Поэтапное формирование умственных действий рассматривается П. Я. Гальпериным и Н. Ф. Талызиной на основе перенесения внешних материальных действий в план отражения, восприятия, представлений и понятий. В этой системе значительное место уделяется положениям о трех типах ориентировки, где:
- первый тип выражает неполноту ориентировочной основы, что ведет к поиску на основе проб и ошибок;
- второй тип характеризуется действием на более полной ориентировочной основе;
- третий тип выражает самостоятельную разработку полной ориентировочной основы действия.
Для организации учебного процесса по графическим дисциплинам эта теория позволяет наметить план формирующего обучения, основанного на укрупненных дидактических единицах знания. С помощью графической материализации процесса формообразования (в различных его структурных аспектах) предполагается возможным найти конкретные пути реализации принципов развивающего обучения.
Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, графическая деятельность должна быть включена в структуру более общей поисковой деятельности. Только в этом случае процесс формирования профессиональных навыков приобретает целесообразный характер, а графические работы студентов выступают не как простые копии реальных технических объектов (прототипов), а как информационно-графические модели, являющиеся необходимым условием развития у них интеллектуальных качеств системного мышления.
В системе поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперин определяет две группы условий: условия их построения и условия усвоения.
Здесь на первый план выступает методика поэтапного формирования умственных действий, ассоциативная концепция формирования ума, алгоритмизация учебного материала, использование обратной связи.
Теории деятельностного подхода ( Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейн), поэтапного формирования умственных действий ( П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), развивающего обучения ( В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.В. Эльконина и других) позволяют практикам в значительной степени активизировать познавательную деятельность младших школьников. Новые педагогические технологии позволяют расширить инструментарий и средства активизации познавательной деятельности младших школьников.
Дидактические стратегии руководства формированием познавательной деятельностью в курсе психологии.
На крайних полюсах возможностей управления находятся две стратегии. Та, которая ориентирована преимущественно на использование в процессе обучения первых двух классов задач, — стратегия репродуктивного обучения, и ориентированная на использование преимущественно последних трех классов задач (включая и 6-й) — стратегия продуктивного творческого обучения. Оптимальная дидактическая стратегия связана с набором и использованием задач всех классов на основе учета логики развития процесса усвоения.
Эти две переменные организации процесса обучения — характер задачи с точки зрения ее когнитивных требований и учет этапа, уровня усвоения — важные составляющие при разработке дидактической стратегии, обеспечивающей адекватное опережающее управление процессом обучения.
Учет уровня усвоения и когнитивной сложности задач лежит в основе организации перехода от одного вида опережающего управления — к другому, от проективного управления — к рефлексивному. Указанная последовательность этих двух типов управления определяется взаимосвязью этапов усвоения, а именно необходимостью предварить рефлексию построением внутренней системы познавательных действий, выполняемых при решении предметно-содержательных задач. Лишь на основе системы многообразных когнитивных способов решения задач в учебном курсе может быть построена достаточно эффективная когнитивная рефлексия и саморегуляция. Поэтому рефлексивное управление, связанное с когнитивной саморегуляцией, — такой вид опережающего управления, которому предшествует проектное управление формированием познавательной деятельности, т.е. управление посредством решения задач, включающих пять классов когнитивной сложности. Оптимальная дидактическая стратегия, используя последовательно проективное и рефлексивное управление, строит рефлексивные процедуры и возможность саморегуляции учения лишь при опоре на полное овладение содержанием курса учебного предмета в ходе решения предметно-специфических задач.
