Теоретическое познание отражает явления и процессы со стороны их универсальных внутренних связей и закономерно¬стей, постигаемых с помощью рациональной обработки данных эмпирического знания. Эта обработка осуществляется с помощью систем абстракций «высшего порядка» — таких как понятия, умо¬заключения, законы, категории, принципы и др.
На основе эмпирических данных здесь происходит мыслен¬ное объединение исследуемых объектов, постижение их сущнос¬ти, «внутреннего движения», законов их существования, состав¬ляющих основное содержание теорий Важнейшая задача теоретического знания — достижение объективной истины во всей ее конкретности и пол¬ноте содержания. Характерной черта- внутринаучная рефлексия, т. е. исследова¬ние самого процесса познания, его форм, приемов, методов, по¬нятийного аппарата и т. д. На основе теоретического объяснения и познанных законов осуществляется предсказание, научное пред¬видение будущего
Приемы: абстрагирование, идеализация, синтез, дедукция, восхождение от абстрактного к конкретному.
На теоретической стадии науки преобладающим явл рациональное познание, ко-торое выражено в мышлении— активный процесс, осущ в ходе практики, обобщенного и опосредованного отражения действительности, обеспечивающий раскрытие на основе чувственных данных ее за¬кономерных связей и их выражение в системе абстракций (поня¬тий, категорий и др.).
Два основных уровня мышления — рассудок и разум. Рассудок— исходный уровень мышления, на котором оперирование абстракциями происходит в пределах не-изменной схемы, заданного шаблона, жесткого стандарта. Это способность последовательно и ясно рассуждать. Главная функция рассудка — расчлене¬ние и исчисление. Разум — (диалектическое мышление) — высший уровень ра¬ционального познания, для которого прежде всего характерны твор¬ческое оперирование абстракциями и сознательное исследование их собственной природы (саморефлексия). Главная задача разума — объе¬динение многообразного вплоть до синтеза противоположностей и выявления коренных причин и движущих сил изучаемых явле¬ний. Процесс развития мышления включает в себя взаимосвязь и взаимопереход рассудка и разума.
Формы мышления (логические формы) — способы отраже¬ния действительности посредством взаимосвязанных абстракций, среди которых исходными являются понятия, суждения и умо¬заключения. На их основе строятся более сложные формы - гипотеза, теория.
1. Понятие — форма мышления, отражающая общие закономер¬ные связи, существенные стороны, признаки явлений, которые закрепляются в их определениях (дефинициях). 2 Суждение —отражающая отдельные вещи, явления, процессы действительности, их свойства, связи и отно¬шения. 3 Умозаключение— мыслительный про¬цесс, посредством которой из ранее установленного знания вьшодится новое знание
Рациональное (мышление) взаимосвязано не только с чув¬ственным, но и с другими — внерациональными — формами по¬знания. Большое значение в процессе познания имеют такие фак¬торы, как воображение, фантазия, эмоции и др.
Структурные компоненты рационального: проблема, гипотеза, теория и закон
Проблема — форма теоретического знания, содержанием ко¬торой является то, что еще не познано человеком, но что нужно познать. Проблемы возни¬кают: 1) либо как следствие противоречия в от¬дельной теории, 2) либо при столкновении двух различных тео¬рий, 3) либо в результате столкновения теории с наблюдениями.
Гипотеза — форма теоретического знания, содержащая пред¬положение, сформулированное на основе ряда фактов, истинное значение которого неопределенно и нуждается в доказательстве. Гипотетическое знание носит вероятный, а не достоверный харак¬тер и требует проверки, обоснования. В ходе доказательства вы¬двинутых гипотез — а) одни из них становятся истинной теорией, б) другие видоизменяются, уточняются и конкретизируются, в) тре¬тьи отбрасываются, превращаются в заблуждения, если проверка дает отрицательный результат. Выдвижение новой гипотезы, как правило, опирается на результаты проверки старой, даже в том случае, если эти результаты были отрицательными.
Формирование понятий.
Проблема формирования понятий в процессе обучения школьников является одной из составляющих целого комплекса проблем, связанных с большой проблемой формирования мышления. Последняя являлась и является одной из главных для изучения зарубежными и отечественными психологами, дидактами, методистами.
