пользователей: 21212
предметов: 10450
вопросов: 177346
Конспект-online
зарегистрируйся или войди через vk.com чтобы оставить конспект.
РЕГИСТРАЦИЯ ЭКСКУРСИЯ


Возрастная обусловленность отклоняющегося развития.

Отклоняющееся развитие – это любое отклонение отдельной функции или системы психической функции от программы развития в независимости от знака этого изменения + или - (опережение или запаздывание) выходящее за пределы социально-психологического норматива определяемого для данной образовательной, социокультурной или этнической ситуации и данного возраста ребенка.

Закономерности, общие для всех типов аномального развития – модально не специфические:

1. нарушение работы с информацией– для всех детей независимо от специфики первичного нарушения является снижение способности к приему и переработке, хранению и использованию информации. Эта особенность может наблюдаться на протяжении длительного времени или быть характерной только для определенного периода онтогенеза, например: замедляется скорость переработки информации при зрительном восприятии у детей с нарушением слуха отмечается в дошкольном и младшем школьном возрасте.

2. трудность словесного опосредования – разрыв между словом и действием, словом и образом.

3. замедление процесса формирования понятий– что напрямую связано с недоразвитием второй сигнальной системы и замедленным установлением условных связей

4. специфической закономерностью характерной для всех нарушения физического или сенсорного развития является ретардация – незавершенность формирования психических функций данного периода отсутствие эволюции ранних форм психических функций, например: при общем недоразвитии речи это выражается в длительном сохранении автономной речи (уровня характерного для 2-3-его года жизни и затем сменяющегося нормативной речью). При этом развитие речи ребенка происходит не в результате смены автономной речи на обычную, а внутри самой автономной речи за счет накопления словаря автономных слов, т.е. фиксируется один из низших этапов развития речи.

  5. соц – психологическая дезадаптированность – низкий уровень основных психических процессов (внимание, предметного и соц восприятия и представлений, памяти, мышления), недостаточная сформированность мотивацио-потребностной сферы и эмоц-волевой сферы, недостаточность моторного развития, произвольности психических процессов, деятельности и поведения – все эти особенности лежат в основе более или менее существенной задержки развития психических новообразований на каждом возрастном этапе и качественного своеобразия становления личностных качеств ребенка и его Я-концепции. Эти недостатки могут проявляться у детей с различными нарушениями в развитии в неодинаковой степени и в разных сочетаниях – деформация социальной ситуации развития, системы отношений ребенка с с ближайшим окружением.

Помимо общих специфических закономерностей развития имеются закономерности, характерные только для данного нарушения –модально – специфические закономерности дизонтогенеза. Например: у неслышащих детей развитие различных компонентов психики очень своеобразно: соотношение наглядно-образного и словесно – логического мышления несоразмерно, письменная речь в обеих формах (импрессивной и экспрессивной) приобретает большее значение в сравнении с устной.

 

В ходе индивидуального развития ребенка постоянно идет борьба между незрелостью его структур и фондом роста или развития. В зависимости от преобладания первого или второго фактора при одних и тех же условиях в одних случаях можно ожидать более устойчивые патологические изменения, а в других — бо­лее легкие и поддающиеся коррекционно-педагогическому воз­действию (Л. С. Выготский, Г. Е. Сухарева, Г. Гельниц). Наиболее уязвимыми периодами детства является период «первичной не­зрелости» организма в период до трех лет, а также период пере­стройки организма в период пубертата, когда уже гармонически сформировавшиеся системы детского организма вновь утрачива­ют состояние равновесия, перестраиваясь на «взрослое» функци­онирование.

Согласно клинико-психологическим материалам, наиболее гру­бое недоразвитие психических функций возникает вследствие воз­действия повреждающих вредностей в период интенсивной кле­точной дифференциации структур головного мозга, т. е. на ранних этапах эмбриогенеза, в первой трети беременности.

