1. Понятие о внутренней картине болезни. Факторы, определяющие внутреннюю картину болезни: характер болезни; обстоятельства, в которых протекает болезнь; особенности преморбидной личности; прошлое больного и его личный опыт.
2. Психологические особенности подростка. Возрастная периодизация психического развития ребёнка до 16 лет по Д. Б. Эльконину. Ведущий вид деятельности и психические новообразования на данном этапе развития ребёнка.
3. Психолого-педагогический тренинг. Виды тренинга.

 

1. Понятие о внутренней картине болезни. Факторы, определяющие внутреннюю картину болезни: характер болезни; обстоятельства, в которых протекает болезнь; особенности преморбидной личности; прошлое больного и его личный опыт.

ВКБ - особенности отражения болезни в переживаниях больного.

Мысли, определяющие особенности отражения болезни в переживаниях больного:

1. возможности физической неполноценности

2. исход опасной хирургической операции

3. возможные ухудшения материального благополучия

4. влияние болезни на планы личной жизни

5. изменений качеств жизни.

Варианты внутренней картины болезни:

1. Обычные формы внутренней картины болезни - представляют собой особенности психологии больного человека.

2. Состояния внутренней картины болезни, сопровождающиеся аномальными реакциями на нее, выходящими за рамки типичных реакций для данного человека.

Факторы, влияющие на внутреннюю картину болезни:

1) Характер:

• особенности течения (острое, хроническое)
• особенности клинических проявлений (болевой синдром, ограничение подвижности, неприятные симптомы, косметические дефекты и т.д.)
• особенности лечения (амбулаторное, стационарное, консервативное, хирургическое)

2) обстоятельства, в которых протекает болезнь:

• проблемы и неуверенности, которые приносит болезнь
• среда, в которых протекает болезнь
• причины болезни

3) особенности преморбидной (предпаталогической) личности:

• возраст (детский возраст - на 1 месте первосигнальная сторона болезни и ситуация вокруг неё, отсутствует собственная оценка состояния, повышенная внушаемость, отвлекаемость, быстро забывают неприятные переживания

молодой возраст - 18-30 лет -  переоценка своего здоровья и недооценка болезни, неверие в возможность тяжёлого заболевания и инвалидности, тяжело реагируют на госпитализацию, сильно переживают из-за косметических дефектов

средний возраст - 31 - 59 лет -  на 1 план выступают опасение последствий, более тяжело реагируют на хронические заболевания и заболевания, ведущие к инвалидности

предстарческий - 60-74 года -  снижается адаптация организма, возникает депрессия, тревожность, сопровождается навязчивыми страхами, которые накладываются на переживания кризиса «конца жизни», сочетание этих  состояний с переживаниями болезни ведёт к выраженным эмоциональным расстройствам.

старческий - 75-89 лет - болезнью усиливаются возрастные изменения личности, на восприятие болезни накладывается отпечаток боязнь одиночества в болезни и страх смерти, переоценивается тяжесть заболевания.)

• пол индивида - Женщины: внешне более подвержены страху, жалости к себе, в большей мере колеблются между безнадежностью и оптимизмом. Легче переносят боль

Мужчины: внешне относятся к своей болезни более рассудительно, но внешние проявления не всегда соответствуют внутреннему переживанию. Тяжелее переносят болезнь

• профессия - человек оценивает тяжесть болезни, исходя из влияния симптомов заболевания на его трудоспособность
• особенности личности и темперамент - степень общей чувствительности к прямым, особенно неприятным факторам. Эмоциональная реактивность, характер и шкала ценностей, мировоззрение, общая двигательная активность, как составная часть темперамента. Образование и культура человека.

4) прошлое больного:

• перенесённые заболевания, операции, смертельные случаи в семье, печальный опыт, связанный с тем же заболеванием у другого члена семьи
• семейное воспитание

2. Психологические особенности подростка. Возрастная периодизация психического развития ребёнка до 16 лет по Д. Б. Эльконину. Ведущий вид деятельности и психические новообразования на данном этапе развития ребёнка.

Подростковый возраст - остро протекающий переход от детства к взрослости, в котором выпукло переплетаются противоречивые тенденции. С одной стороны, для этого сложного периода показательны негативные проявления, дисгармоничность в строении личности, свертывание прежде установившейся системы интересов ребенка, протестующий характер его поведения по отношению к взрослым.С другой стороны, подростковый возраст отличается и множеством положительных факторов: возрастает самостоятельность ребенка, более разнообразными и содержательными становятся отношения с другими детьми, взрослыми, значительно расширяется сфера его деятельности и т.д. Главное, данный период отличается выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, в которой формируется его сознательное отношение к себе как к члену общества.

Возрастная периодизация в рамках теории Д. Б. Эльконина делится на 6 этапов:

Младенческий.

До 1 года. Ведущей деятельностью (далее- ВД) детей этого возраста является общение со взрослыми. Ребенок учится взаимодействовать с окружающими, в первую очередь, с мамой с помощью жестов, мимики и звуков. Близкое эмоциональное общение позволяет развиваться личностной сфере ребенка: через мать он познает себя и окружающий мир, учится реагировать и общаться.

Раннее детство.

До 3 лет. В жизни ребенка появляются предметы. Их можно трогать, кусать, ломать и т.д. Таким образом, ребенок понимает, что может влиять на окружающий мир, влиять, в частности, на те предметы, которые доступны для воздействия. В этот период развивается наглядно-действенное мышление за счет манипуляций с предметами.

Дошкольный возраст.

До 7 лет. ВД этого периода - ролевая игра, в которой дети учатся взаимодействию друг с другом, учатся подчиняться и придерживаться правил. В этот период также возникает потребность в общественно-значимой деятельности, появляется стремление быть полезным, сотрудничать.

Младший школьный возраст.

До 11 лет. ВД-учение, ребенок-школьник учится контролировать свое поведение согласно требованиям и принятым правилам. У него развивается произвольность (сидеть за партой 30 минут, слушая учителя и не отвлекаясь), самоконтроль (отложить игру и делать домашнее задание) и внутренний план действий (выстраивать порядок выполнения домашнего задания).

Подростковый возраст.

До 15 лет. ВД-общение со сверстниками. Желание найти себя, свое место в коллективе. Появляется самооценка - то, как подросток видит себя на фоне своих друзей, класса, компании, сравнивает себя с другими. Основная потребность - быть частью группы, получать ее поддержку, чувствовать единство.

Юношеский возраст.

До 17 лет. В этот период внимание юношей и девушек направлено на осмысление дальнейшей деятельности, актуализируется выбор своего пути в жизни. Осмысляются возможные варианты развития событий после школы. Ребята чаще задаются вопросами: "Кем я хочу стать? Чем хочу заниматься? Какая профессия мне подойдет?" ВД - учебно-профессиональная. Появляется ответственность за свое будущее

3. Психолого-педагогический тренинг. Виды тренинга

На сегодняшний день не существует общепринятого толкования понятия «тренинг», что приводит к расширенному его пониманию и обозначению этим термином самых разных приемов, форм, способов и средств, используемых в психологической практике.
Термин «тренинг» (от англ. - train, training) имеет ряд значений: обучение, воспитание, тренировка, дрессировка. Подобная многозначность присуща и научным определениям тренинга.
Ю.Н. Емельянов определяет тренинг как группу методов развития способностей к обучению и овладению любым сложным видом деятельности. Л.А. Петровская рассматривает социально-психологический тренинг «как средство воздействия, направленное на развитие знаний, социальных установок, умений и опыта в области межличностных отношений», «средство развития компетентности в общении», «средство психологического воздействия». Тренинг также можно охарактеризовать как многофункциональный метод преднамеренных изменений психологических феноменов человека, группы и организаций с целью гармонизации профессионального и личностного бытия человека.

В настоящее время существует большое количество модификаций форм социально-психологических тренингов, различающихся между собой по целому ряду признаков.
Групповой психологический (социально-психологический) тренинг используется:
- для развития навыков эффективного общения и повышения коммуникационной компетентности;
- для работы с психически здоровыми людьми в целях оказания им помощи в саморазвитии (тренинг креативности, профессиональных умений и т.д.);
- для социально-психологической подготовки руководителей промышленного производства;
- в рамках клинической психотерапии при лечении неврозов, алкоголизма и ряда соматических заболеваний.
Социально-психологические тренинги могут иметь цели:
- формирования и развития определенных профессиональных и жизненных умений и качеств человека;
- психокоррекционные;
- психотерапевтические.
Развитие тренинговых форм связано в основном с ведущими ориентациями современной психологии. В западной психологии - это необихевиоризм, современный психоанализ, когнитивизм, экзистенциальная и гуманистическая психология. В зависимости от психологических ориентации выделяются виды тренинговых групп:
- Т-группы - группы социально-психологического тренинга общения;
- группы бихевиоральной ориентации (тренинг умений, навыков социального взаимодействия);
- группы личностного роста (например, у подростков в школе);
- гештальт-группы (тренинг осознания человеком своих потребностей);
- группы психодрамы (тренинг по выработке социальных навыков и умений на имеющемся личном опыте);
- психоаналитически ориентированные группы (в интересах психотерапии) и др.
Поскольку перед тренингом обычно ставится не одна, а несколько задач, то решение их может осуществляться методами разных направлений.
Социально-психологические тренинги, являясь формой практической психологической работы, всегда отражают своим содержанием определенную парадигму той школы или направления, взглядов которых придерживается психолог, проводящий тренинговые занятия. Такие парадигмы в организационном построении тренинговых занятий проявляются следующим образом:
- тренинг как своеобразная форма дрессировки и натаскивания, при которой жесткими манипулятивными приемами при помощи положительного подкрепления формируются нужные паттерны поведения, а при помощи отрицательного - преодолеваются ненужные, по мнению ведущего;
- тренинг как тренировка, в результате которой формируются и отрабатываются умения и навыки эффективного поведения;
- тренинг как форма и метод активного обучения, целью которого является передача психологических знаний и развитие некоторых умений и навыков;
- тренинг как метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими способов решения собственных психологических проблем.
Рассмотрим виды социально-психологического тренинга как метода активного обучения в целях развития личности человека, его качеств и умений.
Социально-психологический тренинг общения - вид социально-психологического тренинга, связанный с развитием в процессе групповой работы знаний, навыков, умений и установок, определяющих поведение в общении, коммуникативной компетентности и способностей человека.
К частным формам социально-психологического тренинга общения относят:
1) тренинг сензитивности;
2) тренинг делового общения;
3) социально-ролевой тренинг.

 

1. Развитие опрно-двигательного аппарата в онтогенезе. Влияние регулярной физической нагрузке на правильное формирование опрно-двигательного аппарата и психологическое развитие ребёнка.
2. Процесс обучения. Единство образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения. Мотивы учения. Обучение как сотворчество учителя и ученика.
3. Самооценка. Коррекция самооценки учащихся.

1.Развитие опорно-двигательного аппарата в онтогенезе. Влияние регулярной физической нагрузке на правильное формирование опорно-двигательного аппарата и психологическое развитие ребёнка

К опорно-двигательному аппарату относятся скелет и мышцы, объединенные в единую костно-мышечную систему. С помощью опорно-двигательного аппарата осуществляется одна из важнейших функций организма – движение. Движение – основное внешнее проявление деятельности организма и вместе с тем необходимый фактор его развития. В условиях ограничения движений резко замедляется как физическое, так и психическое развитие. Двигательная активность играет также важнейшую роль в обменных процессах, положительно влияет на работу всех внутренних органов. Знание возрастных особенностей органов движения и условий, способствующих их нормальному развитию, необходимо для разработки эффективных средств и методов физического воспитания, организации режима дня.

Закладка скелета происходит на 3-й неделе эмбрионального развития: первоначально как соединительнотканное образование, а в середине 2-го месяца развития происходит замещение ее хрящевой, после чего начинается постепенное разрушение хряща и образование вместо него костной ткани. Окостенение скелета не завершается к моменту рождения, поэтому у новорожденного ребенка в скелете содержится много хрящевой ткани.

Сама костная ткань значительно отличается по химическому составу от ткани взрослого человека. В ней содержится много органических веществ, она не обладает прочностью и легко искривляется под влиянием неблагоприятных внешних воздействий.

