Система форм, методов и средств воспитания. Классификация методов воспитания. Формы и методы организации самовоспитания учащихся.

При ответе на данный вопрос обратите внимание на следующие понятия.

В педагогике существует большое разнообразие типологий и трактовок понятия «метод». В качестве основного понятия мы бу­дем использовать термин «способы действия».

• Способ достижения какой-либо цели.
• Способ действия воспитателя.
• Способ воздействия (влияния) на воспитанника.
• Способ содействия, оказания помощи воспитаннику в его
  развитии.
• Способ взаимодействия, сотрудничества воспитателя с воспитанником через совместную деятельность, общение, игру.

Методы воспитания выполняют роль механизмов, которые обеспечивают взаимодействие воспитателя и воспитанников, пре­ломление внешних воздействий через внутренние усилия воспи­танника. Методы воспитания в зависимости от конкретных целей их применения рассматривают соответственно как:

• способ профессионального взаимодействия педагога и уча­щихся, целенаправленной организации совместной деятельности с целью решения образовательно-воспитательных задач (В.А. Сластенин);
• способ упорядочения взаимосвязанной и взаимообусловлен­ной деятельности всех участников педагогического процесса;
• конкретные пути влияния на сознание, чувства, поведение школьников для решения педагогических задач в совместной дея­тельности (общении) последних с учителем-воспитателем (П.И. Пидкасистый);
• способ педагогического управления деятельностью, в процессе которой осуществляется самореализация личности, ее соци­альное и физическое развитие;
• совокупность способов и приемов воспитательной работы для развития потребностно-мотивационной сферы и сознания учащихся, для выработки привычек поведения, его корректиров­ки и совершенствования (И.Ф. Харламов).

Приемы воспитания по отношению к понятию метод носят ча­стный, подчиненный характер, актуализируя его действия в кон­кретных условиях. Они определяют своеобразие используемых методов и индивидуальный стиль воспитания.

Прием воспитания — это составная часть метода, способ педа­гогических действий в конкретных условиях.

Средства воспитания используют как инструменты педагоги­ческой деятельности для решения воспитательных задач. К ним относят совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры (технические, художественные, материальные средства); организацию среды жизни и деятельности воспитанни­ка; коллектив, а также организацию разнообразной деятельности школьников, способы коммуникации, явления окружающей дей­ствительности — природы, искусства и т. п.

Систему практических действий педагога по организации вос­питательного процесса и достижению воспитательной цели назы­вают методикой воспитания.

Технология воспитания — система методов, приемов и средств, направленная на решение определенных педагогических задач (на­пример, технология организации коллективного планирования, технология установления контакта со школьниками, технология педагогической диагностики и т. д.).

Эффективность решения воспитательной задачи зависит от сле­дующих факторов: от логики и последовательности применения совокупности методов, приемов и средств воспитания; от индиви­дуально-личностных особенностей воспитанника; личностных и профессиональных качеств самого воспитателя; от обстоятельств и условий протекания воспитательного процесса.

Стремление к теоретическому упорядочению множества мето­дов воспитания привело к появлению в теории воспитания ряда классификаций методов воспитания, в основе каждой из которых выделяется определенный критерий, группирующий методы.

1. Т.Е. Конникова, Г.И. Щукина в начале 70—80-х годов предло­жили классификацию методов воспитания на основе концепции деятельностного подхода, главный критерий которой — функция метода по отношению к деятельности ребенка.

1-я группа. Методы формирования положительного опыта по­ведения в процессе деятельности (упражнение, приучение, педа­гогическое требование, общественное мнение, создание воспиты­вающих ситуаций, соревнование, игры, поручения).

2-я группа. Методы формирования общественного сознания (рассказ, лекция, беседа, диспут, дискуссия, пример).

3-я группа. Методы стимуляции деятельности (поощрение и наказание).

2.         В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов выделяют систему общих методов осуществления целостного пе­дагогического процесса, отмечая, что в процессе учебно-воспита­тельной работы с учащимися необходимо формировать их созна­ние, помочь испытать им соответствующие эмоциональные со­стояния, вырабатывать практические умения и навыки, привыч­ки. А это происходит как в процессе обучения, так и процессе воспитания, а потому требует объединения методов обучения и воспитания в единую систему, группируя их по соответствующим основаниям.

• Методы формирования сознания в целостном педагогиче­ском процессе (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дис­куссии, диспуты, работа с книгой, метод примера).
• Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (упражнения, приучение, метод созда­ния воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лаборатор­ные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы).
• Метод стимулирования и мотивации деятельности и поведе­ния (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание).
• Методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устный и письменный опрос, кон­трольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка).

3. П.И. Пидкасистый, М.Л. Портнов, Л.Ф. Спирин, Н.Е. Щуркова предложили классификацию методов воспитания для прак­тической работы учителя.

