Дизорфографические ошибки – ошибки , обусловленные особым видом речевого нарушения – дизорфографией – и проявляющемся в стойком нарушении в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками.
Основными симптомами дизорфографии являются нечеткое владение учебной терминологией и формулирования правил правописания, трудности освоения и применения правил правописания, особенно обусловленных морфологическим принципом письма.
Несмотря на то, что заключение «дизорфография» даётся обучающимся в 5-6 классах, её проявления можно наблюдать уже у младших школьников. Причём дизорфография может выступать и как изолированный дефект и в сочетании с нарушениями письменной речи. Среди младших школьников, имеющих трудности в усвоении орфографии, имеется большая группа детей с общим недоразвитием речи. Бедность словарного запаса, неточность понимания значений слов не дают возможности полного применения правил, несмотря на то, что сами правила дети могут знать наизусть. Недоразвитие речи отрицательно влияет на процесс овладения этими детьми грамотой, орфографическими навыками, на усвоение всей школьной программы, особенно по русскому языку.
Рассматривая причины возникновения орфографических ошибок, можно выявить среди них как речевые так неречевые, а именно:
- низкий или слабый уровень фонематического слуха;
- бедность словарного запаса учащихся (ограниченность его рамками обиходно-бытовой тематики, неточность значений, трудности актуализации словаря);
- недостаточный уровень развития компонентов словесно – логического мышления – анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, классификации, систематизации;
- отставание от нормы объёма зрительной и слухоречевой памяти;
- низкий уровень концентрации, произвольности, объёма и распределения внимания; неустойчивость внимания;
- несформированность приёмов самоконтроля;
- низкий уровень развития различных видов памяти.
- Орфографические ошибки – это один из видов ошибок по русскому языку. Эти ошибки могут быть самыми разнообразными и природа их тоже различна. Поэтому внутри этой категории ошибок должна быть проведена более детальная классификация.
- Итак, орфографические ошибки делятся на следующие типы:
- собственно орфографические,
- фонетико-орфографические
- грамматико-орфографические.
- Теперь более подробно об этих типах.
- Собственно орфографические ошибки – это такое написание слова, при котором нарушается установившаяся традиция правописания слов без нарушения орфоэпических и грамматических норм, законов языка. К собственно орфографическим ошибкам относятся:
- Нарушение правил написания гласных и мягкого знака после шипящих и Ц: шырокий, жыр, ещо, делаеш.
- Искажение написания значащих частей слова, а именно: основы, корня, приставки, суффикса и окончания: пригаваривать, деректор, песталет, варота, глоза.
- Неправильное написание начальной формы слова: адютант, шеснадцать и т.д.
- Неправильный перенос слов: пос-тупить, соз-нание. Причиной появления ошибок этой группы в письменной речи учащихся следует считать незнание школьниками морфемной и словообразовательной структуры перечисленных слов.
- Нарушение правил о слитном, полуслитном и раздельном написании слов: кним, гдето, немог и т.д. Здесь совершенно очевидно незнание учащимися правил слитного и дефисного написания слов.
- Неправильное написание сложных слов, особенно соединительных гласных: параход, сталетие, пешоход и др.
- Ошибки в написании строчных и прописных букв: наша родина. Такие ошибки реже встречаются по сравнению с другими группами.
- Фонетико-орфографические ошибки характеризуются тем, что написание того или иного слова противоречит не только орфографическим правилам, но и орфоэпическим нормам.
- К фонетико-орфографическим ошибкам относятся несколько их разновидностей:
- Отражение на письме национальных особенностей произношения русских звуков:
- а) ошибки, связанные с неправильным произношением согласных и гласных звуков: прыкрыть, зимный, прыбыл;
- б) ошибки, вызванные неправильным произношением согласных звуков: просба, менше, возми;
- Отражение на письме произносительных особенностей южнорусских диалектов: береть, знають.
- Отражение на письме индивидуальных особенностей произношения звуков учащимися: ледакция (вместо редакция), соколад (вместо шоколад).
- Грамматико-орфографические ошибки – это такие образования форм или построения словосочетаний и предложений, которые противоречат грамматическим законам языка. Иногда грамматико-орфографические ошибки называют языковыми. Они подразделяются на грамматико-морфологические и грамматико-синтаксические.
- Грамматико-орфографические ошибки называются грамматико-морфологическими тогда, когда нарушение норм литературного языка связано с изменением и образованием формы слова.
