлексивность понимается в контексте индивидуального осмысления собственного опыта.

Принцип интерактивности: через взаимодействие к осознанию ценностей. Интерактивных характер воспитания вытекает из представлений о ценности процесса самостановления субъекта во взаимодействии с ним, о формировании его собственного отношения к жизни. Позиция как система отношений и складывается в системе отношений в процессе взаимодействий с окружением. При этом важно не только единство целей — активизируют позицию не сами по себе цели, а отношение к ним взаимодействующих субъектов.

Принцип самореализации: утверждение своей позиции в сообществе. Этот принцип представляет собой перенос приоритета инициативы воспитанника в вы­боре способов жизнедеятельности как способов самореа­лизации в сферу социального поведения. Выполнение этого принципа в воспитании обязывает использовать только те формы и методы, которые создают условия для творческой самореализации воспитанника, его саморазвития.

Организуя воспитание как процесс относительно контролируемой социализации, педагог должен учитывать как динамику возрастного становления ребенка, так и стадии цивилизации.

А. В. Мудрик с учетом результатов психологических, социологических, педагогических исследований выделяет следующие возрастные этапы, на которых процесс социализации имеет ярко выраженные отличительные особенности: младенчество (от рождения до 1 года), раннее детство (1-3 года), дошкольное детство (3-6 лет), младший школьный возраст (6-10 лет), младший подростковый возраст (10-12 лет), старший подростковый возраст (12-14 лет), ранний юношеский возраст (15-17 лет), юношеский возраст (18-23 года). Этот подход к выделению этапов социализации является преобладающим в современной педагогике.

Социальное воспитание понимается как планомерное создание условий для относительно целенаправленного личностного, индивидуального и субъектного становления и формирования ценностных ориентаций человека в процессе его социализации.

В отечественной педагогике выделяются следующие направления социального воспитания:

индивидуальная помощь ребенку в кризисной ситуации (в семье, школе, сообществе сверстников), когда необходи­мо восстановить физическое, психическое и социаль­ное здоровье ребенка (подростка);

защита прав ребенка на достойную жизнь в обществе:

охрана здоровья ребенка — физического, психического, нравственного;

организация разнообразной деятельности ребенка — социальной, трудовой, досуговой;

помощь в выработке умения принимать самостоятельные решения в организации своей жизни.

Особую группу составляют направления, связанные с интеграцией в общество детей и подростков, испытывающих трудности в процессе социализации или ставших жертвой неблагоприятных условий социализации — детей-инвалидов, детей-сирот (в том числе социальных сирот, от которых отказались родители), детей из неполных и малообеспеченных семей, детей из антисоциальных семей (семей алкоголиков, наркоманов, преступников), детей-мигрантов, «трудных» детей, ВИЧ-инфицированных подростков.

Для решения задач социального воспитания созда­ются общественные, государственные и частные учебно-воспита­тельные учреждения. Их деятельность направлена на помощь социально незащищенным семьям и детям в их развитии; на воспитание у детей (подростков) умения общаться с людьми и природой, про­свещение, привитие культуры общения в труде и общественной жизни; на помощь семье и детям в кризисной ситуации. Кроме того, социальное воспитание осуществляется в организациях, занимающихся им наряду со своими основны­ми функциями (предприятия, армия, партии).

Условия для успешного решения задач социального воспитания создаются в процессе взаимодействия социальных, групповых и индивидуальных субъектов в трех тесно взаимосвязанных и в то же время относи­тельно автономных сферах: образование, организация социального опыта человека, индивидуальная помощь человеку.

 

 

 

  1. Психологические и социальные факторы дизонтогенеза. Психологическая характеристика детей при умственной отсталости, задержке психического развития, аутизме. Особенности психотерапии аутизма.
  2. Характеристика психологического развития младшего школьника 7-11 лет: кризис 7 лет, социальная ситуация развития, ведущий вид деятельности, психические новообразования.
  3. Стимулирование творчества активными методами обучения.

1. Психологические и социальные факторы дизонтогенеза. Психологическая характеристика детей при умственной отсталости, задержке психического развития, аутизме. Особенности психотерапии аутизма.

К социальным факторам дизонтогенеза относятся:

1) различные виды эмоциональной и социальной депривации;

2) разного рода социальные психологические стрессы.

Проблемой влияния социальных и биологических факторов на онтогенетическое развитие человека занимается и клиническая психология, а точнее, специальный раздел клинической психологии – возрастная клиническая психология. В сферу интересов возрастной клинической психологии входят:

1) психические процессы и состояния;

2) анализ протекания возрастных кризов;

3) психосоматические взаимовлияния на различных этапах развития человека.

Первый психологический фактор дизонтогенеза связан с функциональной локализацией нарушения. В зависимости от этого выделяются 2 вида дефекта: частный и общий. Частный обусловлен нарушением или недостаточностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи; общий связан с нарушением регуляторных подкорковых и корковых систем.

Дисфункция регуляторных систем, проявляющаяся в снижении уровня бодрствования, психической активности, или в дефектах умственной деятельности, влияет на все стороны психического развития. Нарушения частных функций при прочих равных условиях более парциальны, чем нарушения общих функций и нередко компенсируются сохранностью регуляторных и других частных систем. При изучении любых отклонений в развитии требуется обязательный анализ состояния как общих, так и частных нарушений.

Любой высший психический акт, а особенно – высшие психические функции имеют одну задачу, но она может осуществляться целым рядом сменных звеньев. Если обратиться к работе высших психических функций ребенка, то естественно предположить, что при овладении новой функцией, а также конкретным действием или формированием навыка последовательно формируются разной степени сложности пути осуществления этой функции с участием сначала одних, более элементарных, а затем и других, более сложных, тонко дифференцированных отделов и участков коры головного мозга. Так как каждый участок мозга вносит свой вклад в решение той или иной задачи, в осуществление той или иной функции, то несформированность или недоразвитие одного из них приводит к полной или частичной невозможности одного из способов выполнения задания, но при этом отыскиваются возможности выполнить задание другими способами.

Таким образом, в исследованиях в большей или меньшей мере выявлены:

– общие закономерности нормативного и нарушенного (до аномального) психического развития;

– общие и специфические закономерности всех видов нарушений психического развития, отличающих их от нормативного развития;

– специфические закономерности развития разных категорий детей с проблемами психического развития, отличающие их друг от друга;

– некоторые индивидуальные особенности, характеризующие детей внутри одного вида нарушений в психическом развитии. Применение нейропсихологической теории к изучению детей с проблемами психического развития расширяет и углубляет возможности анализа. Детский мозг обладает большой пластичностью и способностью к компенсации дефекта. В связи с этим даже при наличии поражений в определенных отделах мозга и проводящих путях может не наблюдаться выпадения определенных функций. В детском возрасте, когда происходит становление и развитие функциональных систем мозга, сочетается нарушение систем и повреждений и функционально связанной с ней. Это вызывает значительные трудности при диагностике. Необходимо выделение параметров анализа дизонтогенеза с целью его квалификации.

Второй психологический фактор дизонтогенеза связан с временем поражения. Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее явление недоразвития функции, при позднем поражении возникают явления повреждения с распадом психических функций. Чаще повреждаются те функции, формирование которых в онтогенезе завершается рано.

