Орфографическая зоркость как орфографическое умение, ее сущность
Орфографическая зоркость — это способность обнаруживать орфограммы, то есть умение ставить орфографические задачи. По мнению Львова М. Р., способность обнаруживать орфограммы является важнейшим орфографическим умением. Лингвисты, психологи, методисты подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от развитости у младшего школьника способности обнаруживать в словах места, которые нужно писать по правилам.
Обнаружение орфограмм облегчают их опознавательные признаки:
1. Первый опознавательный признак — несовпадение звука и буквы, произношения и написания. Например: при написании слова сад в конце слова он отчетливо слышит звук (т). Это несовпадение обнаруживается только тогда, когда ученик не только слышит слово, но и видит (или знает) букву. Поэтому, первый опознавательный признак неприменим в самостоятельном письме. Но он эффективен в процессе тренировок, входе анализа написанного текста, комментирования.
2. Второй опознавательный — это звуки и сочетания звуков, которые дают наибольшее количество несовпадений с буквами, следовательно, создают
опасность ошибки. К ним мы относим такие «опасные» места, как оа, ие, бп, гк, вф, дт, зс, жш, а также сочетания жи, ши, чу, шу, ча, ща, зднзн, стнсн, нч, нщ и другие. Постепенно у детей вырабатываются автоматизированные реакции на эти звуки, сочетания, и это становится основой орфографической зоркости,
3. Третьим опознавательным признаком является позиция слитнораздельно, предлогприставка, окончания слов (падежные, личные и пр), шипящие в абсолютном конце слов, стыки морфем, особенно приставки и корня. Объектом внимания становятся морфемы — приставки, корни, окончания, интерфиксы (соединительные гласные в сложных словах), постфикс — ся (-сь) у глаголов. Эти признаки носят общий характер, но существуют и частные признаки, обслуживающие определенное правило, определенный тип орфограммы.
Например, для орфограммы «Заглавнаястрочная буква» опознавательный признак — первая буква имени существительного, первое слово в предложении. По мнению Жедека П. С., таким образом, для успешного развития орфографической зоркости необходимо уже в младших классах выделять наиболее общие признаки орфограмм [10; 143].
1.6 Система работы по формированию орфографической зоркости
Умение ставить орфографические задачи, как и другие орфографические умения, может формироваться стихийно и целенаправленно.
Выделяют два пути решения данной проблемы:
1. Орфографическая зоркость развивается на интуитивной основе;
2. Умение обнаружить орфограмму развивается на теоретической основе в результате целенаправленных упражнений, выполняя которые учащиеся обращают внимание на фонетические условия (позицию).
Программа начальной школы предлагает второй путь решения данной проблемы, то есть систему работы по формированию данного умения.
1 класс. Период обучения грамоте очень ответственный этап для формирования орфографического навыка.В соответствии с программой пропедевтическая работа по орфографии начинается с подготовительного этапа. На данном этапе идет развитие фонематического слуха как основы для развития орфографической зоркости, так как только при достаточном развитии умения слышать звучащее слово возможно оперирование признаками орфограмм.
На основном этапе (буквенном) обучения грамоте важно создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать несоответствие между звучащим и написанным словом. Наблюдения необходимо вести, двигаясь не столько от буквы к звуку, а сколько, наоборот — от звука к букве. По мнению Жедека П. С. эффективность возрастет, если учащиеся получат представление о сильной и слабой позиции звука, так как позиция звука определяет характер его отношения с буквой: однозначный — для сильных позиций и неоднозначный — для слабых. В сильной позиции звук совпадает с буквой. Например, пло (д) ы, в (о) л, в (а) л и т. п.В слабой позиции возможно несовпадение с буквой. Например, пло (т), но плот и плод. Когда учащиеся убеждаются, что в некоторых местах слов возможны не все, а только определенные звуки (например, без ударения не бывает звуков (о) и (э), на конце слов не произносятся парные звонкие согласные звуки), они практически наблюдают различие между сильной и слабой позициями. Например, наблюдая над произношением слов оса, осы, учащиеся устанавливают, что в слове осабезударный гласный звук (а), а в слове осы ударный гласный звук (о), но оба звука обозначены буквой о. Учитель обобщает — безударный гласный звук может не совпадать с буквой. Для формирования полноценных орфографических обобщений необходимо наблюдать в обратном направлении. Сделать это можно на паре слов носи и насос. После наблюдения над произношением этих слов делается вывод о том, что совпадает произношение первого слога (на) си, (на) сое. После прочтения этих слов устанавливается расхождение в обозначении гласных звуков буквами: в словеноси - буквой о, а в слове насос - буквой а. Далее устанавливается причина расхождения — в слове носи звук (а) безударный (слабая позиция), а в слове насос ударный (сильная позиция). То есть, звук (а) может быть обозначен, в зависимости от позиции, буквой, а или буквой о. Эти наблюдения становятся основанием считать букву любого безударного гласного звука в слове «опасным местом». Аналогичные наблюдения ведутся и над обозначением парных согласных звуков [12; 143].