Любое понятие имеет свое содержание, которое состоит из связи существенных и несущественных признаков, объем которых заключает в себе единичные и общие категории. И, наконец, отдельное понятие соотносится с другими понятиями так или иначе, обособляется ли оно от них или составляет с ними группу понятий. Таким образом, в структуру понятия входят и связи, соединяющие в той или иной степени данное понятие с другими. Наличие таких связей заставляет обратить внимание на взаимоотношение понятий друг с другом, на их соподчинение.
При формировании, например, всеобщих понятий, которые формируются на протяжении изучения всего курса, нужно поначалу обозначить наиболее характерные и отличительные свойства признаков, входящих в данное понятие. Но при этом, хотя понятие еще и не до конца сформировано, нельзя забывать о фиксации этих признаков, подведении промежуточных итогов. Иначе целый этап при формировании понятия выпадет из логической цепочки и затруднит дальнейший процесс формирования понятия. Затем понятие необходимо постоянно уточнять и углублять, а не стараться дать одно или несколько определений его, опираясь лишь на часть изученных признаков и связей между ними. Только после выделения существенных признаков можно, дать определение оговорив то, что нужно также учитывать и несущественные признаки, как нюансы, придающие различию или сходству близких понятий оттенки смысла.
Необходимость оперировать понятиями на уроках по курсу "История Древнего мира", а также опираться на одни понятия при дальнейшем формировании других понятий, заставляет методистов обратиться к проблеме их классификации. Классификация должна быть комплексной и учитывать не один, а несколько критериев классификации. Исходя из личного опыта и знаний учащихся, понятия делят на известные и неизвестные. Учитывая комплексный характер самого изучаемого курса, обобщающего сведения многих наук, понятия делят в соответствии с их "предметным" содержанием (философские, культурологические, исторические и т.д.) В зависимости от объема понятия их подразделяют на частные, которые раскрываются на одном уроке, общие, раскрывающиеся на протяжении нескольких уроков, и всеобщие, формирование которых идет, так или иначе, на протяжении изучения всего курса.
Большой вклад в изучение проблем формирования мышления и понятий, в неразрывной их связи друг с другом, внесли сторонники когнитивной теории развития мышления. Именно они связали развитие способностей использования понятий с развитием мышления. Когнитивная школа в психологии считает, что для усвоения, упорядочения и использования информации человек пользуется специальным понятийным аппаратом, который формируется постепенно, по мере накопления человеком информации. Без развития понятийного аппарата, по мнению этих ученых, невозможен сам процесс мышления. Однако необходимо отметить, что в рамках когнитивной психологии также существуют разнообразные подходы, связанные с решением проблемы формирования понятий.
В рамках проблемы формирования понятий рассматривается связь этого процесса с процессом обучения и психолого-возрастными особенностями развития школьника. С одной стороны, психологи-когнитивисты считают, что формирование понятий начинается у учащегося еще до начала процесса собственно обучения на базе того, пусть и небольшого опыта и информации, которые он получает в процессе общения с окружающим миром и другими людьми, т. е. – из жизненного опыта. Это общение помогает сформировать основные понятия, на которых и будет базироваться дальнейший процесс обучения. На начальных ступенях у учащихся наблюдается склонность к опредмечиванию отвлеченных понятий: при оперировании понятием ученики испытывают потребность в наглядных опорах, конкретное мышление на данном этапе развития оказывает положительное влияние на формирующееся абстрактное мышление.
Понятно, что ученик не получает и не формирует сразу абстрактных понятий как наиболее обобщенную их форму. Он посредством восприятия определенных реальных предметов и объектов как бы воссоздает в своей памяти их образы, которые, конечно, не охватывают даже отдельно взятый предмет или объект в целом. В соответствии с воспринятым таким образом школьник начинает судить и о других предметах схожего с ним рода, что создает в его мышлении определенный символ, но не понятие как таковое. В процессе обучения это первоначальное "понятие-символ" обогащается различными признаками и характеристиками, из которых затем мышление "отбирает" наиболее существенные, то есть абстрагирует их от отдельного предмета и создает собственно понятие.
