1. Формирование представлений о предлоге у первоклассников
Целесообразность начать работу над предлогами в первом классе обусловлена потребностями самой учебной практики первоклассников. Уже в букварный период дети составляют предложения из разрезной азбуки или пишут их. Это ставит учителя перед необходимостью познакомить детей с раздельным написанием предлогов, наиболее употребительных в речи первоклассников. Кроме того, при чтении букваря у детей накапливается некоторый запас наблюдений над предлогами. Полезно упорядочить эти наблюдения, создав тем самым основу для работы над предлогами в дальнейшем.
Из школьной практики известно, что учащиеся начальной школы в правописании предлогов допускают ошибки трех видов: 1) слитное написание предлога со следующим за ним словом («кморю», «срадостью»); 2)графически неправильное написание предлога («ис кувшина», «бес пальто»); 3)пропуск предлога («прыгнул воду»), «подошёл костру»).
Наличие в письме учащихся ошибок того или иного из указанных видов часто зависит от фактической ситуации, в которой оказывается предлог. Поэтому фонетическим трудностям уделяется особое внимание в работе над предлогами в первом классе.
В опыт работы с первоклассниками вводятся написания предлогов как совпадающие, так и не совпадающие с произношением. Трудности постепенно усложняются. Специальные исследования убеждают в том, что навык графически правильного написания предлогов формируется успешнее при условии сопоставления написаний, совпадающих с произношением, с написаниями, которые расходятся с произношением (в лесу – в траве, с подругой – с братом, к морю – к дому).Обучение правописанию предлогов, как уже отмечалось, включает выработку у учащихся навыка раздельного написания предлогов и навыка графически правильного их написания.
В методической литературе указан ряд приемов, которые рекомендуются использовать для ознакомления учащихся с предлогом как с отдельным словом: подсчёт количества слов в предложении с акцентированием внимания учащихся на предлоге; выяснение начальной формы слова, употребленного в предложении с предлогом; вставка слова между предлогом и существительным и некоторые другие.
Навык графически правильного начертания предлогов по своей природе одинаков с навыком написания слов, не проверяемых правилом. Чтобы написать предлог графически правильно, ученик должен знать его зрительный образ и помнить, что предлог пишется всегда одинаково, независимо от его произношения.
Следовательно, в практике обучения нужно было создать такие условия, чтобы предлоги как можно лучше закрепились в зрительной памяти детей. С этой целью каждый «новый» предлог, который встречается в тексте букваря или в упражнении, записывается на отдельную карточку и выставляется на наборное полотно. К концу букварного периода на наборном полотне окажутся карточки с предлогами у, на, за, в, во, с, со, к, из, под, над, про, до, без, по, для, о, об. Это элементарная таблица предлогов. К ней учащиеся обращаются во время упражнений, особенно когда нужно записать предложение, в котором написание предлога расходится с произношением. Таблица используется и для составления устных предложений с тем или иным предлогом. Чтобы облегчить первоклассникам запоминание графического образа предлогов, во втором полугодии можно провести классификацию предлогов: предлоги с буквой а, предлоги с буквой о. на, за над (а), во, со,про, до,по, об(о).
Знакомство с предлогами целесообразно начать с наблюдения предлогов в предложении, тексте. Например в предложении «Люблю смотреть на синее море» дети видят, что предлог «на» напечатан отдельно, как и другие слова. Ставится вопрос: «Люблю смотреть на что? – на море. Море какое? – синее».
Нужно не забывать, что любой материал лучше усваивается детьми, если он преподносится в игровой форме. Вот здесь можно использовать такое занимательные стихотворения.
На протяжении многих лет в практике работы находит своё применение метод дидактических игр. Главное назначение данного метода – стимулировать познавательный процесс. В игре ребенок выступает активным преобразователем действительности.
Существует большое разнообразие таких игр: различные лингвистические, игры-путешествия, головоломки, лингвистические сказки и др.
Рассказывание сказки целесообразно сопровождать показом красочных иллюстраций. В конце составляется предложение: «Книга лежит на столе».
Детям предлагается ответить на вопросы к сказке:
- О какой новой части речи мы узнали из сказки? (О предлогах)
- Что такое предлог? (Это слово)
- Для чего служит предлог в предложении? (Для связи),)Чтобы помогать)
- Как пишется предлог с другими словами? (Отдельно)
Когда учащиеся познакомятся с буквами, можно использовать следующий прием работы: дерево с кармашками и отдельно слова: над, на, под, у (предлоги в виде листиков, грибочка, птички, ежика).