Тенденцию к повреждению имеют функциональные системы с коротким временным циклом развития, в основном они бывают уже сформированы к рождению. Это подкорковые системы, в том числе – подкорковые звенья отдельных анализаторных систем. Корковые функции либо недоразвиваются, либо временно задерживаются в своем развитии. Это обусловлено тем, что системы, их обеспечивающие, имеют длительные периоды развития, связанные с воздействием социальной среды. Морфологическую базу этих систем составляют третичные поля коры головного мозга.

В развитии психики ребенка наблюдаются так называемые «сензитивные периоды», для которых характерны относительная устойчивость, баланс сформированных и неустойчивых систем. Это сензитивные периоды 0–3 года, 11–15 лет. В это время особенно велика возможность нарушений психического развития. (В сензитивные периоды психические функции характеризуются наибольшей интенсивностью развития и вместе с тем они наиболее уязвимы.)

Отставание в развитии носит неравномерный характер. При общем повреждении ЦНС в первую очередь страдают те функции, которые находятся в сензитивном периоде, а следовательно они наиболее уязвимы и ранимы; затем поражаются функции, которые связаны с поврежденной. Профиль психического развития аномального ребенка одновременно содержит в себе сохранные, поврежденные и задержанные в своем развитии функции.

Третий психологический фактор дизонтогенеза характеризует взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом. Л. С. Выготский, исходя из идеи системного строения дефекта, пришел к выводу о необходимости различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные – нарушения, непосредственно вытекающие из органической болезни (нарушения слуха и зрения при поражении органов чувств, детский церебральный паралич, локальные поражения корковых зон и т. д.), и вторичные, возникающие на основе первых (опосредованные в процессе социального развития).

Понятие «первичный дефект» рассматривается в психологической литературе и как нарушение, лежащее в основе клинической картины, и как первичное нарушение операции, входящей в состав той или иной функциональной психологической системы. Выпадение одной из операций психологической системы  – «первичный дефект» – приводит к вторичным нарушениям взаимодействующих звеньев системы. Нарушение одной из операций в силу тесных анатомических, функциональных связей ведет к дисфункции других уровней этого функционального блока, т. е. уровней, имеющих тот же принцип работы.

По мнению Л. С. Выготского, именно вторичный дефект является основным объектом психологического изучения. Анализируя влияние физического дефекта (слепоты, глухоты, слабоумия) на отношение человека к миру, он делает вывод о том, «что органический дефект, или порок, реализуется как социальная ненормальность поведения. Недостаток глаза или уха означает, прежде всего, выпадение серьезнейших социальных функций, перерождение общественных связей, смещение всех систем поведения.

Четвертый психологический фактор дизонтогенеза связан с нарушением межфункциональных взаимодействий в процессе аномального системогенеза.

Формирование любого качества высших психических функций происходит в результате перестройки их внутрисистемных отношений. Отношения между основными психическими функциями изменяются в связи с возникновением новых форм деятельности ребенка.

Перестройка и усложнение функций протекают в определенной хронологической последовательности, обусловленной законом гетерохронии – разновременностью формирования функции с опережающим развитием одних по отношению к другим.

Каждая психическая функция имеет свою хронологическую формулу, свой цикл развития. В нем отражаются временные параметры сензитивного развития и периоды относительной замедленности формирования.

Умственно отсталые дети - одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. Они составляют около 2,5 % от общей детской популяции.

Понятие «умственно отсталый ребенок» включает весьма разнообразную по составу массу детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга, имеющее диффузный характер. Морфологические изменения, хотя и не с одинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными, иногда включающими и подкорковые системы. Все это обусловливает возникновение различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах психической деятельности, особенно резко - в мыслительных процессах.

Причины, вызывающие у ребенка умственную отсталость, многочисленны и разнообразны. Их принято разделять на внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные). Они могут воздействовать в период внутриутробного развития плода, во время рождения ребенка и в первые месяцы (или годы) его жизни. Известен ряд внешних факторов, приводящих к резким нарушениям развития. Наиболее распространенными из них являются следующие: тяжелые инфекционные заболевания, которые женщина переносит во время беременности, - вирусные гриппы, краснуха и др.; различные интоксикации, т.е. болезненные состояния организма будущей матери, возникающие под действием ядовитых веществ, образующихся при нарушении процесса обмена. Интоксикация нередко является следствием неумеренного употребления беременной женщиной лекарств. 

Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка с общим психическим недоразвитием отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития.

Дети - олигофрены способны к развитию, которое осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас весьма резкими отклонениями от нормы. Тем не менее оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей.

мственно отсталый ребенок соматически может выглядеть практически здоровым, в то время как может наблюдаться стойкое недоразвитие его психики. При этом умственная отсталость у детей выражена в недоразвитии эмоциональной сферы ребенка. Своевременно поставленный правильный диагноз является важным условием для коррекционного воспитания такого ребенка.

Следует отметить, что олигофрения возникает крайне редко уже после того, как сформирована речь ребенка, а потому диагностировать заболевание можно на ранних стадиях. К одному из видов умственной отсталости у детей относится полное слабоумие, при котором распад интеллекта является необратимым явлением. Часто наблюдаются случаи заболевания у детей, которые сопровождаются шизофренией и эпилепсией, что значительно осложняет течение болезни. Такие дети признаны инвалидами.

Дети олигофрены очень сильно отстают в развитии от своих сверстников, они нервны, раздражительны и ослаблены, часто страдают энурезом. При этом умственная отсталость у детей характеризуется отсутствием интереса к окружающему их миру, к контакту с взрослыми и со сверстниками. Такие дети не умеют действовать не только по определенным словесным инструкциям, но даже и по наглядному образцу. Кроме того, умственная отсталость у детей, выраженная ситуативным пониманием речи, может сохраняться до поступления в специальное учебное заведение.

Основные диагностические признаки ЗПР (клинико-психологические синдромы).

А. Незрелость эмоционально-волевой сферы -  синдром психического инфантилизма:

1) преобладание игровых интересов над познавательными;

2) эмоциональная  неустойчивость, вспыльчивость, конфликтность   либо неадекватная весёлость и дурашливость;

3) неумение контролировать свои действия и поступки, некритичность, эгоизм;

4) отрицательное отношение к заданиям, требующим  умственного напряжения, нежелание подчиняться правилам.

Б. Нарушение интеллектуальной работоспособности в связи с дисфункцией вегетососудистой регуляции - синдром церебральной астении (церебрастенический синдром):

1) повышенная утомляемость;

2) по мере утомляемости - нарастание психической медлительности либо импульсивности; ухудшение концентрации внимания,  памяти; немотивированные расстройства настроения, слезливость, капризность и т.п.;   вялость, сонливость либо двигательная  расторможенность и болтливость, ухудшение почерка;

3) повышенная чувствительность к шуму,  яркому свету, духоте, головные боли;

4) неравномерность учебных достижений.

В. Энцефалопатические расстройства:

1)    неврозоподобный синдром (страхи, тики, заикание,нарушение сна, энурез и пр.);

2) стойкие расстройства поведения - синдром повышенной аффективной и двигательной возбудимости;  психопатоподобный синдром (эмоциональная взрывчатость в сочетании с агрессивностью; лживость, расторможенность влечений и пр.);

3)    эпилептиформный синдром (судорожные припадки,  специфические особенности аффективной сферы и пр.);

4)    апатико-адинамический синдром (вялость,безразличие, заторможенность и пр.).