1)Методы, с помощью которых, прежде всего, формируются
взгляды, представления, понятия, мировоззрение воспитуемых и осуществляется обмен информацией. К ним относятся: различные виды изложения и предъявления информации (разъяснительной и предписывающей) в форме внушения, повествования, диалога, доказательства, инструктажа, реплики, рассказа, лекции, обраще­ния, призыва). Эту группу называют методами убеждения.

Метод убеждения — это путь воздействия на сознание школь­ника для разъяснения фактов и явлений общественной и личной жизни, формирования взглядов.

2)Методы, с помощью которых прежде всего организуется деятельность воспитуемых и стимулируются позитивные ее моти­вы. К ним относят: различные виды заданий для индивидуальной и групповой деятельности в виде поручений, требования, состяза­ния, показа образцов и примеров, создание ситуаций успеха. Это методы упражнений (приучений).

Метод упражнений (приучений) — метод управления деятель­ностью школьников при помощи разнообразных и повторяющих­ся дел, где каждый выполняет определенные поручения (задачи).

3)Методы, с помощью которых оказывается помощь воспитуемым в саморегуляции (самоанализе), в самооценке, самовос­питании и осуществляется оценка их поступков. К ним относятся: различные виды поощрений, наказаний, ситуации контроля и самоконтроля, ситуации доверия, критики и самокритики. Это ме­тоды оценки и самооценки.

Метод поощрения — положительная оценка тех лучших ка­честв, которые проявились в учебе и поступках школьника.

Метод наказания предполагает исправление ошибок в поведе­нии и осуждение антиобщественных поступков.

4. Н.Ф. Голованова сгруппировала методы воспитания, исходя из понимания предмета воспитания — накопление детьми соци­ального опыта, их деятельность и отношения к миру и с миром, к себе и самим собой:

1-я группа — методы формирования социального опыта детей (педагогическое требование; упражнение (приручение); поруче­ние; пример; ситуации свободного выбора);

2-я группа — методы осмысления детьми своего социального опыта, мотивации деятельности и поведения (рассказ, лекция, бе­седа, дискуссия);

3-я группа — методы самоопределения личности ребенка: ме­тоды самопознания своей внешности, характера, способностей, не­достатков, своих возможностей:

• «Я» — настоящее («Какой я на самом деле?»)→ путь осуществления рефлексии:
• «Я» — в моем представлении («Что я знаю о себе?»)→ способ
  самопознания.
• «Я» — идеальное («Каким хочу быть?»)→ возможность само­изменения.
• «Я» — глазами других людей («Что обо мне думают дру­гие?») → поиск взаимопонимания.

Методы самовоспитания:

«Шаг вперед» — на каждый день ребенок намечает себе ка­кое-либо хорошее дело (полезное и нужное окружающим, а не только самому себе), а вечером подводит итог. Метод формирует полезные навыки организации и культуры труда.

«Задание самому себе» — с помощью учителя или родителей младший школьник определяет на определенный срок (на неделю, на месяц), что он будет делать, чтобы стать лучше, приобрести ка­кое-то недостающее качество. Ход выполнения задания полезно также фиксировать в «Дневнике добрых дел».

«Мой секрет» — выполнение какого-либо дела, совершение поступка как бы «по секрету», не делая его предметом предвари­тельного обсуждения с товарищами; делая его предметом предвари­тельного обсуждения с товарищами;

4-я группа — методы стимулирования и коррекции действий и отношений детей в воспитательном процессе (соревнование, по­ощрение, наказание).

5.         В.А. Караковский в качестве критерия классификации мето­дов воспитания обозначил средства воспитания и выделил сле­дующие методы:

1. Воспитание словом;                                        4. Воспитание игрой;
2. Воспитание делом;                                          5. Воспитание общением;
3. Воспитание ситуацией;                            6. Воспитание отношением.

6.         Д.А. Белухин систематизировал методы развивающей деятельности педагога на основе равенства в общении и партнерства в совместной деятельности с воспитуемым:

Методы воздействия на сознание, цель которых — организация   работы с информацией (ее восприятие, анализ, моделирование   возможных последствий и апробация полученных результатов в практической деятельности).

Этого можно достигнуть, если использовать такие эмоционально-вербальные воздействия, как удивление и предупрежде­ние (опора на расширение воображения) в сочетании с объяснением (воздействие на умственные способности). Побуждение к положительному отношению осознания чего-либо подкрепляется  словесными воздействиями типа «одобрять» или «не одобрять» — или их модификациями.

Продуктивное и непродуктивное взаимодействие

Продуктивное взаимодействие приносит человеку удовлетво­ренность, он становится открытым для мира и для других людей. Жизненные силы раскрываются. Непродуктивное взаимодействие сопровождается отрицательными эмоциями: страхом, тревожным ожиданием, паникой, что приводит к отчужденным, деструктив­ным отношениям, делает человека закрытым для мира и для дру­гих людей. Жизненные силы человека разрушаются.