С другой стороны, когнитивисты считают, что для формирования понятий важна активная деятельность ученика. На основе конкретных операций в процессе обучения, которое является первой стадией формирования понятий, формируется определенная последовательность мыслительных процессов, которые складываются для начала в определенный алгоритм. На этой стадии учащийся еще не расстается с конкретными примерами и операциями, производимыми им с конкретными предметами. Лишь постепенно, вытекая из конкретных операций, для школьника начинают играть большее значение не сами предметы и способы действий с ними, а тот алгоритм, в который складываются и в котором систематизируются и типизируются эти действия.
Таким образом, стадия конкретных операций переходит в стадию формальных операций, на которой главным объектом, единицей мышления, является уже не конкретный предмет, а абстрактное понятие. Таким образом, видно, что процесс формирования понятия сложен и многоступенчат, но при этом и строго последователен. Упущение в нем хотя бы одной из ступеней даже в самом начале этого процесса может привести к невозможности получить от школьника в определенном возрасте высокой степени абстрагирования. То есть, по сути, сделает невозможным формирование понятий, которые будут формироваться и идентифицироваться через отдельные и даже конкретные предметы или примеры. И тем более не приходится говорить о формировании отвлеченных, "нематериальных" представлений и понятий. А, следовательно, в таком случае, нельзя будет говорить о понятийном мышлении и применении его на практике.
Итак, сталкиваясь в процессе обучения с определенной проблемой, требующей своего решения, учащийся идет к осмыслению этой проблемы через формирование понятий, осознание их связей, что собственно и составляет процесс мышления. Однако, несмотря на всю сложность и неоднозначность процесса формирования понятий, сами понятия можно определенным образом классифицировать. Хотя понятия являются обобщенно-символическими представлениями о предметах, явлениях, событиях, но они сочетают в себе представления о них как бы в концентрированном виде, которым свойственен один признак или ограниченный их набор.
В соответствии с этим, понятия традиционно принято делить на простые и сложные. Они, в свою очередь также разделяются на те, которые, во-первых, объединяют в себе два главных признака (неразделимые и взаимообусловленные) и, во-вторых, те, которые характеризуются одним признаком. Но оба вида понятий не являются замкнутыми, так как необходимо обеспечить в неразрывной связи два процесса: сам процесс формирования понятий и процесс их усвоения. Первый процесс заключается в выделении главных признаков (или признака), составляющих содержание понятия. Второй - в том, чтобы в определенной комплексной ситуации с использованием, "участием" этих понятий ученик мог бы их распознать и верно указать на них. Здесь кроется и другая сложность. Ситуация может акцентировать внимание не на всем понятии как едином целом, а на одном из его признаков (если понятие сложное). В таком случае, школьник должен научиться распознавать "целое" понятие по отдельному признаку, идентифицировать этот признак с понятием, восстановить последнее в памяти полностью и указать на него в данной ситуации. При последнем способе освоения нового понятия, школьники гораздо быстрее узнает понятие по его отдельному признаку.
В зависимости от ситуации, учитель при введении нового понятия может или сам выделить существенные признаки понятия и дать учащимся карточки, на которых эти понятия выписаны, или же сами учащиеся под руководством учителя самостоятельно производят анализ нового понятия. Затем, при адекватном усвоении понятий следует выделять не отдельные его признаки, а систему признаков, находящихся в определенном соотношении друг с другом несмотря на то, что у многих школьников наблюдается тенденция к выделению какого – либо одного признака. В другом случае школьник овладевает рядом признаков составляющих содержание данного понятия, но эти признаки у него изолированы друг от друга, без разделение на существенные и несущественные. В обоих этих случаях нарушается системность и целостность понятия, но в первом случае можно отметить преобладание синтеза над анализом, а во втором – анализа над синтезом.