Г. Нарушения предпосылок интеллекта:

1)недостаточность тонкой моторики рук; нарушения артикуляционной и графо-моторной координаций (нарушение каллиграфии);

2) зрительно-пространственные нарушения: нестойкость графического образа цифр и букв, зеркальность и перестановки их при чтении и написании; трудности ориентации в пределах тетрадного листа;

3) нарушение звуко-буквенного анализа и звуковой структуры слов;

4) трудности усвоения логико-грамматических конструкций языка, ограниченность словарного запаса;

5)нарушение зрительной, слуховой, слухо-речевой памяти;

6) трудности концентрации и распределения внимания, фрагментарность восприятия.

Аутизм - это нарушение развития человека, характеризующееся отклонениями в поведении, общении и социальном взаимодействии.

Часто у родителей детей с аутизмом создается ощущение, что ребенок живет в своем собственном отдельном мире. Обратитесь к врачу, если вы стали замечать у своего ребенка следующие признаки:

  • ребенок не отзывается, когда его зовут по имени;
  • не может объяснить, чего он хочет;
  • испытывает задержку темпов речевого развития;
  • не следует никаким указаниям взрослых;
  • периодически появляются нарушения слуха;
  • не понимает, как играть с той или иной игрушкой;
  • плохо устанавливает визуальный контакт;
  • не улыбается другим;
  • не лепечет и не гулит в возрасте 12 месяцев;
  • не делает указательных жестов, не машет рукой, не делает хватательных или других движений в возрасте 12 месяцев;
  • не говорит отдельные слова в 16 месяцев;
  • не произносит фразы из двух слов в 24 месяца;
  • наблюдается утрата речевых или социальных навыков в любом возрасте.

Симптомами аутизма у детей являются: более позднее развитие речи, отсутствие логики в мышлении и речи, своеобразное восприятие собственного «я», равнодушие и вместе с тем повышенная чувствительность. Наиболее ярко выраженные симптомы аутизма у ребенка - замкнутость, бедность выражения эмоции, отсутствие интереса к окружающему миру, слабая реакция на внешние стимулы. Некоторые мамы, характеризуя таких детей, говорят: «они словно живут под стеклянным колпаком». Такие дети не идут на контакт с окружающими, относятся к близким как к неодушевленным предметам, отвергают оказываемую им нежность или вообще на нее не реагируют. Ребенок, страдающий аутизмом, не способен играть с другими детьми, с трудом усваивает речь (если вообще усваивает). Он часто повторяет одни и те же слова, даже несмотря на умение говорить. Кроме того, ребенок необычно воспринимает самого себя. Он не может идентифицировать собственное «я», иногда с какой-либо частью тела ведет себя так, словно она ему не принадлежит. Другие симптомы аутизма: с одной стороны - неадекватные страхи (боязнь каких-либо самых обычных предметов), с другой - отсутствие чувства реальной опасности. Нередко у аутичных детей наблюдается беспричинный смех, плач или приступы злости.

В детской психотерапии эффективным является моделирование среды, включающей сверстников пациента, играющих роль фасилитаторов коррекционного процесса. Сам же психотерапевт выступает в качестве агента изменения (катализатора), запускающего этот процесс и впоследствии осуществляющего контроль и наблюдение за ним. У детей с тяжелыми психическими заболеваниями, ранним детским аутизмом в особенности, проблемы, связанные с функционированием в социуме, проявляются особенно ярко. Грубая дефицитарность общения, как первично, биологически, так и вторично, социально обусловленная, ведет к недоразвитию социальной адаптации и личности в целом. Обеспечение общением (заполнение "коммуникативного резервуара", и в первую очередь его эмоциональной составляющей) является важным для таких детей. Причем коммуникативные навыки как база для гармоничного развития личности наиболее успешно формируются в случае предоставления ребенку возможности обучения взаимодействию на собственном опыте при поддержке ближайшего окружения и специалистов.

Сформированная психотерапевтом среда по своим параметрам должна быть максимально приближена к естественной. Соответственно строится методологическая схема поэтапной коррекции и активизации социального функционирования детей с ранним детским аутизмом и некоторыми другими психическими заболеваниями.

1-й этап - индивидуальные занятия. Этот этап необходим детям, находящимся в наиболее тяжелом состоянии ввиду отсутствия коммуникативных навыков и отказа от общения в любой форме. Основная задача психотерапевта - вызвать у ребенка чувство "коммуникативного удовольствия". Она может быть достигнута за счет снятия акцентов с регламентирующей и информационной функции коммуникации и впоследствии присоединения к сохранным, здоровым частям личности. На этом этапе ребенку позволяются любые проявления поведения, кроме угрожающих жизни.

2-й этап - занятия в малой (2-3 человека) коррекционной группе. Начиная с этого этапа в терапевтический процесс на правах котерапевтов включаются сверстники пациента, способные продемонстрировать более зрелые формы игровой деятельности, обладающие хорошими коммуникативными навыками и выраженными эмпатическими способностями. Здесь главная задача - достижение бесконфликтного существования рядом со сверстниками и заинтересованного (хотя бы в форме наблюдения) отношения к ним.

3-й этап - занятия в смешанной коррекционной группе (от 6 до 15 человек) - является основным и самым продолжительным в психотерапевтическом процессе. Открытые и гетерогенные по возрастному и нозологическому параметрам группы объединяют детей с различными пограничными состояниями и социальными поведенческими девиациями. Причем у ядра коллектива возрастные различия сведены к минимуму. Исключение составляют дети с РДА, которые сознательно направляются в группы более старших и более младших по возрасту. Это обусловлено тем, что максимально отличающиеся по возрасту дети предъявляют друг другу минимальные требования, что снижает чувство опасности и тревоги при организации коммуникации. По мере развития навыков общения у детей с РДА и улучшения их состояния в целом они переводятся в группы, где возраст участников несколько приближен к возрасту пациента.

Ожидается, что на данной стадии психокоррекционной работы ребенок с синдромом раннего детского аутизма сможет строить адекватные взаимоотношения со своими ровесниками и отвечать предъявляемым требованиям, не испытывая при этом чувства тревоги и дискомфорта. Основная задача на этом этапе - осуществление перехода от одиночной предметной игры в присутствии других детей к игре вместе с ними. Отсутствие речи или минимальная речевая активность детей с тяжелыми расстройствами, как показывает практика, не является непреодолимым препятствием.

4-й этап - занятия в открытой социальной среде. Они зачастую проводятся параллельно с занятиями 3-го этапа и включают в себя посещения театров, музеев, экскурсии по городу, туристские походы и проживание в летнем лагере. Основная цель данного этапа - закрепление навыков самостоятельного взаимодействия с окружающим миром. Каждый ребенок посещает занятия 1-2 раза в неделю в течение учебного года, иногда на протяжении нескольких лет. Продолжительность одного занятия около полутора часов. Поведение психотерапевта на всех этапах психотерапевтического процесса недирективно, воздействие осуществляется на основе эмпатических коммуникаций. Особое внимание на протяжении всей работы специалисты уделяют подбору участников терапевтических занятий. Здесь важны не биологический возраст и нозологические параметры, а скорее личностные особенности и уровень социальной зрелости пациента.