Молодые кости растут в длину за счет хрящей, расположенных между их концами и телом. К моменту окончания роста костей хрящи замещаются костной тканью. За период роста в костях ребенка количество воды сокращается, а количество минеральных веществ увеличивается. Содержание органических веществ при этом уменьшается. Развитие скелета у мужчин заканчивается к 20-24 годам. При этом прекращается рост костей в длину, а их хрящевые части заменяются костной тканью. Развитие скелета у женщин заканчивается к 18-21 году.

Суточная двигательная активность детей может быть выражена в объеме естественных локомоций. При свободном режиме в летнее время за сутки дети 7-10 лет совершают от 12 до 16 тыс. движений. У подростков суточное количество локомоций повышается. Например, у мальчиков 14-15 лет по сравнению со школьниками 8-9 лет суточная двигательная активность увеличивается более чем на 35%, а объем выполненной при этом работы – на 160%.

Естественная суточная активность девочек ниже, чем мальчиков. Девочки меньше проявляют двигательную активность самостоятельно и нуждаются в большей доле организованных форм физического воспитания. По сравнению с весенним и осенним периодами года зимой двигательная активность детей и подростков падает на 30-45%.

Состояние здоровья, уровень развития двигательных качеств и физической работоспособности школьников 11-15 лет дали основание считать для них «высокий» уровень двигательной активности гигиенической нормой 21-30 тыс. локомоций, объем работы 110-150 тыс. кгм/сутки, динамический компонент 20-24%.

Учащиеся этого же возраста при двигательной активности в 2-3 раза ниже гигиенической нормы находятся в состоянии гиподинамии. У таких школьников страдают обменные процессы, снижены двигательная подготовленность, иммунобиологическая реактивность, работоспособность. Наблюдается неэкономичная деятельность сердечно-сосудистой системы и дыхания при физических нагрузках.

Однако и чрезмерная двигательная активность у детей и подростков, обусловленная преимущественно интенсивной систематической спортивной тренировкой или соревнованиями, в сочетании с большим эмоциональным напряжением нередко влечет неблагоприятные изменения со стороны опорно-двигательного аппарата. У юных спортсменов наблюдаются признаки угнетения функции передней доли гипофиза и относительной недостаточности коры надпочечников.

Из всех возрастных групп детей, младший школьный возраст (6-11 лет) оказывается наиболее продуктивным периодом развития двигательных возможностей и физического совершенствования. Адекватное физическое воспитание должно обеспечивать детям и подросткам требуемое их организму количество движений.

Необходимо широко внедрять ежедневные 15-20-минутные подвижные игры для детей I-II классов после третьего урока. В этих случаях умственная работоспособность возрастает в 3-5 раз. Для подростков тоже рекомендуется активный отдых после третьего или четвертого урока и во второй половине дня, перед приготовлением домашних заданий. Если дать активный отдых после пятого или шестого урока, то наряду с ухудшением показателей работоспособности наблюдается угнетение фагоцитарной активности лейкоцитов крови.

2. Процесс обучения. Единство образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения. Мотивы учения. Обучение как сотворчество учителя и ученика

Процесс обучения - это целенаправленное, последовательно изменяющееся взаимодействие преподавателя и учащегося, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и общего развития. 

Всестороннее, гармоническое развитие личности предполагает единство ее образованности, воспитанности и общей развитости. Все эти компоненты всестороннего развития понимаются в узком смысле, то есть соответственно как сформированность знаний, умений и навыков, воспитанность личностных качеств и развитость психической сферы личности.

Процесс обучения призван выполнять три функции - образовательную, воспитательную и развивающую.

Между образованием и воспитанием существует двусторонняя связь: от обучения к воспитанию и от воспитания к обучению. Процесс воспитания при правильной организации тотчас же оказывает благотворное влияние на ход обучения, так как воспитание дисциплинированности и многих других качеств создает условия для более активного и успешного обучения. Собственно говоря, без должной воспитанности учеников эффективный процесс обучения просто невозможен. Вот почему процесс обучения закономерно предполагает единство образовательной и воспитательной функций. Речь идет о единстве, а не о параллельном, независимом их осуществлении. Единство воспитательной и образовательной функций обучения проявляются в том, что методы обучения выступают в роли отдельных элементов методов воспитания, а сами методы воспитания - в роли методов стимулирования учения.

Обучение и воспитание способствуют развитию личности. В таком случае, казалось бы, нет необходимости говорить еще и о развивающем обучении. Но жизнь показывает, что обучение осуществляет развивающую функцию обучения более эффективно, если имеет специальную развивающую направленность и включает учащихся в такие виды деятельности, которые развивают у них сенсорные восприятия, двигательную, интеллектуальную, волевую, эмоциональную, мотивационную сферы. В связи с этим в дидактике в 60 гг. появился специальный термин “развивающее обучение”. Он предполагает, что в ходе обучения помимо формирования знаний и специальных умений надо предпринимать специальные меры по общему развитию учащихся. Правда, надо особо подчеркнуть, что обучение всегда было развивающим, но круг развиваемых качеств вследствие недостаточной ориентированности на это содержания и методов обучения был несколько суженым. В этом смысле переход к развивающему обучению означал расширение сферы развивающих влияний, усиление творческих элементов в учебной деятельности.

Мотив учения – это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс позна­ния в ходе учения, других – отношения с другими людьми в ходе учения.

Соответственно принято различать две большие группы мо­тивов;

1) познавательные мотивы, связанные с содержанием учеб­ной деятельности и процессом ее выполнения;

2) социальные мотивы, связанные с различными социальны­ми взаимодействиями школьника с другими людьми.

Эти группы мотивов описаны в психологической литературе. Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:

1) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также разли­чаются по уровням. Эти уровня определяются глубиной инте­реса к знаниям. Это может быть интерес к новым заниматель­ным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к зако­номерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т. д.;

2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляций учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;

3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Сотворчество учителя и ученика, в основе которого лежит сотрудничество в разнообразной деятельности (труд, познание, общение), составляет перспективную тактику обучения творчеству творчеством в современном образовательном процессе.

Состоявшееся творческое взаимообогащение проявляется в расширении функционального поля деятельности обоих участников образовательного процесса, а также в формировании их личностного языкового статуса в этом пространстве. Это становится одновременно важным условием и надежным критерием успешного сотрудничества учителя и ученика. Сказанное означает, что чем ярче проявляются творческие функции, тем продуктивнее процесс их совместной деятельности, направленной на обновление как содержания образования, так и его технологической базы. При этом чем выше творческий потенциал учащихся, тем более высокие и сложные профессиональные и коммуникативные задачи приходится решать учителю.

Лишь сотворчество ученика и учителя, предполагающее коммуникативный подход к освоению информационно-образовательного пространства, способно в полной мере обеспечить понимание обоими участниками его целостности. Именно в целостности и одновременно полифоничности образовательного пространства видится возможность наиболее полной реализации творческих потенций учителя и ученика, а также эффективного становления языкового пространства развивающейся личности.

3. Самооценка. Коррекция самооценки учащихся.

 

Самооценка — это представление человека о важности своей личной деятельности среди других людей и оценивание себя и собственных качеств и чувств, достоинств и недостатков, выражение их открыто или даже закрыто.

По мнению А.И.Липкиной, самооценка - это оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым самооценка влияет на эффективность деятельности человека и дальнейшее развитие его личности.

Самооценка – это отношение человека к своим способностям, возможностям, личностным качествам, а также к внешнему облику, осознание своего места среди людей.

Уровни самооценки

•                       заниженная

•                       адекватная

•                       завышенная

Заниженная самооценка.

Заниженная самооценка может возникнуть от разных факторов, включая генетические факторы, внешность или вес, психическое здоровье, социально-экономический статус, давление со стороны окружающих.

Человек с заниженной самооценкой может проявлять такие характеристики как:

•                       Чрезмерная самокритика и неудовлетворение;

•                       Сверхчувствительность к критике, сопровождаемая возмущением и обидой на критику и чувством, что на него нападают;

•                       Хроническая нерешительность и чрезмерная боязнь допустить ошибку;

•                       Страстное желание угодить и нежелание расстроить каждого, кто его о чем-либо попросит;

•                       Идеализм, который может привести к досаде, когда идеал не достигнут;

•                       Невротическое чувство вины, возникшее из-за неправильного восприятия прошлых ошибок;

•                       Постоянная враждебность, всеобщая защитная позиция и раздражительность без каких-либо на то причин;

•                       Пессимизм и всеобщее негативное мировоззрение;

•                       Зависть, пристрастность или всеобщее возмущение;

•                       Относится к временным неудачам как к постоянным и недопустимым.

Если дать человеку с низкой самооценкой отрицательную обратную связь, велика вероятность, что он воспримет её близко к сердцу и будет сокрушен ею. Это ранение может быть еще более жестким для него, если эта обратная связь подастся в грубой форме или прямо будет критиковать его достоинство, моральную репутацию или достижения. Люди с низкой самооценкой очень критично относятся к себе и зависят от признания и поощрения других. Они верят, что их признание другими на прямую зависит от их результатов на работе, в учебе, отношениях и т.д. То есть человеку с заниженной самооценкой кажется, что уровень любви окружающих к нему будет возрастать по мере его успехов, а в случае неудачи, окружающие попросту отвернутся от него.

Приемы для повышения самооценки ребенка:

-Попросить совета как у равного или старшего. Обязательно при этом последуйте совету ребенка, даже если он далеко не лучший, так как воспитательный результат важнее любого другого.

-Попросите о помощи как у равного или старшего.

-Хвалите ребенка за дело, но не переусердствуйте.

 

Адекватная самооценка

Человек с адекватной самооценкой:

•                       Четко верит в определенные ценности и принципы, готов отстаивать их, и не стесняется изменять их по мере накопления жизненного опыта;

•                       Способен действовать относительно того, что он считают правильным, доверяет своим суждениям и не испытывает чувства вины, когда другим это не нравится;

•                       Особо не тратит время чрезмерно заморачиваясь о том, что произошло или что может произойти в будущем. Он учится у прошлого, строит планы на будущее, но при этом живет по большей мере в настоящем;

•                       В полной мере доверяет своей способности решать проблемы, не зацикливаясь после неудач или трудностей. Он просит других о помощи, если в ней нуждается;

•                       Ставит себя наравне с другими, нежели ниже или выше других, принимая различия в определенных способностях, престиже или финансовом положении;

•                       Воспринимает за само собой разумеющееся тот факт, что он интересен и ценен для других, по крайней мере для тех, с кем налажены дружеские отношения;

•                       Не поддается манипуляции, сотрудничает с другими только если это уместно и удобно;

•                       Признает и принимает разные внутренние чувства и мотивы, будь они положительными или отрицательными, уведомляя о них других, когда посчитает нужным;

•                       Способен наслаждаться разными вещами;

•                       Чувствителен к переживаниям и потребностям других; уважает общепринятые социальные правила и не жаждет процветать за счет других;

•                       Может работать в направлении решения задач и озвучивать неудовлетворение, не унижая ни себя, ни других, когда возникают трудности.

 

При адекватной самооценки мнение человека о себе совпадает с тем, что он в действительности собой представляет. Человек правильно соотносит свои возможности и способности, достаточно критически относится к себе, стремится реально смотреть на свои неудачи и успехи, старается ставить перед собой достижимые цели, которые можно осуществить на деле. И к оценке достигнутого он подходит не только со своими мерами, но и старается предвидеть, как к этому отнесутся другие люди.

 

Завышеная самооценка

При неадекватно завышенной самооценке у человека возникает неправильное представление о себе, идеализированный образ своей личности и возможностей, своей ценности для окружающих, для общего дела. В таких случаях человек идет на игнорирование неудач ради сохранения привычной высокой оценки самого себя, своих поступков и дел. Завышенная самооценка ведет к переоцениванию человеком себя в ситуациях, которые не дают для этого повода. В результате он нередко сталкивается с противодействиями окружающих, отвергающих его претензии, озлобляется, проявляет подозрительность, мнительность или нарочитое высокомерие, агрессию и, в конце концов, может утратить необходимые межличностные контакты, замкнуться. Происходит острое эмоциональное "отталкивание" всего, что нарушает представление о себе. Восприятие реальной действительности искажается, отношение к ней становится неадекватным – чисто эмоциональным. Рациональное звено оценки выпадает полностью. Поэтому справедливое замечание начинает восприниматься как придирка, а объективная оценка результатов работы – как несправедливо заниженная. Неуспех предстает как следствие чьих-то козней или неблагоприятно сложившихся обстоятельств, ни в коей мере не зависящих от действий самой личности. Человек с неадекватно завышенной самооценкой не желает признавать, что все это – следствие собственных ошибок, лени, недостатка знаний, способностей или неправильного поведения. Возникает тяжелое эмоциональное состояние – аффект неадекватности, главной причиной которого является стойкость сложившегося стереотипа завышенной оценки самой личности. Аффект неадекватности – это психологическая защита, но она не решает главной задачи, а именно: коренного изменения неадекватной самооценки, выступающей причиной возникновения неблагоприятных межличностных отношений. Если же высокая самооценка пластична, меняется в соответствии с реальным положением дел – увеличивается при успехе и снижается при неудачах, то это может способствовать развитию личности, так как ей приходится прикладывать максимум усилий для достижения поставленных целей, развивать свои способности и волю.