В период дошкольного и младшего школьного возраста (3 — 11 лет) детский организм представляет собой систему, более ус­тойчивую к стойким необратимым отклонениям.

Каждый возраст накладывает свой отпечаток на характер реа­гирования в случае патогенного воздействия. Это так называемые уровни нервно-психического реагирования детей и подростков на различные патогенные воздействия:

– сомато-вегетативный (от 0 до 3 лет) – на фоне незрелости всех систем организм в этом возрасте на любое патогенное воз­действие реагирует комплексом сомато-вегетативных реакций, та­ких, как общая и вегетативная возбудимость, повышение темпе­ратуры тела, нарушение сна, аппетита, желудочно-кишечные рас­стройства;

– психомоторный (4 — 7 лет) – интенсивное формирование кор­ковых отделов двигательного анализатора, и в частности лобных отделов головного мозга, делает данную систему предрасположен­ной к гипердинамическим расстройствам различного генеза (пси­хомоторная возбудимость, тики, заикание, страхи). Возрастает роль психогенных факторов — неблагоприятных травмирующих отно­шений в семье, реакций на привыкание к детским образователь­ным учреждениям, неблагоприятных межличностных отношений;

– аффективный (7–12 лет) – на любую вредность ребенок реа­гирует с заметным аффективным компонентом — от выраженной аутизации до аффективной возбудимости с явлениями негативиз­ма, агрессии, невротическими реакциями;

– эмоционально-идеаторный (12–16 лет) – ведущий в препубертатном и пубертатном возрасте. Характеризуется патологическим фантазированием, сверхценными увлечениями, сверхценными ипохондрическими идеями, такими, как идеи мнимого уродства (дисморфофобия, нервная анорексия), психогенными реакция­ми протеста, оппозиции, эмансипации.

Преимущественная симптоматика каждого возрастного уровня реагирования не исключает симптомов предыдущих уровней, но отводит им менее заметное место в картине дизонтогении.

Перечисленные выше реакции являются обостренной формой нормального возрастного реагирования на ту или иную в редкость.

 

В основе наиболее широко использующейся в настоящее время классификации видов психического дизонтогенеза, предложеной В.В.Лебединским, лежат представления отечественных и за рубежных ученых (Л.С.Выготский, Г.Е.Сухарева, В.В.Ковалева Л.Каннер) об основных направлениях качественно несводимым друг к другу нарушений психического развития человека:

ретардация (задержанное развитие) - запаздывание или при остановка всех сторон психического развития или преимуществен но отдельных компонентов;

дисфункция созревания связана с морфофункциональной возрастной незрелостью центральной нервной системы и взаимодействием незрелых структур и функций головного мозга с неблагоприятными факторами внешней среды;

поврежденное развитие - изолированное повреждение какой-либо анализаторной системы или структур головного мозга;

асинхрония (искаженное развитие) - диспропорциональное психическое развитие при выраженном опережении темпа и сроков развития одних функций и запаздывании или выраженном отставании других.

общее стойкое недоразвитие (умственная отсталость различ­ной степени тяжести), задержанное развитие (задержка психического развития).

 

Классификация видов психического дизонтогенеза В.В.Лебединского.

Первая группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу ретардации (задержанное развитие) и дисфункцию созревания:

Вторая группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу повреждения:

– поврежденное развитие (органическая деменция),

– дефицитарное развитие (тяжелые нарушения анализаторных си­стем: зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, речи, раз­витие в условиях хронических соматических заболеваний).

Третья группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу асинхронии с преобладанием эмоционально-волевых на­рушений:

– искаженное развитие (ранний детский аутизм),

– дисгармоническое развитие (психопатии).

 

Вызвать отклонения в развитии могут различные патоло­гические факторы, действующие во внутриутробный период: генетические отклонения, отягощенная наследственность, хронические заболевания родителей; злоупотребление роди­телей алкоголем, наркотиками, курением; физические и пси­хические травмы женщины в период беременности; инфекци­онные, вирусные заболевания, токсоплазмоз; конфликт по резус-фактору; нефропатия - недостаточность деятельности почек, токсикозы и интоксикация (отравления); внешнесредовые факторы - неблагоприятная экологическая ситуация, про­фессиональные вредности у родителей до рождения ребенка и многие другие неблагоприятные факторы.

