Отклоняющееся развитие – это любое отклонение отдельной функции или системы психической функции от программы развития в независимости от знака этого изменения + или - (опережение или запаздывание) выходящее за пределы социально-психологического норматива определяемого для данной образовательной, социокультурной или этнической ситуации и данного возраста ребенка.
Закономерности, общие для всех типов аномального развития – модально не специфические:
1. нарушение работы с информацией– для всех детей независимо от специфики первичного нарушения является снижение способности к приему и переработке, хранению и использованию информации. Эта особенность может наблюдаться на протяжении длительного времени или быть характерной только для определенного периода онтогенеза, например: замедляется скорость переработки информации при зрительном восприятии у детей с нарушением слуха отмечается в дошкольном и младшем школьном возрасте.
2. трудность словесного опосредования – разрыв между словом и действием, словом и образом.
3. замедление процесса формирования понятий– что напрямую связано с недоразвитием второй сигнальной системы и замедленным установлением условных связей
4. специфической закономерностью характерной для всех нарушения физического или сенсорного развития является ретардация – незавершенность формирования психических функций данного периода отсутствие эволюции ранних форм психических функций, например: при общем недоразвитии речи это выражается в длительном сохранении автономной речи (уровня характерного для 2-3-его года жизни и затем сменяющегося нормативной речью). При этом развитие речи ребенка происходит не в результате смены автономной речи на обычную, а внутри самой автономной речи за счет накопления словаря автономных слов, т.е. фиксируется один из низших этапов развития речи.
5. соц – психологическая дезадаптированность – низкий уровень основных психических процессов (внимание, предметного и соц восприятия и представлений, памяти, мышления), недостаточная сформированность мотивацио-потребностной сферы и эмоц-волевой сферы, недостаточность моторного развития, произвольности психических процессов, деятельности и поведения – все эти особенности лежат в основе более или менее существенной задержки развития психических новообразований на каждом возрастном этапе и качественного своеобразия становления личностных качеств ребенка и его Я-концепции. Эти недостатки могут проявляться у детей с различными нарушениями в развитии в неодинаковой степени и в разных сочетаниях – деформация социальной ситуации развития, системы отношений ребенка с с ближайшим окружением.
Помимо общих специфических закономерностей развития имеются закономерности, характерные только для данного нарушения –модально – специфические закономерности дизонтогенеза. Например: у неслышащих детей развитие различных компонентов психики очень своеобразно: соотношение наглядно-образного и словесно – логического мышления несоразмерно, письменная речь в обеих формах (импрессивной и экспрессивной) приобретает большее значение в сравнении с устной.
В ходе индивидуального развития ребенка постоянно идет борьба между незрелостью его структур и фондом роста или развития. В зависимости от преобладания первого или второго фактора при одних и тех же условиях в одних случаях можно ожидать более устойчивые патологические изменения, а в других — более легкие и поддающиеся коррекционно-педагогическому воздействию (Л. С. Выготский, Г. Е. Сухарева, Г. Гельниц). Наиболее уязвимыми периодами детства является период «первичной незрелости» организма в период до трех лет, а также период перестройки организма в период пубертата, когда уже гармонически сформировавшиеся системы детского организма вновь утрачивают состояние равновесия, перестраиваясь на «взрослое» функционирование.
Согласно клинико-психологическим материалам, наиболее грубое недоразвитие психических функций возникает вследствие воздействия повреждающих вредностей в период интенсивной клеточной дифференциации структур головного мозга, т. е. на ранних этапах эмбриогенеза, в первой трети беременности.
В период дошкольного и младшего школьного возраста (3 — 11 лет) детский организм представляет собой систему, более устойчивую к стойким необратимым отклонениям.
Каждый возраст накладывает свой отпечаток на характер реагирования в случае патогенного воздействия. Это так называемые уровни нервно-психического реагирования детей и подростков на различные патогенные воздействия:
– сомато-вегетативный (от 0 до 3 лет) – на фоне незрелости всех систем организм в этом возрасте на любое патогенное воздействие реагирует комплексом сомато-вегетативных реакций, таких, как общая и вегетативная возбудимость, повышение температуры тела, нарушение сна, аппетита, желудочно-кишечные расстройства;
– психомоторный (4 — 7 лет) – интенсивное формирование корковых отделов двигательного анализатора, и в частности лобных отделов головного мозга, делает данную систему предрасположенной к гипердинамическим расстройствам различного генеза (психомоторная возбудимость, тики, заикание, страхи). Возрастает роль психогенных факторов — неблагоприятных травмирующих отношений в семье, реакций на привыкание к детским образовательным учреждениям, неблагоприятных межличностных отношений;
– аффективный (7–12 лет) – на любую вредность ребенок реагирует с заметным аффективным компонентом — от выраженной аутизации до аффективной возбудимости с явлениями негативизма, агрессии, невротическими реакциями;
– эмоционально-идеаторный (12–16 лет) – ведущий в препубертатном и пубертатном возрасте. Характеризуется патологическим фантазированием, сверхценными увлечениями, сверхценными ипохондрическими идеями, такими, как идеи мнимого уродства (дисморфофобия, нервная анорексия), психогенными реакциями протеста, оппозиции, эмансипации.