В процессе взаимодействия складываются межличностные от­ношения. Э.Фромм выделяет следующие виды межличностных отношений: симбиотические отношения; отчужденность и разру­шение; любовь.

При симбиотических отношениях человек связан с другим чело­веком, но при этом либо теряет, либо вообще никогда не дости­гает независимости. Он избегает опасности одиночества, стано­вясь частью другого человека, будучи или «поглощенным» другой личностью или поглотившим ее.

Отчужденность — это уход в себя, возникает в ситуации соб­ственного бессилия, когда другие воспринимаются как носители угрозы. Деструктивностъ — активная форма отчужденности; по­требность разрушать личность другого возникает из страха самому быть разрушенным другим. Это извращенная форма стремления к жизни, которая трансформируется в энергию разрушения жизни. Любовь — продуктивная форма отношения к другим и самому себе. Это выражение близости между двумя людьми при условии сохранения целостности личности обоих. Есть общие свойства, считает Э.Фромм, присущие всем формам продуктивной любви. Это забота, ответственность, уважение и знание.

Продуктивность любого общения в системе воспитательных отношений зависит от того, как учитель и дети воспринимают друг друга, какие они при этом испытывают чувства, как они взаимодействуют.

Взаимодействие между воспитателем и воспитанником всегда сопровождается определенными чувствами. Эти чувства могут быть конъюнктивными — сближающими, объединяющими людей, и дизъюнктивными — разъединяющими их.

Взаимодействие в условиях воспитательного процесса может происходить как на функциональном, так и на человеческом уровне. В основе функционального взаимодействия лежит выполнение предписанной должностью роли. Уровень человеческого взаимо­действия требует взаимной открытости, глубоких духовных кон­тактов, обмена личностными смыслами субъектов взаимодействия.

Взаимодействие только на уровне функциональных отноше­ний не может быть эффективным. Про таких учителей П. П. Блонский писал: «Беззаветно уверовав в пользу современной школы, в ее уроки, методы и учебники, они деспотически захватили в свои цепкие руки опытных ремесленников учительского цеха живые детские души».

Уровень человеческих отношений требует гуманизации воспи­тательных отношений. Основой для гуманизации воспитательных отношений является позиция педагога, которая должна быть ори­ентирована на безусловное, безоценочное принятие ребенка. Не­обходимо в стенах учебного заведения выстраивать отношения доверия, взаимопомощи, сотрудничества, взаимной заботы и от­ветственности педагога и ребенка. Деятельность, в которую вклю­чается ребенок, должна приносить удовлетворение, способство­вать раскрытию его жизненных сил.

Деформация воспитательного взаимодействия

Отчужденность во взаимоотношениях учителя и ученика про­является в уходе ребенка в себя, отсутствии доверия, понимания в отношениях, что препятствует развитию и совершенствованию личности. В воспитательной практике наблюдаются следующие проявления отчужденности.

Отчужденность ученика от школы проявляется в потере инте­реса к знаниям, в ухудшении психического и физического здоро­вья, различных формах деструктивного (девиантного и делинквентного) поведения.

Отчужденность личности от коллектива проявляется в уходе человека в личные проблемы, псевдоинтимности, ослаблении интереса к общественной жизни, потере социальной активности.

Наиболее тяжелая форма отчужденности — это отчужденность личности от самой себя. Это уже определенная деформация созна­ния, которая ставит серьезные препятствия на пути развития лич­ности. Жизненные силы тратятся непродуктивно, личность не может в полной мере реализовать себя в жизни.

Существует ряд ошибок восприятия ребенка, которые приво­дят к серьезным проблемам в его взаимоотношениях с воспитате­лем:

• стереотипное восприятие ребенка, когда у учителя формиру­ется образ «троечника», «способного», «бездарного», «хорошей девочки», «нарушителя дисциплины», и этот стереотип вызывает эффект ожидания, который довлеет как над учащимися, так и над учителем;
• проецирующее восприятие, когда партнера по общению наде­ляют собственными достоинствами и недостатками;
• инерционность восприятия, когда последняя впечатляющая информация становится доминирующей в оценке детской лично­сти, и учитель не воспринимает новую информацию о ребенке;
• инфантильное восприятие, которое основывается на делении партнеров по общению на «хороших» и «плохих» в зависимости от того, как последние к ним относятся, и если в отношении кого-то сформировался «образ врага», то этот человек лишается сочувствия и сопереживания.

Более того, в практике взаимодействия педагога и ребенка из­вестны различные формы психологического насилия (открытого и скрытого): «вербальное избиение», использование как «козла отпущения», отвержение, бойкотирование, ложь, демонстрация власти, запугивание, пренебрежение, игнорирование и др.