Другая группа причин - патология родовой деятельности: быстрые, стремительные роды, длительные роды со стимуля­цией, использование щипцов, обвитие ребенка пуповиной, что приводит к рождению в асфиксии (удушье), неквалифициро­ванное оказание акушерской помощи и другие природовые травмы.

Нарушения развития ребенка могут быть вызваны и раз­личными прижизненными факторами: опухоли мозга (менингиома), нейроинфекции (менингиты и энцефалиты), инфекци­онные болезни с осложнением на мозг, открытые и закрытые травмы черепа, сотрясения мозга, контузии и т.д.

В ряде случаев отмечается действие не одного какого-либо патологического фактора, а их сочетание - полиэтиология. Проявляется наследственная отягощенность: через специаль­ные структуры половых клеток родителей - хромосомы -передается информация о признаках отклонений (аномалий) развития. Хромосомные нарушения (аберрации) приводят к умственной отсталости ребенка, нарушениям слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата и т.д. По данным со­временной науки, на 1000 новорожденных приходится 5-7 де­тей с хромосомными аномалиями.

Нарушения психомоторного развития ребенка могут иметь место при нарушениях питания и сна детей, при дли­тельных соматических заболеваниях, вызывающих истощение ребенка и поражение центральной нервной системы. Вероятность возникновения отклонений в развитии повы­шается у недоношенных детей, родившихся раньше срока или с малым весом тела.

Нарушения развития, связанные с органическим пораже­нием центральной нервной системы, называются органически­ми нарушениями.

Дефекты развития могут быть вызваны функциональными, а не органическими причинами, тогда говорят о дефииитарном развитии. В их числе: социально-педагогическая запу­щенность, эмоциональная депривация (недостаточность эмо­ционально положительного контакта ребенка со взрослым), двуязычие (или многоязычие) в семье, нарушения речи окру­жающих, ограниченность речевых контактов ребенка и др.

Каждый вид аномального развития характеризуется систематичным проявлением, в котором выделяются первичные и вторичные отклонения.

При разных видах отклонений в развитии доминирующим является нарушение речевого общения, когда у ребенка нару­шена способность к приему и переработке информации. Это общая закономерность для всех аномальных детей. При анализе конкретного вида нарушенного развития важно учитывать общие для нормального и аномального развития зако­номерности и тенденции, общие для всей группы проявления нарушений, а также индивидуальные характерологические особенности каждого ребенка. Одна категория аномальных проявлений отличается от другой по ряду диагностических и прогностически значимых показателей.

Важной закономерностью психического развития ано­мальных детей являются трудность их социальной адаптации, (атруднения во взаимоотношениях и взаимодействиях с соци­альной средой.

Воспитание детей с отклонениями в развитии отличается своеобразием, которое проявляется в коррекционной направ­ленности, в неразрывной связи коррекционного воздействия с формированием практических навыков и умений. Особенно­сти воспитания конкретного ребенка зависят от характера имеющегося у него дефекта, от степени выраженности нару­шений отдельных психических процессов и функций, от воз­растных и компенсаторных возможностей ребенка, от харак­тера медико-педагогического воздействия, от условий жизни и воспитания ребенка и ряда других факторов. Одни дети нуждаются только в психолого-педагогическом воздействии, другим требуется и серьезная лечебно-оздоровительная по­мощь. Все это подчеркивает необходимость ранней диагно­стической и коррекционной работы, ибо раннее выявление нарушений - залог эффективности их преодоления.