Итак, развитие орфографической зоркости в период обучения грамоте связано с развитием фонетического слуха, наблюдением над соотношением звуков и букв в разных позициях (от звука к букве и наоборот) и обучению двум видам чтения — орфографическому и орфоэпическому.
2 класс. Идет дальнейшее формирование осознанных умений находить орфограммы. Учащиеся узнают способы решения орфографических задач
(правописание безударных гласных и «сомнительных» согласных). Ученики знакомятся с наиболее общими признаками орфограмм гласных и согласных и учатся по этим признакам находить орфограммы.
Иначе говоря, первый и второй класс — это период активного становления орфографической зоркости.
3−4 класс. С момента, когда слово предстает перед учащимися как имеющее определенный морфемный состав, характеристика орфограммы дополняется указанием на часть слова, в которой она находится: орфограмма корня, приставки и др. Причем конкретизация понятия орфограммы происходит как в связи с накоплением знаний по морфемике и грамматике, так и по мере изучения орфографических правил, то есть с развитием умения решать орфографические задачи.
Содержательный анализ понятия «орфограмма» на начальном этапе обучения языку позволяет и в дальнейшем постоянно углублять и расширять знания учащихся о трудных для написания местах, то есть формировать орфографическую зоркость.
По мнению Жедека П. С. главным условием развития орфографической зоркости будет выступать правильное и своевременное формирование понятия об орфограмме (независимо от того, вводится ли данный термин) целенаправленно, в определенной системе.
1.7 Проговаривание как прием формирования орфографической зоркости
Орфографическое проговаривание это произнесение слова так, как будто все фонемы в нем представлены своими сильными позициями. А так как буквы — это значки фонем, прочитать слово побуквенно означает представить букву как знак сильной позиции фонемы (звука). Проворить слово орфографически, побуквенно — это, значит прочитать слово как «написано».
По мнению Львова проговаривание используется как один из приемов в обучении орфографии. Это обусловлено тем, что в усвоении правописания участвуют разные виды памяти: зрительная, слуховая и речедвигательная, основанная на проговаривании.
Многолетняя методическая практика в начальной школе показала, что проговаривание способствует правильному формированию навыка письма, начиная с начальной школы. Различные приемы и способы работы над проговариванием стали называться приемами «усиления речевых кинестезии».
Своеобразной формой «усиления речевых кинестезии» стало так называемое комментирование, что является правомерным, так как «речевые кинестезии» составляют материальную (чувственную) основу мышления и речи, а значит, активно участвуют во всем, что с ним связано.
Комментирование отличается от непосредственного проговаривания слов по назначению и законам развития. Оно подчиняется законам мышления, не законам памяти (хотя они взаимосвязаны), так как, прежде всего, это объяснение и обобщение. Осмысление написанного не нуждается в излишней повторяемости. Система упражнений в комментировании требует подбора материала для обобщения, а не для запоминания. Успех комментирования зависит от усвоения учащимися тех предварительных предпосылок (звукового анализа, соотнесения ударной и безударной частей слов, морфологического анализа, понимания связи слов в предложении и т. д.). Автор отмечает, орфографическая зоркость легко приобретается теми учениками, у которых создана первичная основа: умение соотносить звуки речи, определять ударный звук, слово изменять. Для развития орфографической зоркости по мнению Назарова Л. К. необходимы постоянные упражнения в выделении орфограмм, и тогда комментирование станет возможным. Иначе говоря, необходимо вводить орфографическое проговаривание.
1.8 Виды орфографических упражнений, способствующие формированию орфографической зоркости
Одним из первых способы формирования умений ставить орфографические задачи начал разрабатывать в 60-х годах А. И. Кобызев. Он предложил диктант «Проверяю себя». Во время этого диктанта разрешается пропускать букву, в которой сомневаешься. Затем ученики по мнениюСавиновой З. А. могут задать вопросы учителю, обратиться к справочной литературе и заполнить пропуск или внести исправления.