- К грамматико-орфологическим ошибкам относятся:
- Употребление неправильных форм именительного падежа множественного числа: ухи, шофера, трактора.
- Искажение форм родительного падежа множественного числа существительных: У спортсмен не было времени.; В зале не было зрителев.
- Образование форм множественного числа от существительных, не имеющих форм множественного числа: Он упал без сознаний.; Учитель обращал вниманий на людей.
- Употребление одного рода вместо другого: Гвоздь была большая.; У орла была крыла,
- Образование формы единственного числа от существительных, имеющих только форму множественного числа: Ножница моя пропала.
- Использование неправильных форм причастий: Местами видны черные земли, освободившие от снега.
- Употребление неправильных форм деепричастий: Возвращая домой, мы заехали к товарищу.
- Неправильные формы предлога в сочетании со знаменательными словами: к мне подошёл товарищ, с мной не разговаривает.
- Грамматико-орфографические ошибки считаются грамматико-синтаксическими, если они появились вследствие нарушения грамматических правил построения свободных словосочетаний и предложений. К этой категории ошибок относятся:
- Неправильное согласование слов: Каждый из них должны были собрать металлолом; смертельная усталость.
- Нарушение законов управления слов: Скоро позвонили у меня; Сколько время осталось?
- Неправильное управление вида глагола: Антону всё время стало хуже (становилось); Я решил покупать (купить) себе собаку.
- Несоответствие деепричастного оборота основной части предложения или неуместное его употребление в предложении: Возвращаясь из школы, начался дождь; Я поехал купить собаку, долго думая.
- Несоответствие союзов с содержанием предложения: Татьяна бьет собаку, потому что она не спала.
- Наблюдения на уроках, анализ ученических работ, изучение классификации ошибок позволяют сделать вывод, что учащиеся наиболее часто допускают орфографические ошибки на следующие темы.
- В I классе:
- Жи, ши (например: ершы, пружына…)
- Ча, ща (например: рощя, трещят…)
- Чу, щу (например: хлопочют, блещют…)
- Ударные и безударные гласные (польцы, сталы…)
- Парные звонкие и глухие согласные (дуп, колхос).
- А также прочие ошибки: пропуски букв, искажение, дописывание лишней гласной.
- Во 2 классе:
- 1) Правописание звонких и глухих согласных на конце слов (сапок, галстуг…)
- Правописание безударных гласных, не проверяемых ударением (польто, помедоры…)
- Правописание непроизносимых согласных (радосный, чесный, позно…)
- Не с глаголами (негорит, неидет…).
- В 3 классе:
- Правописание гласных и согласных в корне слова (принисет, отцвитает, алея…)
- Изменение имён прилагательных по падежам (утренния…)
- Правописание безударных личных окончаний глаголов (колят дрова, шепчит, светет…)
- Также в 3 классе допускаются ошибки в словах с непроверяемыми написаниями (кавер, издавно…), часто встречается слитное написание, пропуски букв, замены букв.
- В результате анализа было также выявлено, что очень часто у учащихся встречаются ошибки на замены согласных букв.
- В работах первоклассников чаще заменялись аффрикаты [ч], [ц]. Буква ч заменялась буквами т, ц, щ, ш: «сатёк», сацок» (сачок). Слово цветы писалось так: «светы», «тветы». В слове трещали буква щ заменялась буквами ч, ц, ш, ж: «тречали», «трешали», «трецали».
- В работах учащихся 2 и 3 классов эти замены были также многочисленны: «пецально» (печально), «крицали» (кричали) и т.д. Взаимозамены свистящих и шипящих встречались реже. Примеры подобных ошибок: «Шоня» (Соня),» Сура» (Шура), «пусистая» (пушистая). Часто встречались ошибки на смешение звонких и глухих согласных: «пегали» (бегали), «боймал» (поймал), «на луку» (на лугу) и др.
- Недостаточное различение твердых и мягких фонем появилось в следующих ошибках: «кастёрь» (костер), «прижки») прыжки), «мохь» (мох) и т.п.
- Помимо указанных ошибок, значительное место в работах учащихся 1–3 классов занимают ошибки на пропуски, лишнюю вставку букв, что свидетельствует о недостаточной сформированности звукового анализа у детей.
- Появление в письменной речи учащихся орфографических ошибок – закономерное явление процесса обучения. Они возникают в силу объективных и субъективных причин.