Нарушения развития у детей многоплановы и многоас­пектны. Они выражаются в интеллектуальной, двигательной, речевой или сенсорной неполноценности. Отклонения в раз­витии бывают разных форм и разной степени выраженности. Часто они становятся заметными, и если своевременно не приняты необходимые лечебно-оздоровительные и педагоги­ческие меры, могут возникнуть вторичные отклонения в структуре дефекта. Поэтому очень важно своевременно обна­ружить отклонение в развитии и оказать ребенку необходи­мую помощь. Родители и воспитатели не всегда могут адек­ватно оценить состояние ребенка, обнаружить имеющиеся у

него проблемы и отклонения в развитии, поэтому педагогам общеобразовательных учреждений необходимо иметь опреде­ленный запас сведений по специальной психологии и коррекционной педагогике и владеть навыками коррекционно-воспитательного воздействия.

Организм ребенка, его здоровье, личностные особенности рассматриваются современной наукой системно, целостно, многоаспектно.

Педагог должен иметь четкое представление о закономер­ностях формирования индивида, личности, при этом важно абстрагироваться от частностей и деталей. У педагога должно быть сформировано системное представление, системное мышление и в целом системная парадигма в изучении, обуче­нии и воспитании ребенка, в том числе и ребенка с отклоне­ниями в развитии.

Современный подход к коррекции и компенсации откло­нений в развитии может быть охарактеризован как комплекс­ный и личностно-ориентированный, т.е. при оценке состояния ребенка должны учитываться данные разных специалистов, характеризующие разные стороны психического и физическо­го состояния ребенка, и оказываемая ребенку помощь должна быть многоплановой. При этом учитываются индивидуально-личностные особенности каждого ребенка, т.е. коррекционно-воспитательное воздействие не может и не должно быть стан­дартизированным.

Основные закономерности развития нормального и ано­мального ребенка одинаковы. Диагностика отклонений в развитии всегда должна носить комплексный, многоплано­вый, системный характер. Делать заключение о психическом развитии ребенка на основании какого-то единичного прояв­ления (показателя, симптома) было бы ошибочным. Структу­ра имеющегося у ребенка дефекта может быть выявлена и правильно диагностирована только при участии в обследова­нии ребенка специалистов разного профиля: врача, психоло­га, дефектолога, логопеда. Такой подход к изучению ребенка позволяет правильно ценить весь симптомокомплекс имею­щихся у него отклонений в развитии, дать адекватную оценку клинических, психологических, педагогических и других осо­бенностей его развития.

Большую помощь в диагностике, лечении и воспитании де­тей с отклонениями в развитии оказывают психолого-медико-педагогические консультации (ПМПК), созданные вместо меди­ко-педагогических комиссий (МПК). В составе ПМПК работа­ют: заведующий, социальный работник образования, психолог, врач-невропатолог, врач-психиатр; дефектологи: олигофрено-педагог, сурдопедагог, логопед, тифлопедагог; медицинская сестра. Эти учреждения призваны решать многоплановые зада­чи: разрабатывать и осуществлять медико-психолого-педагоги­ческую помощь населению с целью предупреждения отклоне­ний в физическом и психическом развитии детей, своевременно выявлять и комплексно обследовать детей раннего, дошкольно­го и школьного возраста, выявляя нарушения физического, интеллектуального и эмоционального развития с целью оказа­ния им лечебно-педагогической коррекционной помощи; помо­гать населению в предупреждении возможных отклонений в психическом и физическом развитии детей; обследовать детей старшего дошкольного возраста с целью выявления их готов­ности к школьному обучению и определять формы их обучения, разрабатывать индивидуальные рекомендации по лечению, обучению и воспитанию детей; оказывать консультативную помощь родителям, методическую помощь педагогам.

При необходимости ПМПК пересматривают ранее установ­ленные детям диагнозы (заключения), для чего ребенок на­правляется на дополнительное обследование в медицинское (лечебное) или научно-исследовательское учреждение.