Положительным результатом для детей с аутизмом, как правило, является активизация и нормализация взаимодействия со своим окружением за счет снижения чувства тревоги и страха при построении коммуникации и, как итог, повышение личностного потенциала в целом. Для остальных участников психокоррекционного процесса следствием занятий в группе становится формирование положительного отношения к себе и окружающим, усиление активности и креативности за счет расширения границ принятия своих собственных проявлений и проявлений окружающих. Исходя из понимания человека как целостного биопсихосоциального образования, на всех этапах наиболее продуктивной является комплексная работа по биологической, психологической и социальной коррекции.

2. Характеристика психологического развития младшего школьника 7-11 лет: кризис 7 лет, социальная ситуация развития, ведущий вид деятельности, психические новообразования

В этот период взаимоотношения «ребенок—взрослый» диффе­ренцируются. Приоритетное значение приобретают отношения «ребенок —учитель», они становятся центром жизни ребенка. От благополучного развития этих отношений зависит общее соци­альное благополучие ребенка.

В «образе Я» для ребенка открываются новые грани отношений «Я и общество». Очень сложно ребенку усвоить систему опосредо­ванных отношений: взаимодействие с учителем идет через учеб­ный предмет, которым школьник должен овладеть.

В этот период основной и ведущий вид деятельности — учеба. Учебная деятельность в отличие от игровой направлена на освое­ние науки и культуры, предметы учебной деятельности абстракт­ны, теоретичны. Это не кубики, с которыми можно манипулиро­вать. Перед школьником в процессе учебной деятельности ставит­ся не практическая, а учебная задача, выполнение которой тре­бует овладения новыми действиями и операциями. Сложность си­туации учебной деятельности состоит в том, что предметом изме­нений становится сам ребенок, осуществляющий учебную дея­тельность. Обучение в младшем школьном возрасте должно давать здоровую душевную пищу. Очень важно научить ребенка учиться.

В этом возрасте содержание обучения не связано с мотивом учения. Познавательный интерес подменяется мотивами прести­жа, избегания неприятностей. Получает развитие мотив долга: «Не хочу маму огорчать».

Вследствие неграмотной организации учебной деятельности появляется лень. Огромное значение имеет начало обучения. Важ­но, чтобы с первых уроков ребенок полюбил свои обязанности и находил удовольствие в их исполнении. Обучение должно быть организовано разумно и справедливо. Нельзя использовать страх как средство поддержания дисциплины.

Младшему школьнику необходима помощь взрослого при ос­воении ситуации учебной деятельности, интеллектуальное сотруд­ничество с взрослыми. Учитель — это носитель нового, предста­витель общественного знания. Форма обучения важна, потому что это форма жизни в обществе.

Наряду с учебной деятельностью происходит расширение ви­дов детского творчества. Интерес к рисованию сохраняется. Полу­чает развитие устное литературное творчество. Это происходит потому, что ребенок не владеет техникой рисунка и письменной речи, чтобы выразить мир внутренних переживаний, словом же он овладел в достаточной степени.

Младший школьный возраст — это период интенсивного нрав­ственного духовного развития. Отношения ориентированы на внеш­ние нормы, начинает развиваться конвенциональная мораль. По­ступки младшего школьника уже не импульсивны, он формирует внутренний план действий. Младший школьник способен к про­извольному поведению.

Младший школьник приобретает способность видеть противо­речивость собственных поступков и поступков других людей, но оценить себя ему удается с большим трудом. Очень важно в этом возрасте развивать рефлексивные способности. Рефлексивные спо­собности развиваются к концу младшего школьного возраста, что вызывает рост негативных самооценок. Девочки в младшем школь­ном возрасте показывают более высокий уровень рефлексии и социальной ответственности.

Самооценка младшего школьника во многом зависит от оце­нок учителя. Ситуация успеха и неуспеха в учебной деятельности формирует уровень притязаний. Успехи в учебной деятельности распространяются на притязания и в других сферах. К концу млад­шего школьного возраста появляется критичность в оценке учи­теля: «справедливо» — «не справедливо». Но в целом восприятие учителя и оценки позитивные.

Межличностные отношения младших школьников строятся на парной основе. Самый устойчивый элемент в межличностных свя­зях — парная связь. Класс только к концу периода становится референтной группой. Важно развивать все возможные виды со­трудничества в процессе усвоения учебной ситуации. Это позво­лит сформировать учебную инициативу.

В этот период взрослые должны сосредоточить свою воспита­тельную деятельность на том, чтобы создать ситуацию успеха в учебной деятельности, помочь ребенку утвердиться в важности учебной деятельности, привить готовность к сотрудничеству.

Воспитательные доминанты в данный возрастной период:

- помощь в овладении учебной деятельностью;

- выработка позитивного активного, инициативного отноше­ния к обучению;

-создание морально-нравственных ориентиров;

-обучение рефлексивной деятельности;

-обучение взаимодействию в коллективе;

-ориентация на саморегуляцию в поведении и деятельности;

-включение в различные виды творчества.

7 лет – сложный период в жизни ребёнка. Это время, когда ломаются все его стереотипы, все его представления о мире, формировавшиеся всё раннее детство. Происходит смена всей жизни: игровая деятельность сменяется на учебную, постоянно присутствующие рядом родители или воспитатели в детском саду – на строгих учителей, свободный режим дня – на жёстко определённый. Всё это выливается в кризис ребенка 7 лет, что, конечно, влечёт за собой определённые последствия.

При любом обучении дети, заканчивающие начальную школу, существенно отличаются от поступивших в первый класс. Требования учебной деятельности неизбежно ведут учеников к формированию произвольности как характеристики всех их психических процессов. Произвольность формируется в результате того, что ребенок ежедневно делает то, что требует его позиция ученика: слушает объяснения, решает задачи и т.д. Постепенно он научается делать то, что надо, а не то, что ему хотелось бы. Таким образом, учащиеся научаются управлять своим поведением (в той или иной степени), преодолевать трудности, двигаться к поставленной цели, искать лучшие пути ее достижения.

Второе важное новообразование - рефлексия. Учитель требует от ребенка не только решения задачи, но и обоснования его правильности. Это постепенно формирует способность у ребенка осознавать, отдавать себе отчет в том, что он делает, что сделал. Больше того - оценить, а правильно ли он сделал и почему он считает, что правильно. Таким образом, ученик постепенно научается смотреть на себя как бы глазами другого человека - со стороны - и оценивать свою деятельность.

В начальный период обучения учащимся первого класса требуется опора на внешние предметы, модели, рисунки. Постепенно они научаются заменять предметы словами (устный счет, например), удерживать в голове образы предметов. К окончанию начальной школы учащиеся уже могут выполнять действия про себя - в умственном плане. Это означает, что их интеллектуальное развитие поднялось на новую ступеньку, у них сформировался внутренний план действий.

Итак, психическая деятельность ученика, закончившего начальную школу, должна характеризоваться тремя новообразованиями: произвольностью, рефлексией, внутренним планом действий.

3. Стимулирование творчества активными методами обучения

Творческое мышление развивается в ситуациях, которые своей парадоксальностью, необычностью способствуют освобождению от стереотипов (например, освобождению от мысли, что фигуры логики абсолютны). Рассмотрим несколько таких ситуаций. 
1. Задавание "бессмысленных" вопросов, например: "Как будет звучать хлопок одной ладони?" (Или: почему на вопрос о национальности многие люди отвечают именем существительным, а русские люди - прилагательным?). 

 2. Использование сокровищницы народной педагогики (загадки, пословицы и пр.). Например, отгадывание загадок: "До каких пор заяц бежит в лес?"; "Какая женщина не смотрится в зеркало?"; "Каких камней нет на дне моря?" 