 

Приемы для нормализации завышенной самооценки ребенка:

1. Учите ребенка прислушиваться к мнению окружающих людей.
2. Спокойно относиться к критике, без агрессии.
3. Учите уважать чувства и желания других детей, так как они так же важны, как и собственные чувства и желания.

 

 

1. Понятие об отногенезе, его периодизация. Закономерности роста и развития детского организма. Роль наследственности и средовых факторов в их проявлениях, критические и сенсетивные периоды развития.
2. Направления в воспитании: нравственное, трудовое, эстетическое, этическое, патриотическое, физическое. Воспитание личности в коллективе.
3. Профилактика конфликта. Методики снятия конфликтных ситуаций.

1. Понятие об отногенезе, его периодизация. Закономерности роста и развития детского организма. Роль наследственности и средовых факторов в их проявлениях, критические и сенсетивные периоды развития.

Онтогенез – период индивидуального развития организма с момента образования зиготы и до смерти: пренатальный (эмбриональный 8 недель, плодный от 2 до 9 месяцев) и постнатальный (ранний 20 лет, зрелый 55-60, заключительный) от рождения до момента смерти.

Возрастная периодизация:

1. период новорожденности 10 дней

2. период грудной до 1 года

3. период ранее детство до 3 лет

4. период первое детство до 7 лет

5 .период второе детство: девочки до 11 лет, мальчики до 12

6. период подростковый: девочки до 15 лет, мальчики до 1

7 .период юношеский: девушки до 20, юноши до 21

8 .период зрелый: 1 период до 35 лет, 2 период: ж. до 55, м. до 60

9. пожилой возраст: м. до 75, ж. до 75

10. старческий возраст до 90 лет

11. долгожители 90 лет и выше.

Гетерохронность – неравномерность развития психических функций человека на протяжении всей жизни.

Гетерохронность проявляется в трех видах:

а) Ретардация - процесс замедленного развития или отставания в темпах развития, по сравнению со своими сверстниками.

б) Средний темп развития.

в)  Акселерация - процесс опережающего или ускоренного развития по сравнению со своими сверстниками.

Закономерности роста и развития детского организма

В постнатальный период рост и развитие всех органов и систем происходит непрерывно, гетерохронно, с биологической надежностью.

            Под развитием в широком смысле слова  понимают  процесс качественных и количественных изменений, протекающих в организме человека. Развитие включает в себя три основных процесса: рост, дифференцировку тканей и органов и формообразование, которые тесно взаимосвязаны между собой.

            Под ростом понимают увеличение размеров развивающегося организма, прибавку  массы тела, т. е. количественные изменения. Они связаны с увеличением количества клеток или их размеров.            Под  развитием понимают качественные преобразования в организме — дифференцировку тканей и органов (в процессе   развития у клеток, вначале однородных, появляются специфические структурные  и функциональные различия, происходит их специализация),  усложнение и совершенствование   функций всех органов и систем, механизмов регуляции функций, формообразование (приобретение организмом  характерных, присущих    ему форм).  Постепенно нарастающие в процессе роста количественные изменения приводят к появлению у ребенка новых качественных особенностей.      Рост и развитие протекают гетерохронно (неодновременно и неравномерно).      Неравномерность роста  проявляется в том, что периоды усиленного роста сменяются периодами снижения темпов роста. Интенсивно, но неравномерно     происходит рост всех органов и длины тела в течение первых трех лет, особенно в первый год. За первый год прибавка в росте составляет в среднем 25 см,  масса тела увеличивается втрое. Второй скачок   роста (полуростовой)наблюдается в 6 — 7 лет, третий (пубертатный) — в подростковом возрасте.

                Неодновременность  роста и развития проявляется   в том, что в процессе индивидуального развития созревание различных органов, даже отдельных клеток одного органа происходит не одновременно, а от степени созревания зависят приспособительные реакции ребенка, лежащие в основе    его взаимодействия с окружающей средой. На каждом возрастном этапе максимального развития достигает та система, которая наиболее важна для организма в данный период времени.

            Такая гетерохронность роста и развития способствует гармоничному (оптимальному) развитию детского организма, так как постепенно в деятельность включаются новые системы, необходимые для выполнения более сложных функций на каждом возрастном этапе.

            В   различные возрастные периоды  отдельные системы ребенка  наиболее чувствительны к развитию, эти периоды называют сенситивными  (sensus — чувство) или критическими (например, критическим периодом для развития речи является возраст до 5 — 6  лет).  Для процесса  созревания сенсорных систем ребенка, его психического развития   необходим приток афферентной информации из окружающей среды. Дефицит сенсорной информации (сенсорная депривация) в раннем постнатальном онтогенезе приводит к нарушению психического развития. До 10 лет  процессы роста и развития не имеют резких половых различий, хотя девочки в некоторой степени обгоняют мальчиков. После 10 лет эти различия выражены в большей степени и девушки приходят к функциональному уровню взрослого организма на 1 — 3 года раньше юношей.

            К общим закономерностям индивидуального развития организма А. А. Маркосян предложил отнести биологическую надежность. Органы и системы     организма растут и развиваются при наличии  запаса резервных возможностей (как в технике), что гарантирует  организму, как биологической системе, сохранность и оптимальное протекание физиологических процессов при различных воздействиях. Надежность обеспечивается  рядом морфологических и функциональных особенностей: парностью некоторых органов; наличием депо (запаса) для крови, углеводов, жиров; избыточностью количества нейронов в ЦНС; количества медиаторов, выделяющихся в синапсах при проведении нервных импульсов,  и т. д.

   Под физическим развитием понимают совокупность морфологических и функциональных признаков, обеспечивающих выносливость и работоспособность человека. Физическое развитие обусловлено наследственными факторами, но вместе с тем в значительной степени зависит от социально-бытовых условий жизни, степени загрязнения окружающей среды в месте проживания. Физическое развитие является одним из показателей состояния здоровья детей и подростков. Акселерация у современных детей требует систематического изучения уровня физического развития, так как необходимо пересматривать стандарты школьной мебели, спортинвентаря, физических нагрузок, педагогических приемов обучения и воспитания.

Физическое развитие подразумевает не только высокий уровень физической силы, мышечной массы, которые определяются ростом и весом. При оценке физического развития необходимо оценивать состояние сердечно-сосудистой и дыхательной систем, нейрогуморальной системы регуляции.

 Индивидуальную оценку физического развития проводят с использованием следующих методов:

1. соматометрии (измерение различных размеров тела человека);

2. соматоскопии (внешний осмотр тела);

3. физиометрии  (исследование функциональных показателей).

 Метод соматометрии (антропометрии) - с его помощью оцениваются   не только абсолютные значения роста, отдельных частей тела, веса, окружности грудной клетки, но и их соответствие возрастным нормам, пропорциональность  телосложения, так как с возрастом у детей происходит изменение пропорций тела. Одно из основных требований соматометрии – строгая унификация (единообразие) методов измерения тех или иных показателей развития.

Метод соматоскопии  –   наружный осмотр тела. Этот метод позволяет оценить: особенности телосложения (конститутуцию), его пропорциональность, развитие скелетной мускулатуры, степень жироотложения; вид осанки; форму грудной клетки; форму ног; состояние стопы.

Метод физиометрии  позволяет определить функциональные показатели организма человека.  При изучении физического развития измеряют жизненную емкость легких (спирометрия), мышечную силу рук, становую силу (динамометрия), частоту сердечных сокращений, артериальное давление.

            По темпам физического и психического развития среди сверстников по паспортному возрасту существуют значительные различия. Возраст развития или биологический возраст – понятие, отражающее степень морфологического и физиологического состояния организма. Биологический возраст зависит от наследственности и условий среды и образа жизни человека. Моложе своего возраста по паспорту становятся те люди, у которых здоровый образ жизни сочетается с положительной наследственностью. Критериями оценки биологического возраста являются:

1) половая зрелость (степень развития вторичных половых признаков);

2) скелетная зрелость (сроки и степень окостенения костей скелета);

3) зубная зрелость (сроки прорезывания молочных и постоянных зубов, стертость зубов);

4) конституция человека;

5) уровень развития психофизиологических функций;

6) возрастные изменения физиологических систем;

7) степень развития мышечной системы (мышечная сила, выносливость, координация движений);

8) антропометрические показатели.

            Женщины в отличие от мужчин стареют медленнее и живут дольше в среднем на 6 – 8 лет.

Наряду с типичным  развитием, характерным для большинства детей каждого возрастного периода, нередко встречаются и отклонения в развитии, которые проявляются в  акселерации  или ретардации.

            Биологические механизмы отставания в развитии до конца не изучены, ученые полагают, что важная роль принадлежит:

1) наследственным факторам;

2) неблагоприятным факторам внешней среды;

3) социально-гигиеническим факторам (недоедание, отсутствие родительской заботы  в неблагополучных семьях и др.).

К средовым (экзоген­ным) факторам относят:

-экологичес­кие

-биогеографические (климат, сезонность и др.),

- социально-эконо­мические (образование и профессия родителей, доход и социально-экономический статус семьи, жилищные условия и т. д.),

-психологические (например, психологический климат в семье, детском коллективе, среди соседей),

-антропогенные (урбаниза­ция, индустриализация, промыш­ленное загрязнение, шум и др.).
Генетический контроль

Роль наследственного, генетичес­кого фактора необычайно велика на всех этапах онтогенеза человека. Наследственность определяет не только конечный результат ростово­го процесса, но и его темпы.

Хотя контроль над общими разме­рами тела включает в себя действие многих генов, нарушения даже в од­ном гене или в одной группе генов могут привести к необратимым по­следствиям, например, к состоянию ахондроплазии, наследование которого осу­ществляется по принципу простой доминантности. С другой стороны, воздействие генов может быть огра­ниченным и специфическим.

Существенные различия парамет­ров роста и развития между предста­вителями отдельных рас заставляют серьезно думать о генетических воз­действиях на рост, в то же время не отвергая роль таких средовых фак­торов, как питание, социально-экономический статус и т. д.

Существуют расовые различия и в скелетном созревании. Дети афри­канского происхождения в США опе­режают белых детей по этим показа­телям на протяжении раннего дет­ства. Они также обгоняют их по развитию некоторых двигательных навыков, например, умения сидеть и ползать. Однако примерно к трем го­дам белые дети догоняют афроамериканцев по всем этим показателям, а затем начинают обгонять, очевидно, за счет влияния более благоприятных условий жизни и лучшего питания.

Тем не менее, прорезывание постоян­ных зубов у афроамериканцев также происходит в среднем на год раньше.

Генетические факторы, несомнен­но, воздействуют на формирование половых различий в размерах тела и ходе ростовых процессов. Мальчики и девочки мало отличаются друг от дру­га в отношении размеров тела практи­чески вплоть до 10-летнего возраста, хотя мальчики в среднем рождаются несколько более крупными, чем де­вочки. Однако формирование основ­ных различий, определяющих поло­вой диморфизм у взрослых, происхо­дит во время пубертатного периода и реализуется в основном в процессе ро­стового скачка — спурта. Начало спурта находится под силь­ным генетическим контролем, тогда как его интенсивность и продолжи­тельность определяются гормональ­ными и средовыми факторами.

Огромную роль в реализации на­следственной программы играет нейрогормональный контроль над рос­том. Предположительно, в гипоталамической области мозга существует «ростовой центр», по возможности осуществляющий развертывание ге­нетически детерминированной стра­тегии роста. Если условия среды тор­мозят реализацию этой программы, то после оптимизации условий насту­пает период так называемого компенсаторного роста. Это обстоятельство заставляет предполагать наличие мощного нейрогуморального центра, локализацию которого вероятнее все­го связывают с гипоталамусом, по­скольку именно он вместе с передней долей гипофиза участвует в реализа­ции одной из наиболее важных частей гормонального контроля над ростом.