Преимущественная симптоматика каждого возрастного уровня реагирования не исключает симптомов предыдущих уровней, но отводит им менее заметное место в картине дизонтогении.
Перечисленные выше реакции являются обостренной формой нормального возрастного реагирования на ту или иную в редкость.
В основе наиболее широко использующейся в настоящее время классификации видов психического дизонтогенеза, предложеной В.В.Лебединским, лежат представления отечественных и за рубежных ученых (Л.С.Выготский, Г.Е.Сухарева, В.В.Ковалева Л.Каннер) об основных направлениях качественно несводимым друг к другу нарушений психического развития человека:
ретардация (задержанное развитие) - запаздывание или при остановка всех сторон психического развития или преимуществен но отдельных компонентов;
дисфункция созревания связана с морфофункциональной возрастной незрелостью центральной нервной системы и взаимодействием незрелых структур и функций головного мозга с неблагоприятными факторами внешней среды;
поврежденное развитие - изолированное повреждение какой-либо анализаторной системы или структур головного мозга;
асинхрония (искаженное развитие) - диспропорциональное психическое развитие при выраженном опережении темпа и сроков развития одних функций и запаздывании или выраженном отставании других.
общее стойкое недоразвитие (умственная отсталость различной степени тяжести), задержанное развитие (задержка психического развития).
Классификация видов психического дизонтогенеза В.В.Лебединского.
Первая группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу ретардации (задержанное развитие) и дисфункцию созревания:
Вторая группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу повреждения:
– поврежденное развитие (органическая деменция),
– дефицитарное развитие (тяжелые нарушения анализаторных систем: зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, речи, развитие в условиях хронических соматических заболеваний).
Третья группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу асинхронии с преобладанием эмоционально-волевых нарушений:
– искаженное развитие (ранний детский аутизм),
– дисгармоническое развитие (психопатии).
Вызвать отклонения в развитии могут различные патологические факторы, действующие во внутриутробный период: генетические отклонения, отягощенная наследственность, хронические заболевания родителей; злоупотребление родителей алкоголем, наркотиками, курением; физические и психические травмы женщины в период беременности; инфекционные, вирусные заболевания, токсоплазмоз; конфликт по резус-фактору; нефропатия - недостаточность деятельности почек, токсикозы и интоксикация (отравления); внешнесредовые факторы - неблагоприятная экологическая ситуация, профессиональные вредности у родителей до рождения ребенка и многие другие неблагоприятные факторы.
Другая группа причин - патология родовой деятельности: быстрые, стремительные роды, длительные роды со стимуляцией, использование щипцов, обвитие ребенка пуповиной, что приводит к рождению в асфиксии (удушье), неквалифицированное оказание акушерской помощи и другие природовые травмы.
Нарушения развития ребенка могут быть вызваны и различными прижизненными факторами: опухоли мозга (менингиома), нейроинфекции (менингиты и энцефалиты), инфекционные болезни с осложнением на мозг, открытые и закрытые травмы черепа, сотрясения мозга, контузии и т.д.
В ряде случаев отмечается действие не одного какого-либо патологического фактора, а их сочетание - полиэтиология. Проявляется наследственная отягощенность: через специальные структуры половых клеток родителей - хромосомы -передается информация о признаках отклонений (аномалий) развития. Хромосомные нарушения (аберрации) приводят к умственной отсталости ребенка, нарушениям слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата и т.д. По данным современной науки, на 1000 новорожденных приходится 5-7 детей с хромосомными аномалиями.
Нарушения психомоторного развития ребенка могут иметь место при нарушениях питания и сна детей, при длительных соматических заболеваниях, вызывающих истощение ребенка и поражение центральной нервной системы. Вероятность возникновения отклонений в развитии повышается у недоношенных детей, родившихся раньше срока или с малым весом тела.