Достоинством этой методики является то, что ученики ищут трудные для них орфограммы не после записи, а в момент перевода устной речи в ее письменную форму. С. Жедек предлагает таблицу, которая на длительный период может стать руководством для нахождения основной массы орфограмм:
какие буквы нельзя писать на слух
безударных гласных звуков, кроме у и ы (не после шипящих) на конце слова;
гласных звуков под ударением после шипящих;
согласных, парных звуков по звонкости — глухости: а) на конце слов; б) перед другими согласными звуками (не р, л, м, н, в);
согласных парных звуков по мягкости твердости, перед мягкими согласными звуками (чтобы предупредить ошибки типа «Косьтя»).
По мнению Жедека П. С., эта памятка поможет выполнять наиболее действенное и одновременно наиболее сложное из упражнений, воспитывающих орфографическую зоркость, а именно: письмо с пропусками орфограмм, или, как его называют, письмо «с дырками». Ученикам при выполнении различных письменных работ на длительное время разрешается пропускать букву, если он сомневается или не знает, какую букву необходимо написать. Это раскрепощает ученика от страха допустить ошибку, предупреждает неправильное написание, позволяет осознанно подходить к нахождению орфограмм.
Овладеть письмом с пропусками непросто. К нему необходимо готовить учащихся специально на отдельных словах. При этом важно начинать обучение с орфограмм слабых позиций. Методисты рекомендуют следующее упражнение: прослушав слово, учащиеся записывают столько черточек, сколько звуков в слове, затем обводят кружком те звуки, которые нельзя обозначить на слух, только после этого записывают слово с пропусками. Или учащиеся составляют звуковую схему слова, затем ставят точку под знаками звуков в слабых позициях, после чего пишут (печатают) слово с пропусками.
Кроме письма с пропусками, по мнению Жедека П. С. способом развития орфографической зоркости является специально организованное списывание.
Возникшее как против переоценки роли списывания полное его отрицание за последние годы успешно преодолено. Методисты не только признали важность списывания, но и настойчиво ищут пути наиболее эффективного его применения как средства формирования орфографического навыка.
В исследовании Г. В. Репкиной была обоснована необходимость списывания смысловыми единицами (предложениями или законченными по смыслу частями). Кроме того, были разработаны приемы, обеспечивающие активную орфографическую проработку текста путем выделения в нем орфограмм.
Алгоритм списывания в начале обучения должен быть развернут. Когда все выполняемые действия будут освоены, их можно переводить в умственный план и сокращать. Работа сначала проводится коллективно, под контролем учителя. Только после того, как ученики овладели всеми операциями, они могут упражняться в списывании самостоятельно.
Основные орфографические правила учебника Т. Г. Рамзаевой 1−4 класс
Раздел грамматики в учебниках Т. Г. Рамзаевой с 1 по 4 класс имеет определенное место. Изучив учебники, мы пришли к выводу, что все темы вытекают одна из другой. Изучается новый материал, младший школьник заучивает наизусть орфографические правила, затем даются упражнения для первичного закрепления, далее правило отрабатывается на практических заданиях. В следующих темах также периодически младший школьник решает упражнения, где применяется это правило. На следующий год автор Т. Г. Рамзаева включает главу «Повторение изученного», где вспоминается изученный материал прошлого года. А также из года в год повторяются темы, пополняясь новым и более сложным материалом.
1 класс:
Гласные буквы после шипящих: жи, ши, ча, ща, чу, щу.
Сочетание чк, чн.
Гласные буквы в ударном и безударных слогах. [13; 103].
2 класс:
Сочетание жи, ши.
Сочетание ча, ща, чу, щу.
Сочетание чк, чн.
Разделительный мягкий знак (ь).
Двойные согласные.
Безударные гласные в корне.
Парные согласные в корне [24; 203].
3 класс:
Правописание слов с глухими и звонкими согласными в корне.
Правописание безударных гласных в корне слова.
Слова с непроизносимыми согласными с корне.
Правописание приставок.
Разделительный твердый знак (ъ).
Мягкий знак (ь) на конце имен существительных после шипящих.
Не с глаголами.
4 класс:
Правописание родовых окончаний имен прилагательных.
Правописание безударных падежных окончаний имен прилагательных мужского и среднего рода.
Правописание безударных падежных окончаний имен прилагательных женского рода.
Правописание местоимений с предлогами.
Правописание безударных личных окончаний глаголов в настоящем и будущем времени.
Правописание глаголов в прошедшем времени.
Виды работ по развитию орфографической зоркости.