В регулирование процесса роста вносят свой вклад практически все эндокринные железы. Соматотропин, инсулиноподобные факторы роста и инсулин, рилизинг-гормон гормона роста и соматостатин, тиреоидные и паратиреоидные гормоны, половые гормоны и другие гормональные факторы роста — один только этот перечень может дать представление о сложных механизмах гормональ­ного контроля над ростом.

Средовые факторы

Биогеографические (природные) факторы. 

Эта группа факторов включает та­кие характеристики, как химичес­кий состав воды и почв, температура, влажность, количество кислорода во вдыхаемом воздухе, инсоляция и т. Д

Связь между климатическими факторами и морфологическими осо­бенностями населения различных географических зон изучалась многи­ми исследователями. В ряде работ показана спра­ведливость экологических «правил» Бергмана и Аллена для населения Земли: люди, живущие в жарком тро­пическом климате, в среднем харак­теризуются меньшим весом, большей длиной конечностей по сравнению с обитателями более холодных широт. Т.И. Алексеева (1986) приходит к вы­воду о том, что особенности телосло­жения и пропорций тела, типичные для коренного населения тропиков, умеренной зоны и Арктики, проявля­ются уже на ранних стадиях роста и развития.

Одним из наиболее четких приме­ров влияния климатогеографических условий на процессы роста и развития является высокогорная гипоксия.

Адаптация к ней осуществляется в ос­новном за счет морфофункциональных перестроек самого организма и не может быть компенсирована соци­альными факторами.
Социально-экономические фак­торы. 

В XX в. было проведено огромное число исследований, посвященных влиянию социально-экономических факторов на размеры тела у подрас­тающего поколения во многих стра­нах, и наиболее важным фактором признано образование родителей. Для жителей практически всех стран мира выявлена следующая законо­мерность: дети из более обеспечен­ных семей выше и тяжелее детей из малообеспеченных семей, однако масштаб различий сильно варьиру­ет и зависит как от выбора критери­ев, положенных в основу социальной стратификации, так и от фактичес­ких условий жизни в рассматривае­мых популяциях. Во многих случа­ях речь идет о кумулятивном дей­ствии разных факторов: больше доход, лучше питание, жилищные условия, гигиенические навыки, меньше братьев и сестер, более вни­мательный уход за ребенком, ниже уровень инфекционных заболеваний и т. д. Как правило, отмечена прямая зависимость между уровнем образо­вания родителей и экономическим статусом семьи и обратная — между уровнем образования и количеством детей в семье. Это последний показа­тель связан обратной зависимостью с размерами тела, т. е. длина тела тем меньше, чем больше детей в семье.

О существовании значимых разли­чий между детьми, родители которых относятся к различным социальным слоям, сообщает Дж. Таннер . Эти различия сохраняются вплоть до взрослого состояния и со­ставляют у 20-летних англичан 3 см для мужчин и 2 см для женщин (для анализа были взяты только две кате­гории: представители умственного и неквалифицированного физического труда). В национальном исследова­нии здоровья и роста детей, прове­денном в Великобритании в начале 80-х гг., выявлены существенные различия в размерах тела между деть­ми безработных и работающих отцов, относящихся к различным соци­альным классам . Эти раз­личия выражены у детей, начиная с 5-летнего возраста, и достигают в среднем 3,3 см. Показан также устой­чивый градиент в снижении длины тела от I социального класса к V. Раз­личия статистически значимы и дос­тигают 2 см у 5-летних и 3 см у 10-лет­них детей

 Помимо анализа возрастной дина­мики размеров тела и интенсивности ростовых процессов, для подтвержде­ния социальной обусловленности рос­товых закономерностей используется уровень полового созревания, являю­щийся одним из самых информатив­ных критериев биологического возра­ста. Влияние социально-экономичес­ких факторов на сроки и темпы полового созревания настолько вели­ко, что часто перекрывает возможные этнотерриториальные и климатогеографические различия. Очевидно, что с понижением социального класса значительно возрастают сроки дости­жения соответствующих стадий зре­лости, независимо от этнической при­надлежности обследованных групп.
Физическая нагрузка. Снижение двигательной активности, или гиподинамия, рассматривается как один из факторов увеличения размеров тела у городских детей и повышения жироотложения. Это также один из акселерирующих факторов, оказы­вающих влияние на направление секулярного тренда. С дру­гой стороны, существует большое количество работ, свидетельствую­щих о замедлении роста и полового созревания при регулярной чрезмер­ной физической нагрузке, спортив­ных тренировках и т.д..

Психоэмоциональные факторы.

Одним из первых классических исследований такого рода была работа Э. Виддаусон , которая показа­ла существенные различия в приро­стах размеров тела у воспитанников двух сиротских приютов в Германии в зависимости от работавшего с деть­ми персонала. Очевидно, такие фак­торы, как «психологический климат семьи» и т. д., должны оказывать су­щественное влияние на показатели роста и развития. За счет психологи­ческих факторов могут быть отнесе­ны различия между детьми работа­ющих и неработающих отцов и дру­гие примеры социальных различий.

Как именно эмоции влияют на рост, до конца неизвестно. Возможно, что это связано с гипоталамическим цен­тром роста или с нарушениями мета­болизма и сверхпродукцией стероидов в результате хронического стресса. Как бы там ни было, это не более чем предположения и нам еще предстоит выяснить существо механизма психо­эмоциональных влияний на рост.

Сензитивные периоды развития - Возрастные интервалы индивидуального развития, в течение которых внутренние структуры наиболее чувствительны к специфическим влияниям окружающего мира. 

В психологическом развитии ребенка выделяют следующие сензитивные периоды :

От 0 до 1 года

Ребенок подражает звукам, проявляет очень большой интерес к речи и к эмоциональному общению со взрослым. В этом возрасте он очень хочет говорить, но пока не может этого сделать. Если кроха был лишен теплого эмоционального контакта (прежде всего, с мамой) – например, как дети в Домах ребенка, это, увы, невосполнимая потеря, и весь процесс дальнейшего развития малыша будет уже нарушен.

От 1 года до 3 лет

В этом возрасте малыш осваивает устную речь (известно, что если по каким то причинам он был лишен человеческого общества и человеческой речи, он никогда не научится нормально говорить, как, например, дети-Маугли). С огромной скоростью ребенок увеличивает свой словарный запас – это самое интенсивное увеличение словаря в жизни человека.

Это период, когда малыш наиболее чувствителен к языковым нормам. Именно поэтому Монтессори не советует взрослым сюсюкать с крохой, с ним нужно говорить четко и ясно – сейчас это самый яркий образец для подражания.

От 3 до 6 лет

После трех лет у ребенка появляется интерес к буквам, к письму. С большим энтузиазмом он пытается написать ту или иную букву. И, кстати, необязательно ручкой на бумаге. Дети с удовольствием выкладывают буквы из палочек и проволоки, лепят их из пластилина или пишут пальцем на песке. В возрасте около пяти лет большинство детей проявляют интерес к чтению, в пять лет научить ребенка читать легче всего, он словно ждет этого.

Как ни странно, учиться читать сложнее, чем писать. Поэтому Монтессори советует подходить к чтению через письмо. Ведь письмо – это выражение своих мыслей и желаний, а чтение – это понимание чужих мыслей, решение некой «чужой» задачки.

Сензитивный период для восприятия порядка: от 0 до 3 лет

Порядок для ребенка – это не совсем то, что порядок для взрослого. В том, что вещи лежат на своих местах, что каждое утро его ждет одежда, аккуратно сложенная на стульчике, что каждый день проходит по определенному распорядку – малыш видит стабильность мира. Внешний порядок таким образом обращается во внутренний.

Порой взрослые считают, что дети в два – два с половиной года бывают несносно капризны (некоторые даже говорят о кризисе двух лет). Но, похоже, что это не столько капризы, сколько требование сохранять порядок вещей. И если этот порядок нарушается, это выбивает маленького человечка из колеи.

Порядок должен быть во всем: в окружающей обстановке, во времени (каждый день проходит в определенном ритме), в поведении взрослых (они действуют по определенным правилам, которые не меняются в зависимости от настроения и погоды).

Сензитивный период для сенсорного развития: от 0 до 5,5 лет

В этом возрасте тренируются умение видеть, слышать, ощущать запах, вкус и т.д. Это, конечно, происходит естественным путем, однако для более интенсивного сенсорного развития М.Монтессори рекомендует специальные упражнения: например, с закрытыми глазами определить вкус, запах, размер.

Сенсорных впечатлений у ребенка должно быть как можно больше. И для этого совсем не обязательно каждый день водить кроху в театр или на концерт симфонической музыки.  Можно, например, угадывать, как звучат различные предметы домашнего обихода (прислушаться, например, как звенит стакан, если по нему слегка стукнуть палочкой или ложкой, а как поведет себя в той же ситуации железная кастрюля или деревянный стол).

Детям в этом возрасте (да и взрослым тоже) очень нравится игра «Волшебный мешочек». В мешочек из непрозрачной ткани кладут самые разные небольшие предметы: лоскутки различных тканей (от шифона до брезента), фигурки из дерева, пластмассы, металла, кусочки бумаги (от папиросной до наждачной) и т.д., а потом на ощупь определяем, что удалось найти в мешочке.

Сензитивный период восприятия маленьких предметов: от 1,5 до 5,5 лет

Взрослые приходят в ужас, глядя на то, как маленькие дети манипулируют горошинами или мелкими пуговицами. Особенно, когда они пытаются выяснить, поместятся ли означенные предметы в ухо или в нос. Разумеется, подобные игры должны проходить только под присмотром взрослых.

Но это совершенно естественный интерес, стимулирующий развитие мелкой моторики пальцев, в пользе которого сомневаться не приходится. Поэтому позаботьтесь о том, чтобы сделать манипуляцию с мелкими  предметами безопасной. Например, пуговицы можно нанизать на прочную нитку – получатся оригинальные бусы, которые надолго займут малыша. Вместе с вами он может долго разбирать и снова собирать конструктор с мелкими деталями. Это занятие помогает разрешить для крохи проблему целого и части.

М.Монтессори советовала даже создавать специальные коллекции маленьких предметов.

Сензитивный период движений и действий: от 1 до 4 лет

Чрезвычайно важное занятие для малыша. Благодаря движению кровь насыщается кислородом, а обогащенная кислородом кровь снабжает клетки головного мозга, которые участвуют в развитии всех психических функций. И посему любая классно-урочная система, продолжительные занятия за партами для детей в этом возрасте – просто преступление против их природы.

С каждым годом ребенок совершенствует координацию своих движений, осваивает новые действия и учится все точнее ощущать свое тело. Помогите ему в этом! Бегать, прыгать на одной ножке, карабкаться на лестницы и балансировать на бревне – занятия ничуть не менее важные, чем учиться писать и считать.

Сензитивный период развития социальных навыков: от 2,5 до 6 лет

В этом возрасте малыш учится культурным формам общения – тому, что потом будет называться этикетом.

До шести лет закладываются основы социального поведения, ребенок впитывает, как губка, примеры как грубого, так и вежливого образа общения с миром. Здесь главным образом действует подражательная способность. Поэтому постарайтесь сами вести себя так, как, по вашему мнению, должен вести себя ваш ребенок.

Под критическими периодами понимают – периоды времени которые отличаются качественными изменениями одновременно происходящих в разных физиологических системах:

 - с 2 до 4 лет связан с повышенной двигательной активностью. Развивается речь, мышление, возрастает воспитательный контроль к ребенку, что приводит к напряженной работе нервной системы.

- с 6 до 8 лет связан с началом школьного обучения. Меняется образ жизни, снижается двигательная активность, растут статические нагрузки.

- с 12 до 14 лет связан с перестройкой гормональной системы. Усиливается влияние подкорковых структур. Повышаются социальные требования, возрастает самооценка. Все это приводит к несоответствию социально-психологических факторов и функциональных возможностей организма.

2. Направления в воспитании: нравственное, трудовое, эстетическое, этическое, патриотическое, физическое. Воспитание личности в коллективе.