Нарушения развития, связанные с органическим поражением центральной нервной системы, называются органическими нарушениями.
Дефекты развития могут быть вызваны функциональными, а не органическими причинами, тогда говорят о дефииитарном развитии. В их числе: социально-педагогическая запущенность, эмоциональная депривация (недостаточность эмоционально положительного контакта ребенка со взрослым), двуязычие (или многоязычие) в семье, нарушения речи окружающих, ограниченность речевых контактов ребенка и др.
Каждый вид аномального развития характеризуется систематичным проявлением, в котором выделяются первичные и вторичные отклонения.
При разных видах отклонений в развитии доминирующим является нарушение речевого общения, когда у ребенка нарушена способность к приему и переработке информации. Это общая закономерность для всех аномальных детей. При анализе конкретного вида нарушенного развития важно учитывать общие для нормального и аномального развития закономерности и тенденции, общие для всей группы проявления нарушений, а также индивидуальные характерологические особенности каждого ребенка. Одна категория аномальных проявлений отличается от другой по ряду диагностических и прогностически значимых показателей.
Важной закономерностью психического развития аномальных детей являются трудность их социальной адаптации, (атруднения во взаимоотношениях и взаимодействиях с социальной средой.
Воспитание детей с отклонениями в развитии отличается своеобразием, которое проявляется в коррекционной направленности, в неразрывной связи коррекционного воздействия с формированием практических навыков и умений. Особенности воспитания конкретного ребенка зависят от характера имеющегося у него дефекта, от степени выраженности нарушений отдельных психических процессов и функций, от возрастных и компенсаторных возможностей ребенка, от характера медико-педагогического воздействия, от условий жизни и воспитания ребенка и ряда других факторов. Одни дети нуждаются только в психолого-педагогическом воздействии, другим требуется и серьезная лечебно-оздоровительная помощь. Все это подчеркивает необходимость ранней диагностической и коррекционной работы, ибо раннее выявление нарушений - залог эффективности их преодоления.
Нарушения развития у детей многоплановы и многоаспектны. Они выражаются в интеллектуальной, двигательной, речевой или сенсорной неполноценности. Отклонения в развитии бывают разных форм и разной степени выраженности. Часто они становятся заметными, и если своевременно не приняты необходимые лечебно-оздоровительные и педагогические меры, могут возникнуть вторичные отклонения в структуре дефекта. Поэтому очень важно своевременно обнаружить отклонение в развитии и оказать ребенку необходимую помощь. Родители и воспитатели не всегда могут адекватно оценить состояние ребенка, обнаружить имеющиеся у
него проблемы и отклонения в развитии, поэтому педагогам общеобразовательных учреждений необходимо иметь определенный запас сведений по специальной психологии и коррекционной педагогике и владеть навыками коррекционно-воспитательного воздействия.
Организм ребенка, его здоровье, личностные особенности рассматриваются современной наукой системно, целостно, многоаспектно.
Педагог должен иметь четкое представление о закономерностях формирования индивида, личности, при этом важно абстрагироваться от частностей и деталей. У педагога должно быть сформировано системное представление, системное мышление и в целом системная парадигма в изучении, обучении и воспитании ребенка, в том числе и ребенка с отклонениями в развитии.
Современный подход к коррекции и компенсации отклонений в развитии может быть охарактеризован как комплексный и личностно-ориентированный, т.е. при оценке состояния ребенка должны учитываться данные разных специалистов, характеризующие разные стороны психического и физического состояния ребенка, и оказываемая ребенку помощь должна быть многоплановой. При этом учитываются индивидуально-личностные особенности каждого ребенка, т.е. коррекционно-воспитательное воздействие не может и не должно быть стандартизированным.
Основные закономерности развития нормального и аномального ребенка одинаковы. Диагностика отклонений в развитии всегда должна носить комплексный, многоплановый, системный характер. Делать заключение о психическом развитии ребенка на основании какого-то единичного проявления (показателя, симптома) было бы ошибочным. Структура имеющегося у ребенка дефекта может быть выявлена и правильно диагностирована только при участии в обследовании ребенка специалистов разного профиля: врача, психолога, дефектолога, логопеда. Такой подход к изучению ребенка позволяет правильно ценить весь симптомокомплекс имеющихся у него отклонений в развитии, дать адекватную оценку клинических, психологических, педагогических и других особенностей его развития.