 3. Поиск нестандартных решений: "Как можно использовать кирпич? " (Или любой другой предмет). Нужно привести как можно больше решений. Учащиеся обычно приводят их по несколько десятков. Можно модернизировать материал теста Торренса и применить его не для тестирования, а для развития интеллектуальных способностей.

4. Коллекционирование различных парадоксов, например: почему, если сначала смотреть на зеленый кружок, а потом посмотреть на белый лист бумаги, то увидишь красный кружок?

5. Использование технологии интерактивного обучения, основанной на явлении интеракции. В процессе обучения происходит межличностное познавательное общение и взаимодействие всех его субъектов. Развитие индивидуальности каждого студента и воспитание его личности происходит в ситуациях общения и взаимодействия людей друг с другом. Адекватной, с точки зрения сторонников этой концепции, и наиболее часто применяемой моделью таких ситуаций является учебная игра. М.В. Клариным, Ю.С. Тюнниковым и др. изучены образовательные возможности игры, применяемой в процессе обучения: игры предоставляют педагогу возможности, связанные с воспроизведением результатов обучения, их применением, отработкой и тренировкой, учетом индивидуальных различий, вовлечением в игру учащихся с различными уровнями обученности. Вместе с тем игры несут в себе возможности значительного эмоционально-личностного воздействия, формирования коммуникативных умений и навыков, ценностных отношений. Поэтому применение учебных игр способствует развитию индивидуальных и личностных качеств студента. Применение технологии интерактивного обучения позволяет соединить деятельность каждого обучающегося, связать его учебную деятельность и межличностное познавательное общение.

6. Проведение сократовских бесед. Например, задайте детской аудитории вопрос: "Можно ли солить пищу?" Сократ говорил: "Дурак дает ответ, а мудрец ищет истину". Поэтому надо не стремиться тут же дать ответ, а пытаться размышлять, задавая все новые и новые вопросы. После такой информации, представленной детям в виде шутки, посыпятся вопросы: для чего солят пищу? для кого солят пищу? нужно ли солить пищу для животных? все ли люди солят пищу? зачем нужна соль в пище? и т.д. После этого можно переходить к решению учебных проблем по предмету. При сократовской беседе (эвристическом методе) педагог чувствует себя некой обобщенной личностью и ведет занятия, задает вопросы, не очень-то обнаруживая свое мнение, но лишь всемерно побуждая учеников к поиску. Тогда дети сами втягиваются в поиск, уточняют вопрос учителя своими вопросами и одновременно прислушиваются: не звучит ли уже в них искомый ответ? Если вопрос учителя задан правильно, то дети, пытаясь найти ответ, расширяют саму область вопроса.

7. Эвристические приемы активизации творческого мышления. Потребность в эффективных приемах и методах активизации творческого мышления возникла очень давно, хотя еще до недавнего времени. "Воображение, - по словам А. Эйнштейна, - важнее знания, ибо знание ограничено. Воображение же охватывает все на свете, стимулирует прогресс и является источником его эволюции". Воображение (фантазия) - психический процесс, состоящий в создании образов на основе переработки прошлых восприятий.

Развитие этих качеств при проведении этой техники является важным фактором в преодолении инерционности мышления и ускорения поиска решений поставленных задач. С этой целью используются различные эвристические приемы в виде ассоциаций, аналогий, контрольных вопросов, приемов устранения технических противоречий.

8. Ассоциативные приемы активизации творческого мышления. Под ассоциацией понимается отражение в сознании человека взаимосвязи между предметами, явлениями действительности и психическими восприятиями, ощущениями, двигательными актами, представлениями и т.д. Ассоциации, как правило, появляются без активного восприятия. Оригинальность, сочность и яркость ассоциаций зависят от интересов человека, его индивидуальных особенностей, реакций и моментального направления сознания.

9. Приемы аналогий. Наиболее полные и систематизированные данные о возможностях и использовании приемов аналогии содержатся в работе Г.Я. Буша "Аналогия и техническое творчество". Рассмотрим основные положения данной работы, относящиеся к эвристическим свойствам аналогий и условиям их использования при поиске новых технических решений. Аналогия в творческом процессе выступает в двух основных аспектах: как средство освоения знаний об объекте и как средство синтеза нового знания об объекте и окружающей среде. Наибольший интерес при активизации творческого мышления представляет второй аспект как продуцент нового знания, догадок, гипотез, принципов. Эффективность использования аналогий в творческом процессе будет выше, если на этапе поиска новых идей и решений абстрагироваться от ограничений и условий решаемой задачи, - основным критерием на данном этапе должна являться цель изобретения или совершенствования объекта. Анализ использования приемов аналогии в практике отдельных изобретателей показал, что, чем отдаленнее аналогия от совершенствуемого объекта, тем более неожиданный, неочевидный результат получен при решении задачи. Однако не надо думать, что главное - это найти что-то сверхнеобычное, создать оригинальное ради оригинальничания. Необычное, оригинальное, фантастическое, иррациональное полезно в период творческого поиска и в дальнейшем претерпевает критическую оценку с учетом всех условий и ограничений решаемой задачи. По словам Цицерона, всякое добросовестное мышление содержит изобретательство и доказательство. Уместно в данном случае привести выражение.

10. Контрольные вопросы как приемы активизации творческого мышления. Списки (перечни) контрольных вопросов по изобретательскому творчеству известны с 20-х годов нашего столетия. Эти перечни содержат вопросы как специальные, так и общего характера. Указанные перечни бывают общетехническими (для решения общих задач); тематическими (для решения конкретных задач) и общими - для тренировки воображения и психологической активизации мышления. В техническом творчестве контрольные вопросы обычно применяются как эвристические приемы с целью облегчения поиска новых технических решений. В соответствии с этими вопросами изобретатель идет к новому решению, идее.

Метод "мозговой атаки" широко применяется для систематической тренировки творческого мышления и его активизации.

Методика используется с целью выявления возможно большего количества оригинальных идей. В сущности, она представляет собой видоизмененный метод свободных ассоциаций. Упор делается на расслабление внимания к критической оценке ценности отдельных идей. Важно не их качество, а количество. Критика выдвинутых идей производится позднее, после того, как "творческий сеанс" будет закончен. 
Основными правилами проведения заседаний (сессий) по методу "мозговой атаки" рекомендуется: 
1. Сформулировать проблему в основных терминах, выделить единственный центральный пункт. 
2. Не объявлять ложной и не прекращать исследование ни одной идеи. 
3. Подхватывать идею любого рода, даже если ее уместность кажется в данное время сомнительной. 
4. Оказывать поддержку и поощрение, столь необходимые для того, чтобы освободить участников от скованности. 
5. Проводить оценку и селекцию идей только после окончания сессии с помощью группы экспертов, желательно не участвовавших в проведении сессии. 

Таким образом, сущность метода сводится к запрещению критиковать любую идею, какой бы "дикой" она ни казалась. Участники заседания могут комбинировать или совершенствовать идеи, предложенные другими. Данный метод можно применять на любой стадии технического творчества: вначале, когда техническая задача еще окончательно не определена, и позднее, когда она сформулирована и намечаются пути и способы ее решения.

 

 

  1. Роль биологического и социального в генезе психических заболеваний. Возрастная динамика симптомов и синдромов психических заболеваний. Возрастные периоды и возрастные кризисы. Особенности психотерапевтической помощи в кризисные периоды.
  2. Профессиональная деятельность. Метод профессиографии, составление профессиограмм и психограмм.
  3. Воспитательный потенциал процесса обучения.