Нравственное воспитание - формирование понятий, суждений, чувств и убеждений, навыков и привычек поведения, соответствующих нормам общества. Раньше говорили проще: "воспитание нравов", отсюда и название

Н. Горожанкина выделяет критерии нравственной воспитанности учащихся:

— глубина осмысления правил морали;

— степень развитости и сформированности нравственных умений, навыков, привычек;

— характер моральной ориентации в сложных нравственных ситуациях;

— степень принципиальности;

— меры нравственной требовательности к себе, к людям;

— характер поведения наедине с собой и в коллективе;

— наличие гуманистических черт характера и поведения;

— степень уважительного и доброжелательного отношения к людям;

— уровень развития чувства собственного достоинства;

— уровень развития совести, чести, стыда.

В процессе нравственного воспитания необходимо акцентировать внимание на таких категориях, как свобода и ответственность, совесть и вина, страдание, счастье и несчастье, справедливость и несправедливость, достоинство и бесчестье, жертвенность и долг. Рассказывая учащимся об этих ценностных ориентирах в жизни, следует постоянно приводить примеры из духовной жизни общества, чтобы воспитание не было излишне теоретизированным.

Ребенок должен хорошо усвоить идею, высказанную еще Гегелем: «Свобода — это осознанная необходимость». Не может быть свободы без ответственности за свои поступки. Свобода — это вовсе не вседозволенность. Не может быть свободы без закона, как внутреннего (эталон морали личности, основанной на любви к людям), так и внешнего (общественного). Чем нравственнее человек, тем меньше потребность во внешних законах. Но внутренние нравственные законы должны рождаться в чувствительном сердце, а не насаждаться извне.

Во внеурочной работе учитель может выбирать любую тему для обсуждения нравственных качеств, чувств, принципов.

Учитель как руководитель дискуссии должен помнить несложные правила такой формы воспитательной работы:

1. Необходимо установить конкретный материал обсуждения. Первый шаг — помогите подросткам широко смотреть на все вещи и явления. Обучите их этическому мышлению. Например, назовите закон и спросите, защищает ли он права человека, или нет. Акцентируйте внимание детей на обратимости закона.

2. Запланируйте вопросы, которые заставят учащихся задуматься.

3. Подберите оптимальную форму для обсуждения, которая заставит учащихся думать. Например, обсуждается жестокость в семье. Какова должна быть степень наказуемости издевательства старших над младшими? При обсуждении конформизма следует выявить точку зрения политика, родителя, врача. Эти точки зрения, безусловно, различны.

4. Помогите учащимся продолжить раздумья над темой. Для этого лучше всего дать им материал, прочитав который они в дневниках запишут свои ответы. Например: Вопрос: Жизнь ценна сама по себе или определяется индивидуальной ценностью? Ответ дети найдут в «Преступлении и наказании» Ф.М. Достоевского.

5. Свою дискуссию направляйте в рамки учебных программ.

Трудовое воспитание - формирование необходимых для трудовой деятельности нравственных качеств человека с помощью труда;

Труд - основной источник материального и духовного богатства общества, главный критерий социального пре­стижа человека, его священный долг и фундамент личност­ного развития.

Функции труда:

1. Труд, практическая производственная деятельность благотворно влияют на физическое развитие человека.

2. Труд развивает умственные способности человека, его сообразительность, творческую смекалку, особенно на современном высокотехническом производстве.

3. Велико значение труда в нравственном формировании личности. 4. Труд укрепляет жизненную сноровку, характер, со­вершенствует гражданские чувства и качества (А. С. Макаренко).

5. Труд способствует жизненному самоопределению лич­ности и осознанному выбору профессии.

Самым широким в этом смысле является понятие тру­довое воспитание. Оно представляет собой процесс орга­низации и стимулирования трудовой деятельности уча­щихся, формирования у них трудовых умений и навы­ков, воспитания добросовестного отношения к выполняе­мой работе, стимулирования инициативы, творчества и стремления к достижению более высоких результатов.

Профессиональная ориентация как педагогическая (воспитательная) категория обозначает процесс ознаком­ления учащихся с различными видами профессиональ­ной деятельности и труда, оказания им помощи в выбо­ре предстоящей профессии и специальности в соответ­ствии с имеющимися склонностями и способностями.

Трудолюбие является результатом трудового воспита­ния, трудового обучения, и профориентации и высту­пает как важнейшее нравственно-личностное качество.

Воспитание, у учащихся потребностно - мотивацион­ной сферы в области трудовой деятельности. Как уже неоднократно отмечалось, нравственное воспитание и лич­ностное развитие учащихся происходят только в процессе вовлечения их в разнообразные виды интеллектуальной, гражданско-патриотической и других видов деятельнос­ти и формирования у них соответствующей потребностно - мотивационной сферы. Это в полной мере относится и к трудовому воспитанию, которое может осуществляться только в процессе приобщения к различным видам трудо­вой деятельности и активного участия в них. К каким ви­дам трудовой деятельности необходимо приобщать школь­ников? К ним относятся:

• разнообразная деятельность по изготовлению учебно-наглядных пособий по изучаемым предметам;
• работа на пришкольном учебно-опытном участке;
• ручной труд в начальных классах, занятия в учебных мастерских;
• учебно-производственная практика" в старших клас­сах;
• труд по самообслуживанию;
• работа по благоустройству школьной территории;
• общественно полезная работа в школе и производи­тельный труд на промышленных предприятиях и в сель­ском хозяйстве.

Профориентационная  работа должна включать в себя три основных на­правления.

Первое направление. Ознакомление учащихся с особен­ностями различных профессий и специальностей, а также с теми требованиями к подготовке, физическому развитию и способностям, которые предъявляют эти профессии и специальности к человеку. Содержание и формы этой ра­боты могут носить разнообразный характер и включать в себя изучение жизни и творческой деятельности людей различных профессий - ученых, изобретателей, работни­ков искусства, инженеров, врачей, а также специалистов агропромышленного комплекса, тружеников фабрик, за­водов, сельского хозяйства. Эффективными формами вне­классной работы в этих целях являются беседы, лекции, доклады о различных профессиях, встречи со специалис­тами различных отраслей экономики и культуры, экскур­сии на промышленные предприятия, стройки и т.д.

Второе направление. Приобщение учащихся к посиль­ному труду в сфере промышленного и сельскохозяйствен­ного производства, показ положительных сторон и привле­кательности производительного труда, связанного с созда­нием материальных ценностей.

Третье направление. Организация трудового допрофессионального или начального профессионального обучения учащихся в системе занятий в школьных учебных мастер­ских и в межшкольных учебно-производственных комби­натах. В свое время практиковалось профессионально-про­изводственное обучение на базе промышленных и сель­скохозяйственных предприятий, которое давало хороший эффект. Но в последние годы эта форма профессиональной ориентации школьников практически прекратила свое су­ществование.

По вопросу «Эстетическое воспитание» следует  раскрыть понятия «эстетика», «эстетическое воспитание»

Эстетика — наука, изучающая природу, основные законы развития и функционирования эстетического в природе, обществе, в материальном и духовном производстве, в образе жизни, общении людей.

И.Кант выделял следующие сущностные моменты в эстети­ческом освоении мира:

-красота представляет собой объект «всеобщего удовольствия»;

-определяющим основанием в эстетическом восприятии мира «есть не понятие, а чувство»;

• восприятие прекрасного должно быть бескорыстно, поскольку «всякий интерес портит суждения вкуса и лишает его беспри­страстности»;
• «красота — это форма целесообразности предмета»;
• восприятие красоты субъективно.

Функции эстетического воспитания

1. Развитие эстетического восприятия

В.А.Сухомлинский писал: «Мы учим детей: человек выделил­ся из мира животных и стал одаренным существом не только по­тому, что сделал своими руками первое орудие труда, но и пото­му, что увидел глубину синего неба, мерцание звезд, розовый залив вечерней и утренней зари, безбрежную даль степей... уви­дел и изумился и начал создавать новую красоту. Остановись и ты в изумлении пред красотой, в твоем сердце тогда тоже расцветет красота». По В.А.Сухомлинскому, созерцание прекрасного — это первое окошко в мир красоты. Первоосновой эстетического вос­питания является способность человека видеть и чувствовать пре­красное. Естественная красота создается природой. Поэтому в Павлышской школе традицией стали уроки на природе. Дети вместе с учителем шли в лес, в поле, на луг. Они наблюдали и слушали «чудесную музыку жизни».

2. Приобщение к пониманию прекрасного.

Общение с прекрасным содержит в себе единство чувства и мысли. Познание детьми красоты невозможно без яркого, эмоционально­го слова учителя. Система эстетического воспитания должна стро­иться не только на переживании по принципу «нравится —не нра­вится», но и «нравится, и я понимаю, почему». В противном случае мы можем воспитать духовно-нравственный примитивизм.

3. Воспитание эстетических идеалов

Ребенка привлекают в художественных произведениях эмоцио­нальные, образные картины, динамика, героика, фантастика, он ищет героя, которому хочет подражать. Если художественное про­изведение эмоционально подействовало на эстетические чувства, восприятие и представления детей, если заинтересовало их, то непременно оставит свой след в душе. Так важно, чтобы в школь­ном возрасте у человека сформировался свой жизненный идеал. Это не обязательно герой, которому он будет подражать, это мо­жет быть дело, которому он готов посвятить свою жизнь. Без стрем­ления к возвышенному человек не станет нравственным.

4. Воспитание художественных, эстетических способностей

Ребенок должен сам научиться создавать прекрасное и пони­мать, что только через труд человек может творить красоту. Здесь недостаточно будет дать ребенку свободу творчества, нужно еще дать ему для этого необходимые умения. Через художественную са­модеятельность, кружки народного промысла, студии дети полу­чают умения и навыки, которые помогают создавать прекрасное.

Для ребенка должно стать привычным стремление сделать кра­сиво, будь то текст, который он пишет неумелой рукой, или мо­дель самолета, который он конструирует, отправляя его в своих мечтах в далекие путешествия. Это стремление к прекрасному нужно постоянно поддерживать. В Павлышской школе каждый первый класс сажает розовый куст и ухаживает за ним, на школьной усадь­бе и в учебном помещении создает свой уголок красоты. В одном классе — лимонное дерево, в другом — роза, в третьем — малень­кая сосенка, на окне — цветок или зеленая веточка.

5. Воспитание эстетических потребностей, эстетического отношения к действительности

Воспитание эстетических потребностей не предполагает стрем­ления к поиску постоянно новых эстетических наслаждений. Та­кой путь ложный, он опустошает человека нравственно. Главным результатом эстетического воспитания является стремление к гар­монии, стремление сделать мир прекраснее.

Сущность эстетического воспитания состоит в организации раз­нообразной художественно-эстетической деятельности учащихся, направленной на формирование у них спо­собности полноценно воспринимать и правильно пони­мать прекрасное в искусстве и в жизни, на выработку эстетических представлений, понятий, вкусов и убеж­дений, а также развитие творческих задатков и даро­ваний в области искусства.

Процесс эстетического воспитания включает в себя:

-формирование у учащихся художественно-эстетиче­ских потребностей в области литературы, музыки и изоб­разительного искусства;     

-развитие эстетических восприятий;      

овладение эстетическими знаниями (понятиями);

-формирование и развитие художественного вкуса, эс­тетических взглядов и убеждений;

-приобщение учащихся к художественному творчеству и развитие способностей в том или ином виде искусства.

 «Физическое воспитание»

Организация работы по воспитанию физической культуры учащихся направлена на решение следующих задач:

• содействие правильному физическому развитию детей, повышение их работоспособности, закаливание, охрана здоровья;

• развитие основных двигательных качеств. Способность человека к разносторонней двигательной деятельности обеспечивается гармоничным развитием всех физических качеств - силы, выносливости, ловкости и быстроты;

• формирование жизненно важных двигательных умений и навыков. Двигательная деятельность успешно осуществляется лишь тогда, когда человек владеет специальными знаниями, умениями и навыками. Опираясь на двигательные представления и знания, ученик получает возможность управлять своими действиями в разнообразных условиях;

• воспитание устойчивого интереса и потребности в систематических занятиях физической культурой. В основе здорового образа жизни лежит постоянная внутренняя готовность личности к физическому самосовершенствованию;

• приобретение необходимого минимума знаний в области гигиены и медицины, физической культуры и спорта.