Большую помощь в диагностике, лечении и воспитании детей с отклонениями в развитии оказывают психолого-медико-педагогические консультации (ПМПК), созданные вместо медико-педагогических комиссий (МПК). В составе ПМПК работают: заведующий, социальный работник образования, психолог, врач-невропатолог, врач-психиатр; дефектологи: олигофрено-педагог, сурдопедагог, логопед, тифлопедагог; медицинская сестра. Эти учреждения призваны решать многоплановые задачи: разрабатывать и осуществлять медико-психолого-педагогическую помощь населению с целью предупреждения отклонений в физическом и психическом развитии детей, своевременно выявлять и комплексно обследовать детей раннего, дошкольного и школьного возраста, выявляя нарушения физического, интеллектуального и эмоционального развития с целью оказания им лечебно-педагогической коррекционной помощи; помогать населению в предупреждении возможных отклонений в психическом и физическом развитии детей; обследовать детей старшего дошкольного возраста с целью выявления их готовности к школьному обучению и определять формы их обучения, разрабатывать индивидуальные рекомендации по лечению, обучению и воспитанию детей; оказывать консультативную помощь родителям, методическую помощь педагогам.
При необходимости ПМПК пересматривают ранее установленные детям диагнозы (заключения), для чего ребенок направляется на дополнительное обследование в медицинское (лечебное) или научно-исследовательское учреждение.
На ПМПК возложена ответственность за выявление и учет всех детей с отклонениями в развитии. От ПМПК могут поступать предложения по дальнейшему развитию (или реорганизации) системы специализированной помощи в регионе. Такие широкие полномочия ПМПК дают основание полагать, что коррекционная педагогика и специальная психология выходят на качественно новый уровень развития теории и практики.
Отбор детей в специальное учреждение и комплектование групп (классов) также проводятся специалистами ПМПК районного уровня и в самом учреждении. При этом специалисты руководствуются следующими принципами: отграничениедетей с определенным видом патологии от других групп детей.
Для каждого типа специального учреждения предусмотрены свои особые правила приема. Например, в детский сад для детей с речевыми нарушениями принимаются дети с первично сохранным интеллектом и с нормальным слухом, имеющие только нарушение речи в виде фонетико-фонематического или общего недоразвития речи и в виде заикания.
Следующий принцип отбора - дифференцированное обучение по степени тяжести имеющегося отклонения в развитии(например, глухие и слабослышащие, слепые и слабовидящие).
Третий принцип - возрастной, например, в детский сад для детей с тяжелыми нарушениями речи принимаются дети в возрасте от 2 до 7 лет. В каждую группу зачисляются дети определенного возраста. В старшую группу - от 5 до 6 лет, в подготовительную к школе группу - от 6 до 7 лет.
В каждом специальном образовательном учреждении работает врач, который помогает точнее определить диагноз ребенка, назначает и проводит соответствующее лечение, обеспечивает реализацию специального режима детского учреждения. Ребенок получает необходимую медицинскую терапию в течение всего срока его обучения в специальном образовательном учреждении.
Методы, которые необходимо использовать для профилактики и коррекции отклонений в личностном развитии и социальном поведении дошкольников, можно разделить на две группы:
методы непосредственного воздействия на детей;
методы опосредованного воздействия, ориентированные на работу с семьей и самими воспитателями.
В отечественной психологии значительный вклад в разработку принципов организации коррекционной работы с детьми внес Л. С. Выготский (1984). Определяя цели коррекционной работы, он подчеркивал первоочередное значение профилактических задач, как задач предупреждения развития вторичных дефектов, по сравнению с задачами исправления уже образовавшихся первичных дефектов. Говоря о принципах и возможностях оказания коррекционной помощи ребенку, определял эти границы не столько тяжестью самого органического поражения, сколько возможностями социальной компенсации первичного дефекта за счет развития высших психических функций.
В отечественной психологии цели коррекционной работы определяются пониманием закономерностей психического развития как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве ребенка со взрослым в форме усвоения общественно-исторического опыта путем интериоризации – Л. С. Выготский (1984), А. Н. Леонтьев (1972), Д. Б. Эльконин (1989). Постановка целей коррекционной работы осуществляется в контексте представлений о структуре и динамике возраста – Л. С. Выготский (1983), Д. Б. Эльконин (1989), Г. В. Бурменская (1990), И. В. Дубровина (1991). Следует выделить три основных направления и области постановки коррекционных целей: 1) оптимизация социальной ситуации развития; 2) развитие видов деятельности ребенка; 3) формирование возрастно-психологических новообразований.