1. Роль биологического и социального в генезе психических заболеваний. Возрастная динамика симптомов и синдромов психических заболеваний. Возрастные периоды и возрастные кризисы. Особенности психотерапевтической помощи в кризисные периоды

Современные представления о психическом развитии ребенка базируются на безусловном признании роли полноценных социальных и биологических условий. А. Н. Леонтьев писал о том, что проблема биологического и социального имеет для научной психологии решающее значение.

Современная психологическая наука рассматривает эту связь многоаспектно, с учетом достижений смежных наук. Именно в данном ключе проводятся исследования онтогенетических закономерностей генотип-средовых соотношений.

Причиной наиболее тяжелых форм психических расстройств являются генетические нарушения.

Генетический уровень как первичный инициирует развитие сопряженных с ним морфологического и физиологического уровней. Они, в свою очередь, создают условия для возникновения психических новообразований, порождаемых социальной детерминацией.

В настоящее время выделяются два основных подхода к изучению влияния наследственности на врожденные компоненты симптомо-комплекса, вызывающего психологические проблемы.

Традиционный подход основан на концепции, предполагающей выделение отдельного гена, связанного с конкретным видом нарушения.

Альтернативный подход нацелен на поиск множества генов, порождающих комбинированный эффект, вызывающий расстройство. Этот подход уже позволил частично объяснить причины возникновения болезни века — болезни Альцгеймера, появляющейся у людей с определенным генетическим паттерном в возрасте 70-90 лет.

Третий фактор, или источник вариативности, внутри популяции — субъективного жизненного опыта, обозначенного как фактор самодетерминации.

Факторы, к которым можно отнести внутрисемейное взаимодействие, обстоятельства социальной и биологической среды обитания обусловливают возможности индивидуального развития человека, субъективную специфику формирующихся черт личности и другие компоненты жизненного опыта. В своей комбинации они оказывают такое влияние, природа которого пока еще мало изучена. В процессе онтогенеза формирование функциональных систем, обеспечивающих психическую деятельность, претерпевает значительные качественные изменения, что в итоге создает как типологические, так и индивидуальные особенности нарушений развития психики. Современная эволюционная генетика рассматривает генетическую организацию человека с учетом динамики взаимодействия организма с внешней средой.

Отечественные психологи считают, что существующая биологическая наследственность не распространяется на психическую сферу целиком. Человек овладевает опытом, усваивает знания в процессе общения с людьми в процессе предметной деятельности. В связи с этим важнейшим условием формирования высших психических функций ребенка является его деятельность в предметном мире, протекающая в процессе общения и сотрудничества с окружающими людьми.

Среда, в которой происходит наиболее активное социальное взаимодействие, оказывает изначально максимальное воздействие на социальную адаптацию детей с атипией развития. Подробное исследование разнообразных средовых воздействий на формирование регуляции поведения у детей убедительно свидетельствует о том, что социальное взаимодействие между ребенком и близкими взрослыми, прежде всего, матерью, выступает одним из важнейших регуляторов, формирующих его поведение. И лишь по мере возрастного усиления значимости других членов социума все большее влияние на психическое развитие (а также на проявление атипий) приобретает общий социальный контекст в рамках тех взаимосвязей и взаимоотношений, которые возникают у детей в реальной жизни и создают так называемую «социальную сеть» человека. Параметры взаимодействия подростков с родителями и их вариативность оказываются также связанными с генотипом. Особенно это касается показателей эмоциональности общения, настойчивости, включенности, асоциального и просоциального поведения. Поведенческие характеристики, которые отражают менее общие переменные и связаны с разрешением проблемных ситуаций, как оказалось, не испытывают влияния генотипа.

В формирующейся психике ребенка выделяют следующие этапы:

1) моторный – до 1 года. Для этого этапа характерно то , что на любой раздражитель имеется двигательная реакция. Это двигательное беспокойство, нецеленаправленные движения в ответ на раздражение, крик, плач. Такая реакция наблюдается на чувство голода, неудобное положение, мокрые пеленки и т.д.  Моторика ребенка совершенствуется на протяжении всей жизни, но в этот период именно двигательными реакциями проявляется общение с окружающими.

2) сенсомоторный – до 3 лет. Для этого этапа характерна более сложная двигательная активность, обусловленная ответами на различные сенсорные раздражители. Движения становятся более целенаправленными: ребенок поворачивает голову в сторону звука, тянется к игрушке. С переходом ребенка в вертикальное положение, когда он начинает ходить, сенсомоторные реакции становятся еще более сложными, деятельность – целенаправленной. На основе сенсомоторных реакций формируются восприятие, внимание, аффективные реакции. Во время этого этапа у ребенка накапливается запас представлений о происходящих событиях и появляется возможность сопоставлять реально воспринимаемые объекты с имеющимися о них представлениями.

3) аффективный – с 3 до 12 лет. Этому этапу в первые годы присущи обобщенная аффективность в оценке окружающего и возникновение дифференцированного отношения к окружающим, исходя из удовлетворения или неудовлетворения его потребностей. Позднее вся деятельность ребенка сопровождается аффективной окраской восприятия событий, исходя из отношения к ним. Для этого периода характерны лабильность и нестойкость аффективных реакций, живость их и непосредственность реагирования.

4) идеаторный – с 12 до 14 лет. Этот этап начинается с обогащения ребенка понятиями, суждениями и умозаключениями. С этого этапа у ребенка появляется возможность  строить предварительный план действий. У него появляется удвоенность реальности, т.е. он может оперировать  объектами реально существующими и образами воспоминаний. Постепенно возникают предпосылки для широкого использования абстрактных  понятий, способность к построению гипотетических суждений, анализу их связи с практической деятельностью. В этот период на основе темперамента и сложившегося характера начинается формирование личности. Аффективность в этот период приобретает новые качества, появляются высшие человеческие эмоции – эстетические, этические.

При относительно своевременном формировании этапов развития психики    следует говорить о синхронии развития. Однако идеального развития психики не бывает, так как не существует однотипных условий жизни. В связи с этим чаще наблюдается асинхронность развития.

Под влиянием различных факторов (длительная соматическая болезнь, неправильные условия воспитания, конфликтные ситуации в семье и т.д.), воздействующих на том или ином этапе развития психики ребенка, может затормозиться развитие определенных структур личности и нарушиться последовательность их формирования. При этом у взрослых лиц могут обнаруживаться черты характера, свойственные именно тому периоду развития ребенка, в котором наблюдалось неблагоприятное воздействие.

Принято выделять 4 функциональные системы, последовательно формирующиеся в онтогенезе: моторную, сенсомоторную, аффективную и идеаторную. К периоду зрелости они представляют собой иерархию сочетания этих уровней в структуре целостной психической деятельности.

У взрослого человека при психических заболеваниях обычно могут быть нарушены все четыре уровня психической деятельности. У детей психические расстройства зависят от возраста. У ребенка не наблюдается таких расстройств, для формирования которых необходима определенная степень зрелости именно этой системы. Так, например, у детей аффективные и идеаторные системы не достигли зрелости, в связи с этим и не наблюдается типичных аффективных синдромов и бредовых состояний.