Вынимая из кармашка, вставляя и располагая вокруг дерева маленькие слова дети убеждаются, что они «живут» самостоятельно, отдельно от предмета. Затем предлагается записать слова с предлогами и с некоторыми из них составить предложения.
Вторая ступень работы – конструктивная: школьники сами вводят предлоги в составляемые по картинке словосочетания и предложения:
птичка – клеткой (над)
птичка – клетке (в)
птичка – клеткой (под)
птичка – клеткой (за)
мальчик вышел – леса (из)
мальчик вошел – лес (в)
В дальнейшем, когда школьники будут учиться различать предлоги и приставки, понимание функций предлогов поможет им. Пока они не изучат состава слова и приставок, целесообразно больше работать с предлогами в готовом тексте.
3.2. Особенности работы над приставкой
Приставки вносят в смысл слова что-то свое, это создает своеобразие лексического значения каждого из однокоренных слов, отличает их друг от друга. Исследования и школьная практика убеждают в том, что усвоение младшими школьниками словообразовательной роли приставок происходит наиболее успешно при условии раскрытия их семантического значения.
С семантической ролью приставок удобнее всего познакомить учащихся на примере глаголов, поскольку для глаголов префиксальный способ образования является наиболее типичным. При этом приставочные глаголы образуются от бесприставочных. Последнее обстоятельство имеет большое дидактическое значение: возникает возможность сравнения однокоренных глаголов без приставки и с приставкой и, таким образом, создаются условия, в которых семантическая роль приставок выступает особенно отчетливо (например: везти, но вывезти за город, перевезти с одного берега на другой). [10,132]
В начальных классах не ставится задача специального изучения смыслового значения приставок, а тем более систематизация и обобщение знаний о многообразном значении приставок. Наблюдение над семантикой приставок – это не самоцель уроков, на которых изучаются приставки, с помощью которого формируется понятие о приставке как морфеме и развивается умение осознанно употреблять слова с приставками, в этом и заключается особенность изучения приставок. Здесь важно знание того, приставка не механически присоединяется к слову, а «включает» в его лексическое значение свой смысловой оттенок и вследствие этого создается новое слово. [23,159]
В настоящее время, согласно утвержденным программам, морфемный состав изучается в качестве самостоятельной темы во II классе. I класс рассматривается как пропедевтический; в III классе предусматривается совершенствование знаний о составе слова в связи с изучением частей речи.
«Выделяют четыре этапа системы:
I этап – пропедевтические словообразовательные наблюдения.
II этап – знакомство с особенностями однокоренных слов и сущностью всех морфем в сопоставлении (II кл.).
III этап – изучение специфики и роли в языке корня, приставок, суффиксов; ознакомление с сущностью морфологического принципа правописания; формирование навыка правописания корней и приставок. (II кл.)
IV этап – углубление знаний о морфемном составе слова и элементах словообразования в связи с изучением имени существительного, прилагательного и глагола.» [27,239]
Для осознания учащимися словообразовательной роли приставок в единстве с их смысловым значением работу можно построить следующим образом. Покажем на примере фрагмента урока.
Фрагмент урока
Учитель: Для того, чтобы вам было понятно, что такое приставка, выполните следующее упражнение: из предложений, которые я вам буду читать, выпишите слова. обозначающие действия. (Работа ведется коллективно, слова записываются на доске и в тетрадях).
«Мы ехали по городу на машине. Потом выехали из города и поехали по проселочной дороге. Мы заехали в небольшое село и подъехали к маленькому аккуратненькому домику моей бабушки»
Учитель: Внимательно прочитайте записанные слова. Что общего в этих словах?
(У них общий корень. Это однокоренные слова)
Учитель: Выделите корень. Чем отличаются эти слова?
(Перед корнем есть часть слова, которая в каждом случае звучит по-разному.)
Учитель: Это приставка – часть слова, которая служит для образования новых слов. Подумайте, получившиеся слова одинаковые по значению или чем-то отличаются?
Чтение правила.
В результате дети подводятся к выводу, что каждая приставка имеет свое значение.
Навык закрепляется при выполнении упражнения на различение приставок-антонимов.
Так предлагается подобрать слова с приставками с противоположными значениями.
Выехать – въехать
взбежать – сбежать
входить – выходить
завязать – развязать
уплыть – приплыть
унести – принести
запереть – отпереть.
Значения слов с разными приставками сравниваются.
2.