Таким образом, показателями сформированного абстрактного мышления являются узнавание самого понятия по отдельному признаку и умение использовать понятие на практике. Однако при индивидуальном подходе к каждому ученику учитель должен учитывать особенности процесса формирования понятий. У одних учащихся процесс формирования понятий идет, так сказать, последовательно: от более простых понятий и через них к формированию понятий более сложных. Но дело может обстоять и так, что ученик в процессе обучения сочетает результаты формирования одних и тех же понятий, полученных из личного опыта и полученных непосредственно в процессе обучения. Понятно, что в этих случаях процесс формирования понятий разнонаправлен: в первом случае - он во многом спонтанен, во втором - более систематичен. На основе такого "слияния" у школьника формируется как бы "усредненное" представление о понятии. И в данном случае при дальнейшем развитии процесс может пойти по двум разным линиям: или к усвоению более сложного понятия, или - более простого.
Дифференциальная психология исходит из необходимости учета не только социального опыта учащихся, но и из необходимости персонального развития в каждом школьнике его задатков, использования его склонностей, то есть из важности раскрытия его таланта. В зависимости от задатков нужно "дифференцированно" подходить к каждому ученику, а также "дифференцированно" развивать в нем наиболее ярко выраженные его способности. При таком подходе необходимо учитывать различную "интенсивность" разных психологических процессов (внимания, восприятия, памяти и др.), задействованных в процессе формирования понятий. Поэтому при формировании понятий важную роль играет сосредоточенность на усвоении их в определенном контексте, в определенной логике объяснения, в которой выводится данное понятие.
Дифференцируется и сама информация, вернее ее объем, при запоминании ее учениками. В процессе обучения школьник сталкивается с потоком информации, которую можно назвать информацией объективно поступающей. Из этого потока отдельным учеником воспринимается не вся информация, а лишь ее часть. Это - субъективно воспринимаемая информация. Но из ее объема опять же выделяется только часть информации, которую ребенок удерживает в памяти, а уже из этой "удержанной" информации он "вычленяет" ту, которую он может воспринять и активно использовать.
Из этого следует, что сама система формирования понятий должна быть многоуровневой. На каждом из уровней должна присутствовать отдельная составляющая понятия, но параллельно к ней должны постепенно примыкать и другие составляющие, чем и обеспечивается обогащение понятия.
Из вышесказанного мы видим, что принципы формирования понятий, предлагаемые дифференциальной психологией, прекрасно сочетаются с принципами когнитивной психологии.
Но, говоря о многоуровневости процесса, важно не потерять последовательности этапов формирования понятий. Итак, в начале необходимо опираться на знания и личный опыт учащихся, затем необходимо уяснить структуру понятия и его признаки, только после этого следует давать научное определение понятия и установить связь этого понятия с другими. Только при соблюдении данной последовательности этапов формирования понятия учащиеся смогут правильно оперировать понятием. Необходимо отметить и то, что на каждом отдельно взятом этапе понятие нельзя считать сформированным. Только при удачном и последовательном прохождении всех уровней можно говорить о сформированности понятия. Через установление первоначального отличия одного предмета от другого, через простое перечисление признаков, через усвоение существенных признаков и, наконец, через обобщение этих существенных признаков и установление связей между ними и формируется понятие. При этом показателем сформированности понятия так или иначе остается свобода и правильность использования его учеником.