Функции физического воспитания

-физическое развитие создает предпосылки для полноценной умственной деятельности человека. Вот почему многие деятели культуры и ученые стремились сочетать умственные занятия с физическими упражнениями и спортом;

-физически здоровый человек лучше проявляет себя в производительном труде, преодолевает высокие нагрузки, меньше утомляется, поддерживает бодрое настроение;

-физическое воспитание, участие в спортивно-массовых мероприятиях способствуют формированию нравственной культуры, товарищества, требовательности к себе, а также укреплению волевых качеств.

Физическое воспитание – это многогранный процесс организации и стимулирования физкультурно-оздоровительной деятельности учащихся, направленной на укрепление потребности в занятиях физической культурой и спортом, осмысление их психофизических основ, развитие физических сил и здоровья, а также выработку санитарно-гигиенических навыков, привычек и здорового образа жизни.

Процесс физического воспитания включает в себя:

• развитие у учащихся потребностно-мотивационной сферы, стимулирующей их к занятиям физкультурой и спортом и укреплению своего здоровья;
• обогащение учащихся санитарно-гигиеническими и психолого-педагогическими знаниями о значении физкультуры и спорта в развитии личности;
• формирование у учащихся спортивно-оздоровительных умений и навыков, совершенствование культуры движений: осанки, походки, ловкости, быстроты двигательных реакций и т. д.;
• укрепление необходимых санитарно-гигиенических навыков организации труда и разумного отдыха, правильное чередование умственных занятий с физическими упражнениями и другими видами практической деятельности;
• развитие и совершенствование физических задатков и способностей в отдельных видах физкультуры и спорта.

Основные средства воспитания физической культуры:

-физические упражнения,

-природные,

-гигиенические факторы.

Физическое воспитание в системе учебных занятий включает в себя:

-поддержание в классах и других помещениях школы надлежащей чистоты и порядка;

-влажную уборку классов между уроками на большой перемене;

-хорошую освещенность классов;

-обеспечение притоков свежего воздуха;

-проведение во время занятий физкультпауз (физкультминуток);

-наблюдение за правильной посадкой учащихся и т.д.

Действенным средством физического воспитания в школе является проведение уроков физической культуры.

Раскрытие вопроса «Патриотическое воспитание» надо начать с того, чтопатриотическое воспитание, как и нравственное, невозможно осуществить по инструкциям и добровольно-принудительным играм, которые уместны в военном училище и чужеродны в общеобразовательной школе.

Главным методологическим принципом патриотического воспитания учащихся должно быть познание и осознание ими своей Малой Родины. Патриотическое воспитание учащихся начинается с познания Малой Родины, с познания запахов пряных степных трав, таинственного дыхания морских глубин, пения жаворонка в поднебесье.

Формы краеведческой работы — урочная и внеурочная, активная (сам поиск, туризм, полевая работа) и пассивная (камеральная отработка полевых материалов, экскурсионное обслуживание в школьных музеях).

Внеурочная краеведческая работа — это поисковые экспедиции, туризм, краеведческие теоретические кружки, тематические вечера, конкурсы, олимпиады, пленэр (живописные этюды с натуры).

Конечным результатом серьезной краеведческой работы является школьный музей.

Хорошо, когда школьная поисковая краеведческая работа согласуется с работой местных государственных музеев или осуществляется под их патронажем.

В области исторического краеведения учащиеся могут работать по следующим направлениям:

• Выдающиеся ученые нашего края.

• Рождение и история нашего города (села).

• История школы.

• История отдельного предприятия.

• Население нашего города (в динамике).

• Наш город в Великой Отечественной войне, и т. д.

Занимаясь поисковой работой, учащиеся должны быть аккуратными (до педантичности) в регистрации дат, фамилий, фактов: их уже в этом возрасте можно приучать к работе с каталогами, справочниками, правилами оформления библиографических сведений.

Большое воспитательное значение имеет экскурсия. Экскурсовод-учитель должен работать увлеченно. Экскурсионная информация может содержать большой научный материал. Характерно то, что детям в возрасте 12-15 лет интересно побывать на экскурсии на том предприятии, где работают их родители, ознакомиться с технологией производства, историей предприятия, его людьми.

Краеведческая работа со старшеклассниками.

На этом этапе воспитательной работы более заметными должны быть экологические акценты. Преобладать должен не поиск, а исследование. Нужно направить творчество детей в русло общественно-полезной работы, сделать их активными краеведами-экологами.

Помимо исследовательской, поисковой и практической работы учащихся старших классов нужно занимать и экскурсионными программами. Неожиданной может показаться учащимся экскурсия на городскую свалку. Сколько всякого добра выбрасывается! Сколько плодородной земли пропадает бесполезно!

Принцип воспитания в коллективе и через коллектив утверждает новый подход к пониманию сущности и организации воспитания. Работая с коллективом, учитель получает возможность ярко, рельефнее увидеть каждого ученика в его деятельности, в отношениях к товарищам и организовать воспитание всех учащихся, а также уделить достаточное внимание каждому отдельному ученику.

К примеру, если у ученика есть какое-нибудь отрицательное качество, и он попадает в такой коллектив, в котором это качество осуждается, то этот ученик по мере общения в этой среде постепенно утратит это качество, а также может приобрести другие качества, или привычки, одобряемые в этом коллективе.

Принцип воспитания личности в группе, коллективе — важнейшая закономерность социализации ребенка, подростка, юноши.

Любая структура группы (семья, группа детского сада, школьный класс, студенческая группа и др.) играет свою роль в воспитании детей и учащихся лишь тогда, когда они считают себя членами этой группы, осознают себя как единое целое и преломляют свои желания в фокусе групповых интересов. В возрасте 12—15 лет интеллектуальные и эмоциональные потребности подростка возрастают; одна группа уже не может удовлетворить его запросы, поэтому он включается в различные группировки и компании подростков, влияние которых по-разному сказывается на формировании его характера. Воспитателю нужно знать, в какую группу входит воспитанник, какую социальную роль он в ней играет, пользуется ли авторитетом среди ребят, кому подражает или кому подчиняется. Эти знания позволят воспитателю выбрать правильные педагогические приемы воздействия на воспитанника, поощрить его дружбу с честными, трудолюбивыми ребятами или, наоборот, отвлечь его внимание от безнравственной компании.

А. С. Макаренко теоретически обосновал и практически доказал правомерность принципа “Воспитание в коллективе и через коллектив”. В. А. Сухомлинский — преемник Макаренко, подчеркивал, что “детский коллектив — сильнейшее средство воспитания, такое могучее, что им надо пользоваться с известной осторожностью”. Дети, — говорил он, — очень внушаемы, а воспитатель не должен выпускать из-под контроля детские страсти.

 

 

1. Высшая нервная деятельность (ВНД), её типы. Формирование ВНД ребёнка. Воль генотипа и воспитания в формировании типологических особенностей ВНД детей.
2. Процесс обучения. Сущность, движущие силы, закономерности процесса обучения. Дидактические принципы обучения. Компоненты процесса обучения.
3. Виды нарушения развития, их причины и механизмы.

 

3) Виды нарушения развития, их причины и механизмы

Отклоняющееся развитие – это любое отклонение отдельной функции или системы психической функции от программы развития в независимости от знака этого изменения + или - (опережение или запаздывание) выходящее за пределы социально-психологического норматива определяемого для данной образовательной, социокультурной или этнической ситуации и данного возраста ребенка.

Закономерности, общие для всех типов аномального развития – модально не специфические:

1. нарушение работы с информацией– для всех детей независимо от специфики первичного нарушения является снижение способности к приему и переработке, хранению и использованию информации. Эта особенность может наблюдаться на протяжении длительного времени или быть характерной только для определенного периода онтогенеза, например: замедляется скорость переработки информации при зрительном восприятии у детей с нарушением слуха отмечается в дошкольном и младшем школьном возрасте.

2. трудность словесного опосредования – разрыв между словом и действием, словом и образом.

3. замедление процесса формирования понятий– что напрямую связано с недоразвитием второй сигнальной системы и замедленным установлением условных связей

4. специфической закономерностью характерной для всех нарушения физического или сенсорного развития является ретардация – незавершенность формирования психических функций данного периода отсутствие эволюции ранних форм психических функций, например: при общем недоразвитии речи это выражается в длительном сохранении автономной речи (уровня характерного для 2-3-его года жизни и затем сменяющегося нормативной речью). При этом развитие речи ребенка происходит не в результате смены автономной речи на обычную, а внутри самой автономной речи за счет накопления словаря автономных слов, т.е. фиксируется один из низших этапов развития речи.

5. соц – психологическая дезадаптированность – низкий уровень основных психических процессов (внимание, предметного и соц восприятия и представлений, памяти, мышления), недостаточная сформированность мотивацио-потребностной сферы и эмоц-волевой сферы, недостаточность моторного развития, произвольности психических процессов, деятельности и поведения

Наиболее уязвимыми периодами детства является период «первичной незрелости» организма в период до трех лет, а также период перестройки организма в период пубертата, когда уже гармонически сформировавшиеся системы детского организма вновь утрачивают состояние равновесия, перестраиваясь на «взрослое» функционирование.

Согласно клинико-психологическим материалам, наиболее грубое недоразвитие психических функций возникает вследствие воздействия повреждающих вредностей в период интенсивной клеточной дифференциации структур головного мозга, т. е. на ранних этапах эмбриогенеза, в первой трети беременности.

В период дошкольного и младшего школьного возраста (3 — 11 лет) детский организм представляет собой систему, более устойчивую к стойким необратимым отклонениям.

Каждый возраст накладывает свой отпечаток на характер реагирования в случае патогенного воздействия. Это так называемые уровни нервно-психического реагирования детей и подростков на различные патогенные воздействия:

– сомато-вегетативный (от 0 до 3 лет) – на фоне незрелости всех систем организм в этом возрасте на любое патогенное воздействие реагирует комплексом сомато-вегетативных реакций, таких, как общая и вегетативная возбудимость, повышение температуры тела, нарушение сна, аппетита, желудочно-кишечные расстройства;

– психомоторный (4 — 7 лет) – интенсивное формирование корковых отделов двигательного анализатора, и в частности лобных отделов головного мозга, делает данную систему предрасположенной к гипердинамическим расстройствам различного генеза (психомоторная возбудимость, тики, заикание, страхи). Возрастает роль психогенных факторов — неблагоприятных травмирующих отношений в семье, реакций на привыкание к детским образовательным учреждениям, неблагоприятных межличностных отношений;

– аффективный (7–12 лет) – на любую вредность ребенок реагирует с заметным аффективным компонентом — от выраженной аутизации до аффективной возбудимости с явлениями негативизма, агрессии, невротическими реакциями;

– эмоционально-идеаторный (12–16 лет) – ведущий в препубертатном и пубертатном возрасте. Характеризуется патологическим фантазированием, сверхценными увлечениями, сверхценными ипохондрическими идеями, такими, как идеи мнимого уродства (дисморфофобия, нервная анорексия), психогенными реакциями протеста, оппозиции, эмансипации.

В основе наиболее широко использующейся в настоящее время классификации видов психического дизонтогенеза, предложеной В.В.Лебединским, лежат представления отечественных и за рубежных ученых (Л.С.Выготский, Г.Е.Сухарева, В.В.Ковалева Л.Каннер) об основных направлениях качественно несводимым друг к другу нарушений психического развития человека:

• ретардация (задержанное развитие) - запаздывание или при остановка всех сторон психического развития или преимуществен но отдельных компонентов;
• дисфункция созревания связана с морфофункциональной возрастной незрелостью центральной нервной системы и взаимодействием незрелых структур и функций головного мозга с неблагоприятными факторами внешней среды;
• поврежденное развитие - изолированное повреждение какой-либо анализаторной системы или структур головного мозга;
• асинхрония (искаженное развитие) - диспропорциональное психическое развитие при выраженном опережении темпа и сроков развития одних функций и запаздывании или выраженном отставании других.
• общее стойкое недоразвитие (умственная отсталость различной степени тяжести), задержанное развитие (задержка психического развития).

Классификация видов психического дизонтогенеза В.В.Лебединского.

• Первая группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу ретардации (задержанное развитие) и дисфункцию созревания:
• Вторая группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу повреждения:

– поврежденное развитие (органическая деменция),

– дефицитарное развитие (тяжелые нарушения анализаторных систем: зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, речи, развитие в условиях хронических соматических заболеваний).

• Третья группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу асинхронии с преобладанием эмоционально-волевых нарушений:

– искаженное развитие (ранний детский аутизм),

– дисгармоническое развитие (психопатии).