Определи в слове ударение. В слове может совсем не быть орфограммы, т.е. ошибку сделать нельзя. Например: шар, ива, крыша, рыба. Один из способов формирования умения обнаруживать орфограммы – диктант «Проверяю себя». Ученик записывает текст с пропуском гласных букв в слабой позиции. Например: Вет-р с сил-й н-л-та-т на д-ревья. В слове на месте гласных в слабой позиции записать набор букв, которыми может быть обозначен звук. Например: уб(и,е)жал. Таким образом идёт усвоение сущности понятия орфограммы: в слове есть орфограмма, так как есть выбор букв. Аналогично со словами с парными звонкими и глухими согласными. Например: зу(п,б), берё(с,з)ка. Работа усложняется: встаёт проблема выбора. Из перечисленных слов выбрать только те, в которых есть орфограмма. Выборочное письмо. Из текста выписать слова с определённой орфограммой. Проведение орфографических пятиминуток с включением слов на одно правило или в качестве проверки усвоения орфограмм изученных за целый год обучения. Вспомни правило. Прочти слова, вспомни правило проверки выделенных букв в словах: чужой, ранний, ряды, голубь, Анна. Письмо по памяти четверостиший с орфограммами. Работа с текстом из художественной литературы. Найти в текстах детской литературы слова с названными орфограммами, выпиши их группами. Средством развития орфографического навыка являются стихотворные упражнения. Они вызывают интерес к уроку у ребят и помогают им усвоить правило. Например: Мыши, ёжики, чижи – только с и всегда пиши. Если безударный звук вызовет сомнение, Ты его немедленно ставь под ударение. Парные согласные – звуки опасные. Ты согласный проверяй, рядом гласный подставляй. Диктанты: выборочный, зрительно – слуховой, предупредительный и др. Приём какографии – умышленно ошибочное письмо. Использование «отрицательного языкового материала» позволяет создать условия для формирования у детей действия самоконтроля. Работа со словарными словами: определение «опасного места», использование этимологического словаря и нахождение слов – помощников для проверки написания. Например, слово медведь образовалось от слов мед и ведать, лопата - от слова лопа ( означало рука), капуста – капут (голова) и т.д. Ежедневная работа над ошибками, допущенными в работе по памятке. Орфографический слух – наиболее сложное явление, поэтому первоначально отрабатывается орфографическая зоркость и на этой основе идет становление умения находить орфограмму в слове на слух. Орфографические ошибки всегда рассматривались применительно к отдельным словам и словосочетаниям. Но в реальной учебной речевой деятельности (сочинение, изложение, диктант) учащиеся в качестве минимальной речевой единицы пользуются предложением и, следовательно, нарушают прописные нормы не в отдельных словах и сочетаниях, а в словах и сочетаниях, имеющих линейную последовательность. Упражнения в формировании орфографического слуха – умения определять орфограмму при восприятии на слух. Восприятие учащимися образца звукового анализа посредством поочерёдного протяжного интонирования каждого звука в слове: л-л-л-ук, л-ууу-к, лук-к-к. Нахождение одинаковых звуков, определение места звука в слове по отношению к другим звукам. Определение гласных в сильной и слабой позиции при восприятии слов на слух. Определение орфограммы по совокупности фонетических и грамматических признаков. Нахождение орфограммы в указанной морфеме. Выборочный диктант – запись слов с определённой орфограммой. Перевод звуковой записи (транскрипции) в графическую. «Дырочное» письмо – пропуск букв на месте орфограмм. Диктант «проверяю себя» (Ученик пишет слова с пропусками, указывает в скобках количество пропущенных орфограмм, в написании которых сомневается). Группировка слов по типам и видам орфограмм при записи слов под диктовку, выделение совокупности признаков орфограммы. Дополнение таблицы своими примерами. Систематизация материала – дополнение таблицы с типами и видами орфограмм недостающими компонентами – лингвистическими терминами. ^ 2. Упражнения в формировании орфографической зоркости – умения выделять орфограммы в письменном тексте, соотносить произношение с написанием: Выделение (подчёркивание, графическое обозначение) орфограмм в тексте. Списывание текста с пропуском букв на месте орфограмм, чередование слогового, орфографического чтения текста с орфоэпическим. (Следует отнестись с должным вниманием к аргументации В.В. Репкина относительно определения списывания не как приёма, а как метода.) [ 7] Выборочное списывание слов с указанными орфограммами, подчёркивание, графическое выделение орфограмм. Группировка слов по типам и видам орфограмм. Соотнесение (цифровое обозначение) орфограмм в тексте со списком орфограмм (или таблицей «Типы и виды орфограмм»). Списывание с переводом цифр в слова при написании числительных.