Наряду с психологами, ученые-дидакты также активно развивают и разрабатывают проблему формирования понятий у школьников. Несмотря на разнообразие трактовок, связей, в которых ставится проблема формирования понятий и конкретных учебных ситуаций, в современной дидактике нельзя выделить не только четких направлений, но даже единомыслия и единодушия в среде ученых по вопросам об условиях и методах формирования понятий в процессе обучения. В контексте изучения проблемы формирования мышления И.Я. Лернеру удалось в наиболее полном виде сформулировать концепцию формировании мышления у школьников, в котором вопросу о формировании понятий отводится важное место. Согласно И.Я. Лернеру, существуют несколько ступеней формирования мышления. Первой такой ступенью является восприятие, чувственное познание. Восприятие различно в разном возрасте, что нужно учитывать при формировании понятий. Таким образом, главным требованием для учителя остается, как и прежде учет психолого-возрастных особенностей. Восприятие помогает создать первоначальный набор понятий, на основе использования которых формируются первоначальные знания. Использование этих знаний в конкретной ситуации помогает как уточнить понятия, то есть произвести большее теоретизирование, абстрагирование первоначального понятия, так и применить их на практике. Это, как мы видим, согласуется с результатами исследований психологов. И дидакты, и психологи сходятся во мнении, что усвоение и формирование понятий всегда начинается на эмпирическом уровне и лишь, затем переходит на уровень теоретический. Это говорит о сложности процесса, так как результаты предыдущих этапов развития мыслительных умений не исчезают, но обусловливают и влияют на последующие результаты. Формирования понятия в процессе обучения и их применения ученик проходит несколько уровней. На эмпирическом уровне, где главным является процесс восприятия, он получает представления о внешних признаках предметов и событий, наблюдает за их использованием и протеканием соответственно. Таким образом, у школьника создается палитра не только конкретных признаков, но и определенное отношение к самим этим предметам и событиям. Следующий, наглядно-образный уровень, связан непосредственно с процессом обучения, так как здесь уже знакомые учащемуся предметы предстают в более обобщенном виде, в виде символов, которые объединяют и воплощают в себе признаки схожих объектов. На словесно-логическом уровне у ребенка появляются умения характеризовать и связывать понятия в единую цепь рассуждений, определять связь между понятиями, то есть формируются образное и теоретическое мышление. Теория, созданная В.В. Давыдовым, заключает в себе концепцию, в которой автор предлагает изменить направленность процесса формирования понятий. Если ранее главный акцент делался на переходе от частного к общему, то исследователь предлагает идти в процессе формировании понятий наоборот - от общего к конкретному. При этом, однако, конкретное не идентифицируется с частным и не должно его подменять, а должно быть наполнено новым значением с оттенком особенностей, присущих тому или иному предмету или явлению, что выводит на иной уровень весь процесс обобщения. Однако, как видится, эта концепция не вполне учитывает психолого-возрастные особенности ученика и особые процессы, связанные с развитием памяти. М.Н. Скаткин указывает, что при дальнейшем формировании мышления происходит обязательная опора на понятия. Понятие - это форма человеческого мышления, в которой выражаются общие и существенные признаки вещей, связи данного предмета с другими, его происхождение и развитие. Учитель должен использовать уже имеющиеся в наличии знания, через раскрытие и обобщение которых и происходит формирование понятий. В процессе обобщения происходит разработка структуры понятия, определение и конкретизация его признаков и как следствие обогащение понятия на новом уровне. Сложность процесса формирования понятий состоит в том, что параллельно с ним происходит формирование абстрактного мышления. Для его же формирования необходимы не только понятия, но и факты, оценки, причинно-следственные связи, умозаключения и выводы, работа с которыми и над которыми происходит непосредственно на уроке.
Ученые-методисты также считают, что понятия необходимы для объяснения и систематизации фактов, осмысления других понятий и формирования знаний. Обращается внимание на постепенность овладения ведущими понятиями в результате обогащения и конкретизации их содержания. Процесс формирования понятий протекает эффективно, если выделенные учителем типические черты создаваемых образов осмысливаются учениками как признаки понятий. Учащиеся легче усваивают признаки тех понятий, которые можно представить наглядно. Однако, учитывая, что при изучении курса "История Древнего мира" учителю приходится сталкиваться не только с новыми для учеников понятиями, но и в большей степени с абстрактными понятиями (лента времени, эра, общество и др.), то функцию наглядности для школьников должны играть не только макеты предметов, но и логические схемы, таблицы.
В качестве первоначального определения учитель дает признаки определяемого понятия или называет его составные части. При дальнейшей работе над формированием понятия важно отобрать существенные признаки, которые бы четко отличали один предмет, одно явление, один процесс од другого предмета, явления или процесса соответственно. При формировании более сложных понятий в следующих курсах методисты советуют учителю начинать с обеспечения привыкания к ним учеников. То есть учитель может вводить понятие в объяснение, но не должен сразу требовать обязательного запоминания этого понятия. Вероятно, следует сначала "поиграть" с понятием учитель может передавать его содержание, конкретизировать его, давая возможность учащимся часто слышать это понятие, постепенно вникая в его суть. К моменту необходимости обязательного усвоения этого понятия ученики "не боятся" его, оно им знакомо, его признаки не перегружают память, что, несомненно, обеспечивает успех усвоения понятия. Однако и при этом нельзя забывать о повторении и закреплении данного понятия. Воспроизведение часто играет немаловажную роль в процессе формирования понятий.