На ПМПК возложена ответственность за выявление и учет всех детей с отклонениями в развитии. От ПМПК могут поступать предложения по дальнейшему развитию (или ре­организации) системы специализированной помощи в ре­гионе. Такие широкие полномочия ПМПК дают основание полагать, что коррекционная педагогика и специальная пси­хология выходят на качественно новый уровень развития теории и практики.

Отбор детей в специальное учреждение и комплектование групп (классов) также проводятся специалистами ПМПК рай­онного уровня и в самом учреждении. При этом специалисты руководствуются следующими принципами: отграничениедетей с определенным видом патологии от других групп детей.

Для каждого типа специального учреждения предусмотрены свои особые правила приема. Например, в детский сад для детей с речевыми нарушениями принимаются дети с первично сохранным интеллектом и с нормальным слухом, имеющие только нарушение речи в виде фонетико-фонематического или общего недоразвития речи и в виде заикания.

Следующий принцип отбора - дифференцированное обу­чение по степени тяжести имеющегося отклонения в разви­тии(например, глухие и слабослышащие, слепые и слабови­дящие).

Третий принцип - возрастной, например, в детский сад для детей с тяжелыми нарушениями речи принимаются дети в возрасте от 2 до 7 лет. В каждую группу зачисляются дети определенного возраста. В старшую группу - от 5 до 6 лет, в подготовительную к школе группу - от 6 до 7 лет.

В каждом специальном образовательном учреждении ра­ботает врач, который помогает точнее определить диагноз ребенка, назначает и проводит соответствующее лечение, обеспечивает реализацию специального режима детского уч­реждения. Ребенок получает необходимую медицинскую те­рапию в течение всего срока его обучения в специальном об­разовательном учреждении.

Методы, которые необходимо использовать для профилактики и коррекции отклонений в личностном развитии и социальном поведении дошкольников, можно разделить на две группы:

методы непосредственного воздействия на детей;

методы опосредованного воздействия, ориентированные на работу с семьей и самими воспитателями.

 

В отечественной психологии значительный вклад в разработку принципов организации коррекционной работы с детьми внес Л. С. Выготский (1984). Определяя цели коррекционной работы, он подчеркивал первоочередное значение профилактических задач, как задач предупреждения развития вторичных дефектов, по сравнению с задачами исправления уже образовавшихся первичных дефектов. Говоря о принципах и возможностях оказания коррекционной помощи ребенку, определял эти границы не столько тяжестью самого органического поражения, сколько возможностями социальной компенсации первичного дефекта за счет развития высших психических функций.

В отечественной психологии цели коррекционной работы определяются пониманием закономерностей психического развития как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве ребенка со взрослым в форме усвоения общественно-исторического опыта путем интериоризации – Л. С. Выготский (1984), А. Н. Леонтьев (1972), Д. Б. Эльконин (1989). Постановка целей коррекционной работы осуществляется в контексте представлений о структуре и динамике возраста – Л. С. Выготский (1983), Д. Б. Эльконин (1989), Г. В. Бурменская (1990), И. В. Дубровина (1991). Следует выделить три основных направления и области постановки коррекционных целей: 1) оптимизация социальной ситуации развития; 2) развитие видов деятельности ребенка; 3) формирование возрастно-психологических новообразований.

 

Оптимизация социальной ситуации развития связана, в первую очередь, с оптимизацией общения ребенка, как в сфере социальных отношений, т. е. отношений ребенка с "общественным взрослым" как представителем социальных институтов – учителем, воспитателем и др., так и в сфере межличностных отношений, т. е. отношений с близкими взрослыми и значимыми сверстниками. Оптимизация общения предполагает расширение круга общения, гармонизацию отношений ребенка со значимыми для него людьми, обогащение содержания общения в соответствии с возрастно-психологическими особенностями ребенка (М. И. Лисина, 1986).

Второй важной задачей оптимизации социальной ситуации развития является внесение необходимых корректив в образовательно-воспитательный компонент – тип учебно-воспитательного учреждения, тип семейного воспитания, способ участия ребенка в различных формах внешкольных занятий, стили педагогического общения.