Дефекты развития могут быть вызваны функциональными, а не органическими причинами, тогда говорят о дефицитарном развитии. В их числе: социально-педагогическая запущенность, эмоциональная депривация (недостаточность эмоционально положительного контакта ребенка со взрослым), двуязычие (или многоязычие) в семье, нарушения речи окружающих, ограниченность речевых контактов ребенка и др.

Каждый вид аномального развития характеризуется систематичным проявлением, в котором выделяются первичные и вторичные отклонения.

При разных видах отклонений в развитии доминирующим является нарушение речевого общения, когда у ребенка нарушена способность к приему и переработке информации. Это общая закономерность для всех аномальных детей. При анализе конкретного вида нарушенного развития важно учитывать общие для нормального и аномального развития закономерности и тенденции, общие для всей группы проявления нарушений, а также индивидуальные характерологические особенности каждого ребенка. Одна категория аномальных проявлений отличается от другой по ряду диагностических и прогностически значимых показателей.

Важной закономерностью психического развития аномальных детей являются трудность их социальной адаптации, (затруднения во взаимоотношениях и взаимодействиях с социальной средой.

Основные закономерности развития нормального и аномального ребенка одинаковы. Диагностика отклонений в развитии всегда должна носить комплексный, многоплановый, системный характер. Делать заключение о психическом развитии ребенка на основании какого-то единичного проявления (показателя, симптома) было бы ошибочным. Структура имеющегося у ребенка дефекта может быть выявлена и правильно диагностирована только при участии в обследовании ребенка специалистов разного профиля: врача, психолога, дефектолога, логопеда. Такой подход к изучению ребенка позволяет правильно ценить весь симптомокомплекс имеющихся у него отклонений в развитии, дать адекватную оценку клинических, психологических, педагогических и других особенностей его развития.

Следующий принцип отбора - дифференцированное обучение по степени тяжести имеющегося отклонения в развитии(например, глухие и слабослышащие, слепые и слабовидящие).

Третий принцип - возрастной, например, в детский сад для детей с тяжелыми нарушениями речи принимаются дети в возрасте от 2 до 7 лет. В каждую группу зачисляются дети определенного возраста. В старшую группу - от 5 до 6 лет, в подготовительную к школе группу - от 6 до 7 лет.

В каждом специальном образовательном учреждении работает врач, который помогает точнее определить диагноз ребенка, назначает и проводит соответствующее лечение, обеспечивает реализацию специального режима детского учреждения. Ребенок получает необходимую медицинскую терапию в течение всего срока его обучения в специальном образовательном учреждении.

Методы, которые необходимо использовать для профилактики и коррекции отклонений в личностном развитии и социальном поведении дошкольников, можно разделить на две группы:

• методы непосредственного воздействия на детей;
• методы опосредованного воздействия, ориентированные на работу с семьей и самими воспитателями.

3. Профилактика конфликта. Методики снятия конфликтных ситуаций.

    Профилактика конфликтов - это вид управленческой деятельности, которая заключается в своевременном распознавании, устранении или ослаблении конфликтных факторов и ограничении таким образом возможности их возникновения или деструктивного решения в будущем. Это такая организация жизнедеятельности субъектов социального взаимодействия, которое исключает или сводит к минимуму вероятность возникновения конфликтов между ними.

Профилактику конфликтов разделяют на первичную и вторичную. Первичная профилактика заключается в психологической образовании возможных участников конфликта. Вторичную профилактику связано с проведением непосредственной работы по снижению уровня напряженности в конфликтных группах. При этом следует учитывать и анализировать конфликтогены, т.е. все то, что может вызвать конфликт (слово, действие или бездействие, невербальные проявления и т.п.).

Метод согласия предполагает проведение мероприятий, нацеленных на привлечение потенциальных конфликтующих в общее дело, в процессе осуществления которого у возможных противников появляется поле общих интересов, они лучше узнают друг друга, привыкают сотрудничать, совместно решать имеющиеся проблемы.

Метод доброжелательности, симпатии, развития способности к сопереживанию и сочувствию к другим людям, к пониманию их внутреннего состояния предполагает выражение необходимого соболезнования товарищу по работе, готовность оказать ему практическую поддержку. Использование этого метода особенно важно в кризисных ситуациях, когда выражение сожаления и соболезнования, широкая и оперативная информация о событиях, которые происходят, приобретают особо важное значение.

Метод сохранения репутации партнера, уважения к его достоинству. В случае возникновения любых разногласий, которые могут спровоцировать конфликт, важнейшим методом предотвращения негативного развития событий является признание достоинства партнера, выражения должного уважения к его личности. Признавая достоинство и авторитет оппонента, мы тем самым стимулируем соответствующее отношение его к нашему достоинству и авторитету.

Метод взаимного дополнения предполагает направленность на такие способности партнера, которыми не обладаем мы сами. Да, люди творческие нередко не склонны к монотонной, рутинной, технической работе. Однако для успеха дела нужны и те, и другие. Метод взаимодополняющий особенно важен при формировании рабочих групп, которые в этом случае оказываются очень прочными.

Метод недопущения дискриминации людей требует избегания подчеркивания преимущества одного партнера над другим, а еще лучше и каких-либо различий между ними. С точки зрения профилактики конфликтов метод имеет преимущества, позволяя избежать появления таких негативных эмоций, как чувство обиды.

Метод психологического подъема предполагает, что настроение людей, их чувства поддаются регулированию, требуют определенной поддержки. Для этого практика выработала множество способов: юбилеи, презентации, различные формы проведения членами трудовых коллективов совместного отдыха. Эти и подобные им мероприятия снимают психологическую напряженность, способствуют эмоциональной разрядке, вызывают положительные чувства, взаимные симпатии и создают морально-психологическую атмосферу в организации, которая предотвращает возникновение конфликтов.

Методы снятия психологического напряжения в условиях конфликта.

1. Метод  переключения  на  другой  вид  деятельности  –  связан  с  двигательной активностью, требующей физического напряжения, благодаря которой сжигается адреналин. Так, если находитесь на работе, займитесь любым видом деятельности: переберите бумаги; полейте цветы; заварите чай; переставьте стол; пройдите несколько раз в быстром темпе по коридору; зайдите в туалетную комнату и подержите 4 – 5 мин руки под холодной водой; подойдите к окну и посмотрите на небо, деревья.

Если же находитесь дома, то постарайтесь выйти на улицу и побегать или походить в быстром темпе 10 – 15 мин; примите контрастный душ; перемойте скопившуюся посуду.

2. «Заземление»  –  представьте:  гнев  входит  в  вас  от  оппонента  как  пучок отрицательной  энергии.  Затем  представьте  себе,  как  эта  энергия  опускается  в  ноги  и свободно уходит в землю.

3. Метод «уменьшения оппонента в росте» – представьте себе, что в ходе общения ваш оппонент  настолько  уменьшается  в  росте,  что  превращается  в  комок  грязи,  в  которую можете наступить, а голос его при этом становится все слабее и слабее. В результате он покажется менее значительным и влиятельным.

4. Метод   «настроение»   –   возьмите   цветные   фломастеры   или   карандаши   и расслабленной левой рукой начните рисовать любой рисунок: линии, пятна, фигуры и т. п. Постарайтесь полностью погрузиться в свои переживания, т. е. выбрать и провести линии в соответствии со своим настроением, как бы материализуя на бумаге свои переживания. Зарисовав весь лист бумаги, переверните его и на обратной стороне напишите 8 – 10 слов, отражающих ваше настроение (переживание). Пишите те слова, которые первыми приходят в голову, долго не думая. Затем еще раз посмотрите на рисунок, как бы заново переживая свое состояние, перечитайте слова и энергично, с удовольствием разорвите его. Скомкайте изорванные куски листа и выбросьте их в мусорное ведро. Вместе с выброшенным рисунком вы избавляетесь от плохого настроения и обретаете успокоение.

5. Метод «внутренний луч» – можно использовать на начальной стадии раздражения,когда происходит нарушение самоконтроля, исчезает психологический контакт в общении,появляется отчуждение.

Для  его  выполнения  необходимо  расслабиться и  представить  следующие картинки. В верхней части головы возникает светлый луч, который движется сверху вниз и медленно освещает лицо шею, плечи, руки теплым, ровным и приятным светом. По мере движения луча разглаживает морщины, исчезает напряжение в области затылка, ослабляются складки на лбу, «охлаждаются» глаза, ослабляются зажимы в углах губ, опускаются плечи, освобождаются шея и грудь. Светлый внутренний луч создает внешность нового спокойного, уверенного благополучного человека.

6. Упражнение: «мой дом» («моя комната»). Для его реализации необходимо сесть, расслабиться и начать строить в воображении свой любимый дом или комнату с видом на речку,  озеро  или  куда-то  еще.  Обставьте  его,  как  вы  хотите,  представьте  свое  кресло, любимое место в нем. Запомните его и мысленно уходите в него отдыхать в любое время в

течение дня. Побудьте в нем 5 – 7 мин, и вы ощутите прилив сил. Существует еще один способ снятия психологического напряжения, который состоит в том, чтобы не просто взглянуть на ситуацию, которая привела к такому состоянию, а спросить «Какой урок я могу извлечь из этой ситуации, чтобы быть подготовленным к аналогичным случаям в будущем? Как я могу приобрести уверенность в себе, если столкнусь с подобным снова?» Такой подход поможет освободиться от отрицательных эмоций, поскольку позволяет поступать грамотно в аналогичных ситуациях и избежать стресса.

 

 

1. Календарный и биологический возраст, их соотношение. Морфоыункциональные показатели биологического возраста на разных этапах онтогенеза. Использование их в профессиональной деятельности педагога-психолога.
2. Методы обучения. Классификация средств и методов обучения. Выбор методов обучения. Приёмы и техника управления учащимися на уроке.
3. Средства и методы работы с учащимися «трудных классов».

 

1. Календарный и биологический возраст, их соотношение. Морфофункциональные показатели биологического возраста на разных этапах онтогенеза. Использование их в профессиональной деятельности педагога-психолога

Возраст - продолжительность периодов от момента рождения до конкретного времени.

Хронологический (паспортный, календарный)- определяется от момента рождения организма до его исчисления и имеющие четкие границы времени.

Биологический (анатомо-физиологический)- определяется степенью подверженности организма, его органов и систем действию процессов старения.

Виды показателей:

- интегральные (на основании общего значения, зубной возраст, состояние кожных покровов)

-частные (локальные) - отдельных систем органов или тканей (особенности костной системы, мышечной системы).

Морфофункциональные показатели биологического возраста:

Интегральные характеристики биологического возраста на основании общего значения признаков:

-состояние кожных покровов.

-особенности окостенения зубов (костный возраст).

-сроки прорезывания зубов (зубной возраст)

-степень развития вторичных половых признаков

-тотальные размеры тела

-парциональные размеры тела (длина туловища)

Частные:

-возрастные особенности костной системы

-возрастные особенности соединений костей

-Мышечной системы

-Системы внутренних органов

-Сердечно - сосудистой системы

-Нервной системы

-Эндокринной системы     

-Крови и лимфоидных органов

2. Методы обучения. Классификация средств и методов обучения. Выбор методов обучения. Приёмы и техника управления учащимися на уроке

Методы и формы обучения. Метод обучения — способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, обеспечивающий усвоение содержания образования.

Наиболее распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:

а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово); Рассказ. Объяснение Беседа Дискуссия Лекция

б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).

Форма обучения — это специальная конструкция самого процесса. Форма обучения означает коллективную, групповую и индивидуальную работу учащих­ся под руководством педагога. Форма организации обучения предполагает какой-либо вид учебного занятия — урок, лекцию, факультатив, кружок, экскурсию, ма­стерскую.

В школе и вузе на протяжении столетий функционируют классно-урочная (лекционно-практическая) система обучения, первоначально разработанная и описанная Я.А.Коменским в его книге «Великая дидактика».

Особенности и признаки классно-урочной системы обучения:

основной единицей дидактического цикла и формой организации обучения является урок (занимающий 45 минут);

урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, и все учащиеся ра­ботают под руководством учителя;

ведущая роль учителя состоит в том, что он не только организует процесс передачи и усвоения учебного материала, но и оценивает результаты учебы учащихся и уровень обученности каждого ученика, а также в конце года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс по своей дисци­плине;

класс — это основная организационная форма объединения учащихся приблизительно одного возраста и уровня подготовки (как правило, состав клас­са почти не изменяется);

класс работает по единому учебному плану и программам согласно школьно­му расписанию учебных занятий;

для всех учащихся занятия начинаются строго по расписанию в заранее опре­деленные часы дня;

учебный год определяется учебными четвертями и каникулами; каждый учеб­ный день определяется количеством уроков по расписанию и временем на перерывы между занятиями;

обучение в школе заканчивается сдачей выпускных экзаменов.

