1.Содержание воспитательного процесса.

Содержание воспитательного процесса - это то, чем наполнено организуемое педагогами взаимодействие ре­бенка с миром и взаимодействие педагога с ребенком, это то, что наполняет любого вида деятельность человека, будь это труд, познание, художественное творчество либо общение с детьми.

Педагогически организуемая жизнь ребенка — это та же жизнь, что ведут люди на земле, но только обогащен­ная постижением отношений к миру, выработанных на протяжении истории человеческого развития. Секрет истинного воспитания — наполнять содержа­нием любой вид деятельности и выстраивать методику, исходя из содержания. Содержание обусловлено мотива­цией деятельности.

А.С. Макаренко первым из педагогов провозгласил отношение в качестве основного объекта внимания пе­дагога, тем самым предложил решение проблемы содержания воспитательного процесса. Отношение как соци­ально-психологический феномен и составляет это содер­жание. Оно наполняет педагогическое взамодействие с детьми. Оно располагается в поле любых взаимодействий ребенка с миром. Оно, отношение, есть то, ради чего приходит ребенок в школу, бежит к друзьям, отправляет­ся в студию, возвращается домой и вновь покидает се­мью, чтобы в поисках проживания отношения пережить удовлетворение жизнью, то есть пережить момент сча­стья.

Мы часто ошибочно предполагаем, что дети в школу «приходят за знаниями», а не за проживанием самых раз­нообразных, острых, неожиданных, ярких отношений.

Ценностные отношения как содержание воспитательного процесса

Отношение — это связь, избирательно установленная в сознании субъекта с объектом окружающего мира, про­являющаяся в форме рациональной (вербальной), эмо­циональной (переживания и состояния) и практическо-цейственной (поведения, действия, деятельности).

Прожить отношение — это значит прочувствовать, осмыслить, ощутить в действии связь своего «Я» и объек­та действительности. Установить отношение — значит принять, понять, оценить эту связь, осознавая личност­ный смысл ее для жизни «Я».

Именно отношение как центральная категория вос­питания придает воспитательному процессу наивысочай­шую сложность и чрезвычайную тонкость. Отношение не имеет прямой разовой и однолинейной формы своего выражения, оно либо проявляет себя в речах, либо в эмоциональных реакциях, либо в действиях, поступках. Общеизвестно, что между данными формами часто суще­ствует расхождение, и значительное, и тогда мы говорим о лицемерии, о слабохарактерности, о неустойчивости, а если это касается детей, то отмечаем несформированность отношения, то есть дисгармоничность субстанции отношения.

Профессиональное мастерство педагога предполагает умение воспринимать отношение, видеть тенденции его развития, интерпретировать проявление отношения с точки зрения современной культуры, уметь ярко выражать свое личностное отношение, корректировать формы его проявления. Педагог гармонизирует формирующиеся от ношения, содействуя единству его содержания и формы.

Однако содержание воспитания оказалось бы безбрежным, если бы педагог избрал своим вниманием всю беспредельность отношений человека к окружающей действительности. Поэтому необходимо ограничение: очертить лишь ту совокупность отношений, которая исчерпывает значимые для человеческой жизни отношения, ценностные отношения.

Ценностные отношения — это отношения человека к наивысшим (высокого уровня абстракции) ценностям, таким  как  «человек»,   «жизнь»,   «общество»,   «труд»,   «познание»... но это и совокупность общепринятых, выработанных культурой отношений, таких как «совесть», «свобода», «справедливость», «равенство»... когда само отношение выступает в качестве ценности. Будем ценностными отношениями называть и отношения к ценностям, и отношения, которые ценностны для жизни.

Ценностные отношения носят обобщающий характер и, обладая данной широкой чертой, способны включить в себя всю сумму значимого для человеческой жизни. Очертить содержание воспитательного процесса с позиции ценностных отношений означает очертить круг наивысших ценностей жизни и характер отношения современного человека к данным ценностям.

Программа воспитания и субъекты воспитания

Вопрос содержания воспитания и вопрос программы воспитания неразрывно связаны. Программа — это то, что необходимо выполнить для достижения результата. Содержание — то, чем необходимо наполнить деятельность при выполнении запрограммированного. Программа фик­сирует, обозначает, очерчивает, оформляет содержание. Ес­ли упустить вопрос содержания, то бессмысленна попытка составить программу. Однако, без программы нет достиже­ния цели, поэтому осмысленная цель всегда ведет человека к составлению программы через определение содержания его целенаправленной деятельности.