При изучении заболеваемости в разные возрастные периоды было обнаружено, что существуют такие периоды, когда риск заболеваний значительно возрастает. Эти периоды получили название «возрастные кризы». Повышенная чувствительность и риск заболеваний в возрастные кризы обусловлены, с одной стороны, биологической перестройкой, формированием и развитием определенных структур жизнедеятельности, а с другой – появлением новых условий жизни и новых требований, предъявляемых к формирующейся личности.

Выделяют следующие возрастные периоды:

младенчество – до 1 года;

детство – до 11 лет;

отрочество – 12-15 лет;

юность – 16-21 год;

зрелость – 22-50 лет;

обратное развитие – 51-70 лет;

старость – 70 лет и старше.

В клинической практике наиболее значимыми являются следующие возрастные кризы: парапубертатный, препубертатный, пубертатный и климактерический.

Парапубертатный криз приходится на возраст от 2 до 3,5 лет. Он характеризуется формированием фразовой речи, ребенок начинает пользоваться местоимением «Я». Это объясняется тем, что начинает формироваться самосознание, ребенок начинает выделять себя из окружающих явлений и предметов (аллопсихическое самосознание). Сравнительно быстрое формирование психических функций и физическое развитие предъявляют высокие требование ко всему организму, и это создает риск для различных заболеваний. В этом возрасте манифестируют эпилепсия, неврозы и другие заболевания.

Препубертатный возрастной криз охватывает возраст  7-8 лет. В этом возрасте психическое и физическое развитие связано с формированием общественных обязанностей в связи с началом обучения в школе и адаптацией к этим новым условиям. Этот период характеризуется совершенствованием моторики, мышления, формированием сомато-психического самосознания. Недостаточная школьная адаптация, чрезмерные требования, предъявляемые к ребенку в этот период, могут привести к возникновению невротических реакций и протестным реакциям с отказом от посещения школы.

Пубертатный возрастной криз приходится на возраст 12-15 лет. В этом возрасте происходят перестройка желез внутренней секреции, типичные изменения, обусловленные половым метаморфозом подростков. Изменяется и социальный статус подростка, к нему предъявляются большие требования в связи с обучением в старших классах или в связи с приобретением специальности. В этом возрасте меняется поведение подростков, возникают конфликты с родителями, учителями, появляются реакции протеста против опеки родителей, самоутверждение в жизни. Моторика становится неуклюжей, движения порывисты, они становятся нетерпимы к замечаниям и советам. В этом периоде могут возникать эндогенные заболевания, невротические и психопатические реакции.

Следующий возрастной криз – климактерический. В этот период наблюдаются увядание половой функции и изменения в нейро-эндокринной системе. Менопауза у женщин обычно сопровождается изменением самочувствия, повышенной утомляемостью, головокружением, головными болями, раздражительностью, «приливами», во время которых появляется чувство жара, дурноты, затруднения дыхания, потливости. Эти ощущения обычно преходящи, но в ряде случаев бывают выражены и продолжительны. В этом возрасте происходят изменения в трудовой и общественной деятельности, возникает вопрос о переходе на пенсию, сокращении объема работы, что создает определенную психологическую настроенность, мысли о приближающейся старости, утрате привлекательности и т.д. В этом периоде могут обостряться имевшиеся раньше или впервые возникать психические заболевания, такие как маниакально-депрессивный психоз.

Психологическая помощь.

Полное устранение последствий психотравмирующего острого стресса, психоэмоционального или шокового потрясения осуществляется сегодня методиками современной зарубежной краткосрочной (быстродействующей) кризисной психотерапии, которые широко применяются в развитых странах мира уже более 30 лет. Заключается она в психотерапевтической переработке и полном устранении страхов или тревожных состояний.

Количество сеансов (сессий) психотерапевтической переработки может колебаться от 1-2 до 8-10 (тяжёлые случаи), в зависимости от индивидуальных психологических особенностей (у всех людей они разные) и от степени тяжести (глубины) пережитого потрясения. В среднем, для большинства пациентов, обратившихся в Кабинет с подобными проблемами, требуется от 3 до 6 психотерапевтических сессий. Никакой психоанализ для устранения последствий острой шоковой психологической травмы не используется ввиду его низкой эффективности в подобных случаях.

Вообще психотерапевтическая помощь людям, находящимся в кризисном состоянии, называется кризисная психотерапия. Очень важно знать, что в ситуациях острых кризисных состояний (потери, разрывы значимых отношений, тяжелые травмы, изнасилования) оправданной является лишь неотложная психотерапевтическая помощь. Такая терапия является краткосрочной и предназначена для недопущения суицидального поведения. Также в кризисных ситуациях эффективным являются психологические службы - телефоны доверияДругие виды психотерапии возможны только после выхода из кризисного состояния.

Из кризиса можно выйти на любом его этапе, если исчезнет ситуация, его вызвавшая. Психотерапевтическая помощь показана на любой стадии кризиса, однако, на 3 и 4 она необходима в обязательном порядке.

Психотерапевтическая помощь показана людям не просто в кризисном состоянии, а в ситуации "патологического кризиса". В настоящее время круг состояний, относящихся к кризисным и требующих психотерапевтической помощи, достаточно широк. К ним в первую очередь относятся кризисные состояния, сопровождающиеся патологической или непатологической ситуативной реакцией, психогенной, в том числе невротической реакцией, невротической депрессией, психопатической или патохарактерологической реакцией. В 1960-е гг. группа кризисных состояний пополнилась за счет концепции "кризисов семьи". Кроме того, к кризисным состояниям могут быть отнесены так называемые кризисы идентичности - чрезмерно переживаемые людьми резкие изменения уклада общественной жизни, а также кризисные состояния в структуре стрессовых и постстрессовых расстройств.

2. Профессиональная деятельность. Метод профессиографии, составление профессиограмм и психограмм

Е.А. Климовым были выделены конкретные психологические признаки профессиональной деятельности, способствующие достижению реального результата в разных профессиях: сознательное предвосхищение социально ценного результата; сознание обязательности достижения заданного результата; владение внешними и внутренними средствами деятельности; ориентировка в межличностных производственных отношениях.

В жизни человека деятельность выполняет ряд функций. Во-первых, она является специфическим механизмом удовлетворения потребностей человека, как организма и как члена общества. Во-вторых, деятельность объективирует внутренний мир личности, делает его доступным наблюдение со стороны. В-третьих, деятельность преобразует окружающий мир, производит так называемые «вторую природу», создает материальные и духовные ценности. В-четвертых, деятельность как бы переносит личные качества и свойства, способности и мастерство человека на свой предмет. В-пятых, деятельность не только проявляется вовне, переносится на объект, изменяя его, но одновременно она усваивается личностью и влечет за собой изменения в ее психике. В-шестых, деятельность не только удовлетворяет потребности и оказывает воздействие на оба полюса - личность и объект, на который направлена активность, но и реализует социальные роли, поскольку личность, осуществляя деятельность, выполняет различные социальные роли. Собственно-психологический анализ заключается выделением из деятельности ее предмета, цели, мотивы, действия, результат деятельности. Эта схема относится ко всем видам деятельности.

Существуют разные основания профессиональной деятельности. Ее классифицируют по предмету деятельности: люди, вещи; по целям: организаторская, педагогическая; по мотивам: альтруистическая, эгоистическая; по результатам: завершенная, незавершенная и т.д.