Оптимизация социальной ситуации развития связана, в первую очередь, с оптимизацией общения ребенка, как в сфере социальных отношений, т. е. отношений ребенка с "общественным взрослым" как представителем социальных институтов – учителем, воспитателем и др., так и в сфере межличностных отношений, т. е. отношений с близкими взрослыми и значимыми сверстниками. Оптимизация общения предполагает расширение круга общения, гармонизацию отношений ребенка со значимыми для него людьми, обогащение содержания общения в соответствии с возрастно-психологическими особенностями ребенка (М. И. Лисина, 1986).
Второй важной задачей оптимизации социальной ситуации развития является внесение необходимых корректив в образовательно-воспитательный компонент – тип учебно-воспитательного учреждения, тип семейного воспитания, способ участия ребенка в различных формах внешкольных занятий, стили педагогического общения.
Третья задача связана с коррекцией позиции ребенка по отношению к детскому саду. Здесь речь идет об изменении негативного отвергающего отношения к своей межличностной или социальной роли на "принимающее" отношение за счет переосмысления сложившейся ситуации и создание у ребенка нового, более продуктивного с точки зрения задач развития, образа "Я в мире".
К важнейшим факторам коррекционной работы следует также отнести особенности общения педагога с детьми, родительской позиции и меру их участия в коррекционном процессе.
Эффективность коррекционных программ существенно зависит также от времени осуществления интервенции. Чем раньше выявлены задержка и нарушения в развитии и чем раньше начата коррекционная работа, тем больше вероятность успешного разрешения трудностей развития ребенка.
Выше мы уже говорили о том, что процесс коррекционной работы представляет собой достаточно продолжительный по времени процесс оказания психологической помощи ребенку и создания условий для оптимизации развития личности. Интервенция и коррекция являются не изолированными практиками, а вплетены в целостную деятельность психолога, включающую коррекцию как особый вид деятельности.
Основные этапы коррекционно-развивающей работы
1. Планирование целей, задач, тактики проведения коррекционной работы по освоению психологического обследования ребенка и психологического заключения об особенностях его развития.
2. Разработка программы и содержание коррекционных занятий, выбор формы коррекционной работы (индивидуальная групповая). Отбор методик и техник коррекционной работы, планирование форм участия родителей в коррекционной программе.
3. Организация условий осуществления коррекционной программы. Консультирование родителей. Подбор детей в группы. Информирование педагогов и администрации детского учреждения о плане проведения коррекционных мероприятий. Обсуждение коррекционной программы с педагогами, администрацией.
4. Реализация коррекционной программы. Проведение коррекционных занятий с детьми в соответствии с коррекционной программой. Контроль динамики хода коррекционной работы. Предоставление родителям обратной связи о ходе коррекционной работы. Проведение занятий с родительскими группами в соответствии с планом коррекции. Информирование по запросу педагогов и администрации детского учреждения о промежуточных результатах коррекции. Внесение необходимых корректив в программу работ.
5. Оценка эффективности коррекции. Оценка результатов коррекционной программы с точки зрения достижения планируемых целей. Составление психолого-педагогических рекомендаций по воспитанию и обучению детей, направленных на закрепление и упрочение положительных результатов коррекционной работы. Разработка, в случае необходимости, программы индивидуального курирования случая. Обсуждение итогов коррекционной работы с родителями, педагогами и администрацией.
Основными задачами коррекционно-развивающей работы в контексте психологического сопровождения развития детей являются:
· преодоление отставаний психического развития;
· профилактика и коррекция поведенческих нарушений и недостатков эмоционально-волевого развития детей;
· профилактика и коррекция явлений социально-психологической адаптации;
· оптимизация детско-взрослых отношений как необходимое условие развития личности ребенка.
Важным условием и движущей силой развития является активность личности самого ребенка. Определяющей характеристикой личности является ее активность, которая проявляется в выходе за рамки ситуативных требований и ролевых предписаний, считал В. А. Петровский (1981). Этого же мнения придерживались и другие психологи: «Активность как личностное новообразование подразумевает особую позицию субъекта в отношении к окружающему миру, противоположную пассивности, инертности…». Л. С. Выготский пишет, что «менее всего следует представлять себе воспитательный процесс как односторонне активный и приписывать всю активность среде, сводя на нет активность самого ребенка». Процесс воспитания может рассматриваться как трехсторонне активный: активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними среда. В. В. Зеньковкий выделяет несколько форм детской активности: импульсивная активность, инстинктивная, выразительная и волевая. А игру он понимает как универсальную форму детской активности.