Программа — это очерненный круг содержания деятельно­сти, оформленный точными положениями, практическое во­площение которых обеспечивает ожидаемый результат. Про­грамма воспитания — это осмысленное, отобранное, оформ­ленное содержание воспитательного процесса.

Практикуется работа с детьми без программы, а зна­чит, существуют и педагоги, отвергающие необходимость ее. Беспрограммное воспитание может быть, на поверх­ностный беглый взгляд, очень красивым, эффектным, основательным и даже «новаторским». Однако это лишь на поверхностный взгляд. Беспрограммное воспитание плетется вслед случайным обстоятельствам: зависит от погоды, праздников, традиций, событий, случайно ро­дившейся идеи в голове педагога, моды и т.д. - то есть всего того, что совершается извне, как будто навязывая педагогу соответствующее происходящему содержание работы с детьми.

Подходы к составлению воспитательной программы при наличии общего основного содержания воспитания определяет педагог либо педагогический коллектив. Ука­жем на три таких подхода.

Первый вариант. Исходя из осмысленного содержа­ния воспитания, составляется общая программа, разделы которой отражают отобранные наивысшие ценности со­временной культуры. Каждый педагог ведет группу детей, планируя последовательное и избирательное проживание детьми в ходе совместной деятельности этих ценностных отношений. Предположим, если программа определяет необходимость формирования ценностного отношения к Старости, то педагог из года в год развивает всесторонне данное отношение, осваивая, усваивая и присваивая с детьми Старость как ценность жизни. Если педагогиче­ский коллектив включает в содержание воспитания цен­ностное отношение к Родине, то каждый педагог любой возрастной группы разрабатывает методику и формы ос­мысления с детьми ценности Родины для человека, ус­воения практическо-действенного выражения любви к Родине, приобщения детей к доступным для них формам личностного проявления отношения к Родине.

Достоинство такого подхода в его простоте. Недоста­ток такого подхода - в заведомо неизбежном однообразии, порождающем у детей скуку, а значит, отрицатель­ное отношение к ценности.

Второй вариант. Общая программа дополняется воз­растными модификациями (для младшего школьника, младшего подростка, старшего

подростка, ранней юно­сти), и педагог работает с группой, ориентируясь как на общую программу, так и на задачи-доминанты. Допус­тим, для старшеклассников задачей-доминантой выдвига­ется формирование жизненной позиции, а для старшего подростка такой задачей утверждается формирование об­раза Человека современного мира.

Второй вариант программы удобен при подвижности педагогических кадров, а также при сильном руководите­ле, способном организовать общее воспитательное влия­ние в масштабе школы. Тогда пользование программой выглядит несколько иначе. Допустим, в общей программе обозначена насущная необходимость развить у каждого школьника коммуникативные умения — реализацию со­ответствующей задачи берет на себя весь педагогический коллектив. Умение же первого знакомства, столь важное для ранней юности, курирует классный руководитель, ве­дущий группу старшеклассников.

Третий вариант. Программа составляется поступенчатым образом, содержание воспитания разбивается на воз­растные периоды школьной жизни. Каждый раздел — это освоение, усвоение и присвоение новых для школьника ценностей как частного проявления наивысших. Напри­мер, если ценность Дисциплины выдвигается в качестве содержания воспитательного процесса, то сначала с детьми осмысливается умение выполнять социальные нормы пове­дения; далее трактуется дисциплина как уважение к друго­му человеку; позже изучается и анализируется роль дисцип­лины в социальном устройстве общества; наконец, выявля­ется личностный смысл дисциплины для каждого конкрет­ного человека, поставившего перед собою какую-то цель.

Наличие программы воспитания значительно облег­чает профессиональный труд педагога, открывает ему до­рогу к предварительной профессиональной подготовке в летнее время, к подбору специального материала для предстоящей работы с детьми. Но существование про­граммы столь же много улучшает и положение детей в школе: с каждым годом им становится интересно про­движение по ступеням познания жизни, ее усвоения и присвоения новых ценностей для себя, они духовно на­полняются и чувствуют, как взрослеют и умнеют.