Основным видом деятельности человека является профессиональная деятельность - социально обусловленный, осознанный, целенаправленный труд. В трудовой деятельности развиваются способности человека, формируется его характер, получают закалку и переходят в практические действенные установки, его мировоззренческие принципы.

Описание профессиональной деятельности является первым и важнейшим этапом любого исследования в психологии труда, оно основывается на всестороннем ее изучении и определенной систематизации данных. Такой комплексный метод изучения и описания содержательных и структурных характеристик профессий в целях установления особенностей взаимоотношения субъекта труда с компонентами деятельности и ее функционального обеспечения получил название профессиографии. Основным результатом профессиографии как метода является составление профессиограммы.

Конкретная профессиограмма разрабатывается по определенной схеме и для решения определенных задач. В процессе разработки профессиограммы на основе описательно-технологических характеристик профессии по определенной схеме выделяются профессионально важные качества (ПВК) для данной профессии.

Важной частью профессиограммы является психограмма, понимаемая как выделение и описание качеств человека, необходимых для успешного выполнения данной трудовой деятельности (ПВК) или препятствующих успешному ее выполнению (антиПВК). Содержание и объем психограммы зависят от цели изучения профессии. В качестве таковой могут выступать профессиональный отбор, профессиональная подготовка, рационализация труда и отдыха, профессиональная ориентация.

Содержание и структура профессиограмм. А.К. Маркова анализирует и выделяет следующие основные подходы к содержанию и структуре профессиограмм.

Комплексная профессиограмма (К.К. Платонов, Ю.В. Котелова и др.) учитывает широкий круг характеристик, а также указывает предмет, цели, способ, критерии оценки результатов и т.п.

Комплексный анализ описания профессии включает производственную характеристику профессии и ее специальностей; оценку экономического значения профессии; социально-психологическую характеристику профессии; определение объема знаний, умений и навыков, необходимых для успешного профессионального труда, особенно тех, которые определяют профессиональное мастерство, сроки подготовки и перспективы продвижения; санитарно-гигиеническую характеристику условий труда с акцентированием внимания на «профессиональных вредностях»; составление перечня требований, предъявляемых к состоянию здоровья работника и медицинских противопоказаний к данной профессии; формулировку требований, предъявляемых к психологическим характеристикам человека, и выделение профессионально важных качеств (ПВК) (В.Е. Орел).

Аналитическая профессиограмма (Е.М. Иванова) раскрывает не отдельные характеристики компонентов профессии, а обобщенные нормативные показатели профессии и показатели психологической структуры профессиональной деятельности. При этом специально анализируются объективные характеристики труда и его психологическая характеристика, что в итоге и позволяет выделять ПВК, соответствующие данным задачам.

Аналитическое профессиографирование включает в себя два основных этапа: анализ операционально-технологической структуры труда и анализ собственно психологической структуры деятельности субъекта труда. Психолог должен сначала изучить данную профессиональную деятельность на основе анализа существующей нормативной документации (на «бюрократическом» и «технологическом» языках), а затем все это перевести на язык психологии, что и позволяет ему выделить на основе психологических характеристик действий сами ПВК.

Психологически ориентированная профессиограмма (Е.И. Гарбер), где выделяются:

а) описание внешней картины труда, трудовое поведение (фотография рабочего дня, хронометраж рабочего времени при выполнении конкретных заданий, временная динамика производственной активности, типичные ошибки и др.);
б) внутренняя картина труда (типичные реакции личности на определенные профессиональные ситуации, интегральные образования личности работника (способности, структуры научения и опыт, психические состояния), интеллектуальные и эмоциональные процессы, эмоции, воля, внимание, память, психомоторика).

Модульный подход в профессиографировании (В.Е. Гаврилов). Психологический модуль представляет собой «типовой элемент профессиональной деятельности, присущий ряду профессий и выделяемый на основе общности требований к человеку». Структура модуля состоит из следующих элементов:

  1. объективные характеристики типового элемента (например, для рабочего – измерение объектов без помощи инструментов и приборов – это левая часть модуля);
  2. психологические характеристики требований к человеку, предъявляемые этим элементом (например, для рабочего – объемный и линейный глазомер, точность – это правая часть модуля).

Каждая профессия состоит из нескольких модулей. Число возможных модулей меньше, чем число всех профессий, поэтому целесообразнее (и экономичнее) изучать эти модули и уже из них составлять описание самих профессий.

3. Воспитательный потенциал процесса обучения.

Воспитание – одно важнейших составляющих образовательного процесса наряду с обучением. Дополняя друг друга, обучение и воспитание служат единой цели: целостному развитию личности школьника.

Содержание современных учебных программ обладает значительным воспитательным потенциалом. Его реализация зависит от целенаправленного отбора содержания учебного материала, предоставляющего ученикам образцы подлинной нравственности, патриотизма, духовности, гражданственности, гуманизма. Профессионализм учителя заключается не столько в методической грамотности, сколько в умении отбирать материал к уроку, определять его образовательные и воспитательные возможности. Талант педагога - в тонком чувствовании возможностей своего предмета в формировании моральных, интеллектуальных, волевых, эмоциональных качеств личности.

Содержание учебного предмета на уроке - мощный инструмент воздействия на структуру личности ребенка. Но внести позитивные изменения в эту структуру сможет только тот педагог, который сам прекрасно освоил этот инструмент и понимает его воспитательные возможности.

 Исследователи (Л.В.Байбородова и др.) выделяют ряд идей, реализация которых существенно повышает воспитательный потенциал учебного процесса и обеспечивает успешное решение воспитательных задач.

  1. Усиление воспитательных аспектов содержания учебного материала, которое предусматривает:

− связь изучаемого материала с жизнью, будущими личными и профессиональными планами ребенка;

− определение вариативной части изучаемого предмета с учетом интересов и потребностей региона, конкретного социума, интересов и потребностей детей, социального заказа родителей;

− аксиологический подход к отбору содержания учебного материала, акцентирование внимания на ценностных и нравственных аспектах его составляющих.

  1. Развитие межпредметных связей.
  2. Формирование субъектной позиции учащихся в учебном процессе,которая является результатом, условием и средством индивидуально-ориентированного обучения и воспитания.

Наиболее благоприятными для этого являются такие типы взаимодействия, как диалог и сотрудничество.

  1. Сотворчество участников учебного процесса. Общеизвестно, что воспитывает не сама деятельность, а те отношения, которые формируются в процессе этой деятельности. Наиболее воспитывающими и развивающими ученика являются сотруднические отношения с учителем и учащимися.
  2. Использование воспитательного потенциала среды в учебном процессе. Реализация данной идеи позволяет обогатить, расширить сферу социальных связей ребенка, приблизить учебную деятельность, учебные задачи к реалиям жизни, разнообразить представления детей в сфере предметных знаний, обогатить впечатления учащихся о пребывании в школе.
  1. Организация взаимодействия детей разного возраста в учебной деятельности. Такое взаимодействие имеет большие воспитательные возможности и обеспечивает следующее:

− успешность освоения учащимися социальных ролей;

− преобразование имеющегося опыта старших, развитие и обогащение опыта младших детей;

− формирование ряда социально значимых качеств личности (чуткость, толерантность,

заботливость, коммуникативность, ответственность, организованность и др.).

 


28.05.2014; 08:54
хиты: 244
рейтинг:0
Общественные науки
психология
психологическая оценка
для добавления комментариев необходимо авторизироваться.
  Copyright © 2013-2024. All Rights Reserved. помощь