Третья задача связана с коррекцией позиции ребенка по отношению к детскому саду. Здесь речь идет об изменении негативного отвергающего отношения к своей межличностной или социальной роли на "принимающее" отношение за счет переосмысления сложившейся ситуации и создание у ребенка нового, более продуктивного с точки зрения задач развития, образа "Я в мире".

К важнейшим факторам коррекционной работы следует также отнести особенности общения педагога с детьми, родительской позиции и меру их участия в коррекционном процессе.

Эффективность коррекционных программ существенно зависит также от времени осуществления интервенции. Чем раньше выявлены задержка и нарушения в развитии и чем раньше начата коррекционная работа, тем больше вероятность успешного разрешения трудностей развития ребенка.

Выше мы уже говорили о том, что процесс коррекционной работы представляет собой достаточно продолжительный по времени процесс оказания психологической помощи ребенку и создания условий для оптимизации развития личности. Интервенция и коррекция являются не изолированными практиками, а вплетены в целостную деятельность психолога, включающую коррекцию как особый вид деятельности.

Основные этапы коррекционно-развивающей работы

1. Планирование целей, задач, тактики проведения коррекционной работы по освоению психологического обследования ребенка и психологического заключения об особенностях его развития.

2. Разработка программы и содержание коррекционных занятий, выбор формы коррекционной работы (индивидуальная групповая). Отбор методик и техник коррекционной работы, планирование форм участия родителей в коррекционной программе.

3. Организация условий осуществления коррекционной программы. Консультирование родителей. Подбор детей в группы. Информирование педагогов и администрации детского учреждения о плане проведения коррекционных мероприятий. Обсуждение коррекционной программы с педагогами, администрацией.

4. Реализация коррекционной программы. Проведение коррекционных занятий с детьми в соответствии с коррекционной программой. Контроль динамики хода коррекционной работы. Предоставление родителям обратной связи о ходе коррекционной работы. Проведение занятий с родительскими группами в соответствии с планом коррекции. Информирование по запросу педагогов и администрации детского учреждения о промежуточных результатах коррекции. Внесение необходимых корректив в программу работ.

5. Оценка эффективности коррекции. Оценка результатов коррекционной программы с точки зрения достижения планируемых целей. Составление психолого-педагогических рекомендаций по воспитанию и обучению детей, направленных на закрепление и упрочение положительных результатов коррекционной работы. Разработка, в случае необходимости, программы индивидуального курирования случая. Обсуждение итогов коррекционной работы с родителями, педагогами и администрацией.

Основными задачами коррекционно-развивающей работы в контексте психологического сопровождения развития детей являются:

·     преодоление отставаний психического развития;

·     профилактика и коррекция поведенческих нарушений и недостатков эмоционально-волевого развития детей;

·     профилактика и коррекция явлений социально-психологической адаптации;

·     оптимизация детско-взрослых отношений как необходимое условие развития личности ребенка.

Важным условием и движущей силой развития является активность личности самого ребенка. Определяющей характеристикой личности является ее активность, которая проявляется в выходе за рамки ситуативных требований и ролевых предписаний, считал В. А. Петровский (1981). Этого же мнения придерживались и другие психологи: «Активность как личностное новообразование подразумевает особую позицию субъекта в отношении к окружающему миру, противоположную пассивности, инертности…». Л. С. Выготский пишет, что «менее всего следует представлять себе воспитательный процесс как односторонне активный и приписывать всю активность среде, сводя на нет активность самого ребенка». Процесс воспитания может рассматриваться как трехсторонне активный: активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними среда. В. В. Зеньковкий выделяет несколько форм детской активности: импульсивная активность, инстинктивная, выразительная и волевая. А игру он понимает как универсальную форму детской активности.


27.05.2014; 22:57
хиты: 1851
рейтинг:0
Общественные науки
психология
психология здоровья
для добавления комментариев необходимо авторизироваться.
  Copyright © 2013-2016. All Rights Reserved. помощь