Внепрограммное же воспитание итоговым результа­том имеет следующее. Однажды в совместной игре второклассников и десятиклассников педагог спросил всех участников, чем же отличаются малыши от старших. И дети сказали: «Старшие умнее, а мы... лучше».

Внепрограммное воспитание означает методический тупик, к которому непременно приходит педагог вместе с подросшими детьми, хотя при этом объем и уровень научных знаний повышаются. Наполненный знаниями, может быть, и получит шанс вырасти в духовно богатую личность, но это уже произойдет по воле случая, обстоя­тельств, стечения благоприятных условий.

Субъектом воспитания является тот, кто владеет программой воспитания, кто, имея осмысленную цель воспитания, столь же ясно осмыслил средства и методы воспитания, а также возможность оценивать результатив­ность воспитания.

Субъект воспитания — педагог высокого профессионального уровня, способный предвидеть последствия воспитательной системы, сопрягать педагогические воздействия со стихийны­ми социальными влияниями, учитывать индивидуальные осо­бенности и особые обстоятельства формирования личности и находить конкретные педагогические решения в изменяющейся действительности.

Понятно, что субъектом воспитания не может стать ребенок.

Более того, скрытая педагогическая позиция умного  профессионала содействует тому, чтобы ребенок «забывал» о воспитании, чтобы он «жил» интересной жизнью, обогащаясь взаимодействием с миром, и не воспринимал педагогов как «воспитывающих» его, но видел в них людей, помогающих устроить интересную, достойную ре­альную жизнь.  Воспитанник всегда является субъектом собственной деятельности и взаимодействий с миром и людьми (а значит, и с педагогом).

Должностные роли субъектов воспитания в школе различны. Вот общее очертание этих ролей.

Директор шкоды — стратег воспитания, он курирует общие направления работы педагогического коллектива и постоянное соотнесение цели воспитания с реальными воспитательными результатами.

Заместитель директора по воспитательной работе — тактик воспитания: его деятельность обеспечивает мак­симальное использование всех воспитательных средств для конкретного воплощения задач воспитания, продик­тованных целью воспитания.

Заместитель директора по учебной работе — тактик воспитательного процесса в сфере научно-познавательной деятельности, он курирует духовное влияние процесса обучения на детей, формирование отношений к миру в ходе учебных занятий с детьми.

Классный руководитель (педагог группы) — стратег и тактик воспитания индивидуальности ребенка, он про­слеживает самочувствие ребенка в группе, процесс его личностного развития, успехи разнообразной деятельно­сти, творческие потенции личности, проявление способ­ностей и их развитие, организует педагогическую под­держку в решении проблем индивидуального вхождения ребенка в культуру общества.

Российское воспитание традиционно выдвинуло классного руководителя в качестве ключевой фигуры воспитательного процесса. Он ближе всех стоит к школь­нику, непосредственно участвует в организации школь­ной жизнедеятельности детей. Он истинный наставник и помощник детей, добрый друг и советчик в проблемах жизни. У него особое положение в школе и особенные воспитательные функции: работая с группой он обеспе­чивает создание благоприятного психологического кли­мата в группе, прослеживает статус каждого ребенка в группе, организует разнообразную деятельность группы, устанавливает связь группы с другими социальными структурами, содействует единству семьи и школы в вос­питании ребенка, а центральная его функция - обеспе­чение духовной активности детей, осмысления вечных ииприсов в реальной жизни «здесь и сейчас» в контексте культуры и согласии с образом достойного Человека.

Школьный психолог — куратор психического состоя­ния и самочувствия детей, прослеживает меру и скорость психического развития детей, оказывает психологическую помощь в случае психологических затруднений и выявля­ет психологические заболевания, а также оснащает рас­тущую личность психологическими средствами саморегу­ляции и коррекции взаимодействий с миром.

Преподаватель (школьный учитель) — раскрывает на­учные закономерности определенной научной дисципли­ны, открывая в них личностный смысл для человека, че­рез факты научных знаний выявляет общие явления жиз­ни и научает подрастающую личность строить свою жизнь с учетом открытых законов.

Социальный работник — оказывает социально-педагогическую помощь детям, оказавшимся в трудных условиях семейной жизни или в ассоциальных («группах риска») либо антисоциальных группах.

Хорошо организованное воспитание подразумевает, что любое профессионально-административное лицо в детском учреждении должно обладать способностью быть субъектом воспитания.