Выбор методов обучения в современной дидактической системе зависит от целей и задач обучения, степени сложности, новизны и содержательности учебного материала, а также возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, условий обучения в школе, профессиональных возможностей самого учителя.
На практике учитель сначала определяет, какие цели он буДеТ достигать, изучая данное содержание учебного материала, затем -" какими методами он будет это осуществлять и какие приемы по'
требуются для реализации этих методов. Но из учебных программ и содержания учебников еще не следует прямых рекомендаций о выборе конкретных методов, которые можно использовать на уроке.

И.Я.Лернер рекомендует следующие этапы выбора методов и сочетаний приемов, с помощью которых они реализуются:
1. В соответствии с учебным материалом, воплощающим цели обучения, его местом в теме или разделе определить цели обучения, воплощенные в этом материале (целевой аспект).
2. Выделить в учебном материале виды содержания образования на уровне общедидактического (теоретического) представления (содержательный аспект).
3. Для каждого вида содержания сообразно способу его усвоения отобрать соответствующий ему дидактический метод обучения (гностический и психологический аспекты).
4. В соответствии с логикой построения содержания учебного материала и чередования в нем видов содержания определить чередование дидактических методов обучения (логический аспект).
5. Для каждого метода в соответствии с учебным материалом выбирать наличные средства — предметные, практические, интеллектуальные (материально-источниковый аспект).
6. Соответственно этим же методам и в порядке их чередования отобрать приемы обучения и их сочетания, учитывая потребностно-эмоциональную сферу учащихся (управленческий, воспитательный аспекты).
Управление учащимися на уроке - это управление познавательной деятельностью. В условиях развивающего обучения важен не только результат этой деятельности (знания, умения, навыки), но и сформированность ее структурных компонентов, способов достижения результатов. Для этого познавательная деятельность должна быть специально организована с учетом закономерностей тех психических процессов, которые лежат в ее основе.

Важно отметить ряд принципов организации познавательной деятельности на уроке:

-  активизация познавательных процессов;

-  развитие умения ребенка управлять собственными познавательными процессами;

-  развитие познавательных способностей.

Качество урока во многом зависит от того, насколько выражены на уроке эти тенденции.

Остановимся далее на особенностях управления вниманием, восприятием, памятью, мышлением учащихся на уроке.

Состояние внимания учащихся на уроке - важнейшее условие продуктивности познавательной деятельности. Для управления вниманием детей учитель сам должен быть поглощен содержанием урока. Необходимо также уметь распределять внимание между излагаемым материалом и наблюдением за учениками.

Для управления вниманием учащихся необходимо:

1)  уметь определять в каждый момент урока степень сосредоточенности отдельных учащихся и класса в целом;

2) поддерживать внимание, опираясь на его закономерности;

3) устранять ситуативные причины снижения концентрации внимания, отвлечения внимания;

4) формировать внимание учащихся. Рассмотрим подробнее предложенную схему.

Наряду с общими закономерностями внимания учителю важно знать возрастные особенности внимания школьников. Внимание младших школьников неустойчивое, легко отвлекаемое: объем его невелик, распределяемость и переключаемость ниже, чем у старших школьников. Детям трудно управлять своим вниманием, преобладает непроизвольное внимание, зависящее от внешних особенностей объекта (яркость, интенсивность, необычность, новизна, динамический характер), а также от степени интереса к объекту, мотивации деятельности, направленной на объект.

Младшим школьникам легче сосредоточиться на деятельности, имеющей наглядное мышление, чем понятийное. Эту особенность рекомендуется использовать на уроках, чередуя умственную деятельность с практической (выполнение рисунков, схем, изготовление макетов и т.д.).

Внимание подростков преимущественно произвольное, они способны сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради ее будущего результата. Однако лучше вести урок, опираясь не только на произвольное, но и на послепроизвольное внимание, использовать приемы, снижающие степень волевых усилий, например за счет появления интереса к материалу. Внимание подростка может быть устойчивым до 40 минут, если они сами делают некоторые волевые усилия.

У старших школьников внимание интеллектуализируется, становится более управляемым, формируются его индивидуальные свойства. Все это следует учитывать в рекомендациях по организации умственной деятельности учащихся в целом и внимания, в частности.

Для управления восприятием необходимо прежде всего четко определить цель восприятия и его объект, выделить объект из общего фона (предметов, текста).

Восприятие - сложный психический процесс, который сводится не только к чувственному познанию, но и связан с памятью, мышлением, речью. Воспринимаемый объект (предмет, понятие, закономерность) обозначается научным термином и включается в систему уже известных знаний, сопоставляется с другими объектами в каком-либо отношении.

Управление восприятием учащихся на уроке должно опираться на знание возрастных особенностей этого процесса. Восприятие младших школьников слитное, нерасчлененное. Развитие восприятия младших школьников заключается в переходе от слитного, синкретического, фрагментарного восприятия ребенком предметов к расчлененному, осмысленному, категориальному отражению вещей, событий, явлений в их пространственных, временных, причинных связях. С развитием восприятия изменяются его структура и механизмы. Все большая роль принадлежит слову как средству анализа и обобщения воспринимаемого содержания.

Остановимся на приемах организации понимания материала. Показателями понимания являются чувство ясности и умение правильно использовать его в новых условиях. В процессе учебной работы чаще всего приходится иметь дело с пониманием высказываний. При затруднениях в понимании используются поясняющие действия и операции. Н.П. Ерастов  рассматривает следующие виды поясняющих действий: 1) выявление непонятного, 2) соотнесение непонятного с понятным, 3) перенос данных на новые случаи.

В процессе обучения особая нагрузка ложится на память. От уровня развития памяти зависит успешность учения школьников. Работа учителя на уроке должна способствовать развитию памяти детей. В современной психологической литературе накоплен ценный материал, который может быть использован школьными психологами для помощи учителю.

Память - наиболее тренируемый познавательный процесс. Главное условие развития памяти - упражнение, тренировка. Успешность запоминания зависит от мотивации. Создание на уроке мотивации запоминания - один из приемов развития памяти. Л.В. Черемошкина считает, что отправной точкой развития памяти являются создаваемые учителем на уроке ситуации, в которых ученик осознает проблему запоминания, т.е. осознает противоречия между необходимостью что-либо запомнить и трудностями запоминания. Личность, осознавшая необходимость и возможность применения приемов запоминания, - это уже иная личность, развивающаяся.

Второе условие, которое на уроке должно иметь место гораздо чаще первого, заключается в том, чтобы придумывать вместе с детьми различные способы, запоминания. По мнению Л.В. Черемошкиной, сущность развития памяти - формирование мнемических приемов:

1. Ассоциации - установление связей запоминаемого с чем-либо по сходству, смежности или противоположности. На уроке для стимулирования ассоциативных процессов достаточно задать классу вопросы типа:

Что напоминает вам это слово? На что похоже это уравнение? Что напоминает эта картина?

2. Выделение опорных пунктов. Сущность способа заключается в поиске каких-либо опор, точек отсчета, т.е. «зацепок», «крючков», в качестве которых могут выступать фамилии, названия, даты, исторические персонажи, смешные моменты, особенности шрифта, необычные, незнакомые слова, формулы и т.д.

3. Приемы группировки. Группировка - .разбиение материала на части по смыслу, объему, ассоциациям и т.д.

4. Классификация - группировка материала по определенным известным основаниям. Например, при изучении иностранного языка разделение вербального материала на классы: слова, обозначающие животных и растения, предметы мебели и домашнего обихода, и т.д. Учитель легко может придумать задания на классификацию любого учебного материала.

3. Средства и методы работы с учащимися «трудных классов».

Рассматривая данную проблему, следует отметить, что в целом задачи работы с «трудным» классом могут включать следующие пункты (в зависимости от типа «трудного класса»):

В работе с самим классом:

1)  стимулирование личностной активности учащихся по поиску новых смыслов соблюдения правил поведения, закрепления их в системе групповых норм,  расширению роле­вого репертуара;

2)  формирование навыков конструктивного общения с учителями,  друг с другом;

3)  разрядка отрицательных эмоций, связанных с негатив­ными оценками поведения;

4)  создание условий для повышения самооценки учащихся.

5)  создание условий для нормализации групповой струк­туры;

6)  создание условий для сплочения коллектива;

7)  разрядка отрицательных эмоций, связанных с неблаго­приятным эмоциональным фоном в классе и т.д;

 В работе с педагогами:

1)  создание условий для формирования у педагогов ответ­ственной позиции, связанной с необходимостью пси­хологической помощи классу;

2)  обучение педагогов дифференцированным способам реагирования на нарушения дисциплины (в зависимо­сти от их причин);

3) обучение педагогов способам психологической поддерж­ки учащихся.

В работе с родителями:

1)  создание условий для формирования у родителей ответ­ственной позиции, связанной с необходимостью пси­хологической помощи детям;

2)  обучение родителей способам психологической поддерж­ки учащихся.

Что же касается способов коррекции самооценки учащихся, то следует отметить, что работа с самооценкой учащихся — это одна из важнейших задач психологической помощи «трудному классу», посколь­ку эта самая «трудность» автоматически отражается самовос­приятии ребят и вызывает изменения в отношении к самим себе.

Наиболее распространенные приемы работы с самооцен­кой заключаются в следующем:

- вербализация собственных положительных качеств;

- организация обратной связи о положительных качествах участников группы;

- техники самоанализа личностных особенностей в груп­повом взаимодействии;

- релаксации, ориентированные на повышение самоцен­ности.

Вербализация участниками группы собственных сильных сторон может быть организована разнообразными способами:

1. «Ладошка». Каждый получает листок бумаги. Нужно, при­ложив ладошку, обвести ее, в центре написать свое имя, а в каждом пальчике — по одному хорошему качеству, которое ребенок может в себе найти. Нарисованная ладошка раскра­шивается. Законченные рисунки представляются группе, ком­ментируются авторами. В завершение устраивается выставка «ладошек». В случае, если участник не может найти у себя по­ложительных качеств, ведущий предлагает варианты таких качеств или помогает попросить помощи у других ребят.

2. «Мое имя». Каждый участник должен записать свое имя, располагая буквы вертикально (чтобы в итоге они образовали столбик). Затем к каждой букве своего имени нужно подобрать позитивную положительную характеристику себя. Если в име­ни две или три одинаковые буквы, необходимо найти разные слова на каждую.

3. Упражнения, построенные по принципу «Незаконченных предложений».

Создание условий для формирования навыков конструк­тивного общения, исходя из структуры этого феномена, пред­полагает работу по следующим направлениям:

- развитие способности эффективно передавать инфор­мацию;

-  развитие способности эффективно воспринимать ин­формацию;

- развитие способности выстраивать эффективное взаи­модействие с партнерами по общению.

Создание условий для формирования способности эффектив­но передавать информациюориентировано на работу со следу­ющими коммуникативными феноменами: установление кон­такта, баланс вербальной и невербальной информации в общении, коммуникативные барьеры, роль обратной связи в эффективной коммуникации.

Примерами упражнений, направленных на формирование навыков установления контакта, могут быть упражнения «Эф­фективный контакт», допускающее вербальную коммуника­цию, или упражнение «Контакт без слов», в котором вербаль­ная коммуникация исключается.

Упражнения, создающие условия для развития способности понимать состояние другого человека, направлены, как прави­ло, на осознание неточности восприятия и интерпретации поведения других людей (например, упражнения «Фойманы и цейманы», «Фотографии»), а также на развитие эмпатии (в частности, упражнение «Уходя, оглянись»).

Приемы, создающие условия для формирования навыков эф­фективного взаимодействия,предполагают регламентирован­ное осуществление совместной деятельности. Примером упраж­нения на взаимодействие, ориентированного «на процесс», является упражнение «Гусеница».

После проведения упражнений, способствующих форми­рованию навыков эффективного общения, целесообразно обсудить: состояние участников во время упражнения; наи­более удачные способы общения, доказавшие свою эффектив­ность в ходе упражнения.