Н. Г. Дайри указывает, что существенным моментом при формировании понятий является воздействие учителя на все виды памяти. Не секрет, что у подростков память потенциально сильнее, чем у взрослых людей, что обеспечивается наличием всех видов памяти в как бы менее задействованном положении. Это слуховая, двигательная, образная, моторная, эмоциональная память. Поэтому, при формировании того или иного понятия, учитель должен задействовать все эти виды памяти, учитывая, что у каждого школьника доминирующим является один из них.
Для формирования понятий наиболее важным является словесно-логический вид памяти. Поэтому важно развивать умения логического запоминания, чему может сопутствовать составление "логических цепочек" в процессе рассуждения над содержанием понятия.
Важной методической проблемой при формировании понятий являются способы обобщения признаков. Для рассмотренных нами способов формирования понятий характерно выделение существенных признаков понятия. В данном случае есть несколько логических путей формирования понятий дедуктивный (от общего к частному) и индуктивный (от частного к общему). Последний как способ лежит в основе всех поэтапных схем формирования понятий. Подчеркнем, что эти пути имеют дело преимущественно с существенными признаками понятий. Из видов же обобщения информации наряду с дедуктивным и индуктивным существуют также внезапное обобщение, постепенное обобщение, обобщение с опорой на наглядность и обобщение словесно-логическое. Е.Н. Кабанова-Меллер предлагает обобщать не только существенные, но также и несущественные признаки понятия. В итоге этих обобщений получаются две группы выводов, которыми можно оперировать, устанавливая между ними связи. Это должно послужить к обогащению понятий, связи их с жизнью.
Наконец, важно указать на условия формирования понятий. Одним из наиболее важных условий является знание учителем содержания раскрываемых им на уроке понятий в современной науке. Другое условие можно назвать методическим. Оно заключается по большому счету в вопросе о профессиональной подготовке учителя, знания им самой проблемы формирования понятий в процессе обучения, как в целом, так и отдельных вопросов, составляющих эту проблему. От этих знаний зависит современность образования, неоторванность его от жизни, правильность в подходе к отбору материалов, информации и средств формирования понятий. Отсюда вытекает требование четкого построения плана преподавания, необходимость определения логики преподавания и целеполагания. В соответствии с логикой и целеполаганием нужно вводить каждое новое понятие, от них зависит мотивация его введения. Поэтому важно постоянно раскрывать необходимость введения нового понятия, указывать на необходимость постоянного накопления и обобщения знаний, которые позволят ввести недостающее понятие. Через это решается вопрос о случайности или необходимости введения данного понятия, который решается только в контексте понимания проблемы развития научных знаний. В связи с увеличением потока информации, необходимостью обобщать ее и вводить новые понятия учитель должен обеспечить активную познавательную деятельность учащихся на уроках. Следующим важным условием является правильное сочетание компонентов мышления: образного, словесно-теоретического, практического. Из этого следует необходимость использования наглядности (где это возможно) и правильной организации мыслительных операций: анализа, синтеза, обобщения. Работа разного уровня с понятиями является также необходимым условием. Важно постоянно устанавливать связь между понятиями изучаемого курса и других предметов.
Уже в самом начале изучения курса "Истории Древнего мира " перед школьником стоит сложная задача и сочетания и обобщения новых понятий. При этом понятия в процессе обучения истории углубляются настолько, что приобретают зачастую иной, более глубокий смысл. Но это не должно нарушать преемственности в развитии понятия, которое было сформировано при изучении другого предмета. Поэтому необходимо "развивать" понятия, а не подменять их, показывая всю несостоятельность прежних знаний. То есть обновленное содержание понятия не должно отрицать прежнего, может быть, не такого полного, но, несомненно, важного при развитии понятия в дальнейшем. Это замечание важно не только при установлении межпредметных, но и при установлении внутрипредметных связей. Таким образом, процесс формирования понятий должен быть не только непрерывен на протяжении всего обучения, но и органичен, логически и творчески осмыслен. Ведь само понятие - это форма мышления, отражающая существенные связи и свойства, отношения предметов, процессов и явлений.