- Объективными причинами являются:
- – незнание орфографической нормы к моменту письменной работы;
- опрерирование лексикой, которой учащиеся пользуются в основном в устной речи;
- психофизическая усталость детей к концу письменной работы;
- наличие в словарях с той или иной орфограммой трудных случаев в применении орфографических правил.
- 1) Незнакомые учащимся орфографические нормы делятся на не изучаемые к моменту письменной работы и на изучаемые в школе. Нормы, не изучаемы к моменту письма, относятся либо к программе данного класса, либо к программе следующих классов. Ошибки на не изучаемые в школе орфограммы могут появиться в любом классе. Из данного факта вытекают следующие методологические правила: перед письменной работой необходимо предупреждать возможные орфографические трудности, не включать их в число ошибок при оценке орфографической грамотности (например: в начальной школе не изучается тема «Наречие», поэтому ошибки в написании наречий учитель не учитывает при оценке орфографической грамотности).
- 2) В силу связи орфографии со всеми разделами языкознания, имеет большое значение понимание детьми семантики слов, их структурно-семантической близости, так как формирование орфографических умений требует оперирования большим количеством слов.
- 3) Как показывают специальные наблюдения, орфографические ошибки чаще всего появляются в конце письменной работы. Учитывая этот факт необходимо перед окончанием работы делать небольшой перерыв, который должен снять психофизическую усталость. Например, такие физминутки помогут при снятии психофизического напряжения:
- «Мы учимся письму.
- Для чего? Почему?
- Из крючков, из крючков
- Из кружков, из кружков
- Сможем буквы написать.
- Если будем мы стараться,
- Буквы будут получаться.
- Пальцы наши потрудились
- И немножко утомились.
- Дружно мы из встряхнем
- И опять писать начнем».
- 2. «Руки положить на парту, голову – на руки. Закрываем глазки – отдыхаем. Посчитаем до десяти, открываем глазки, поднимаем голову, продолжаем работу».
- 4) Методологическим правилом должно стать внимание к словам, имеющим трудные случаи применения span style=орфографических правил. Его систематическая реализация предупреждает появление орфографических ошибок.
- Довольно часто, анализируя ошибки, допущенные детьми в диктантах, учитель обнаруживает «прочие» ошибки: лишний мягкий знак, лишняя буква, пропуск букв и т.д. Наблюдения показывают, что не так уж и «безобидны» эти ошибки. А причин их возникновения довольно много.
- Первая причина. Детям так слышится: «Косьтя».
- Вторая причина. Дети пишут так, как говорят: «тигор, млыши».
- Известно, что легче ошибку предупредить, труднее её исправить. Чтобы легче было предупредить ошибки, учителю надо знать слова, в которых младшие школьники допускают ошибки. Для этого надо внимательнее прислушиваться к тому, как говорят дети.
- Третья причина. Дети добросовестно учат правила (жи-ши: лыжи, шина), научились делать проверку (шары – шар, коза – козы). Теперь этот ученик уверен и даже пытается доказать, что слова надо писать именно так, а не иначе: «кошичка», «шишичка».
- Четвертая причина. У детей мал запас слов, они ещё не наблюдательны, и хотя они выучили правила, но многие ещё не умеют писать большие и трудные слова: «Валгаград», «Козань».
- Пятая причина. Это когда учитель, боясь перегрузки, учит детей на очень лёгком материале, даже для списывания с доски дает такие слова, как сад – сады, дуб – дубы.
- Отсюда и получается, что если учитель сам составляет контрольные диктанты, то весь класс выполняет их очень хорошо, а если же контрольный диктант даёт администрация, то класс справляется с трудом.
- Шестая причина состоит в том, что учитель не всегда проводит систематическое попутное повторение изученного. «Где брать время? – говорит такой учитель. – Повторяем в конце года, в конце четверти».
- А ведь на повторение и требуется 6–7 минут, чтобы, списывая с доски 6–8 слов, суметь и закрепить новое, и повторить старое. Например: при изучении безударных гласных в корне, проверяемых ударением, дети повторяют мягкий знак: караси – карась, косари – косарь, кольцо – кольца, корабли – корабль.
- Систематическое попутное повторение хорошо помогает всем ученикам, но особенно детям с ослабленной памятью.
- Седьмая причина. Учитель, особенно молодой, в качестве «разминки» дает детям задания для самостоятельного выполнения такого типа (второй класс, 1 четверть): «Спишите с доски слова и рядом припишите проверочные слова».
- Тянуть, тропа, окно, письмо.
- Вот как некоторые дети выполнили задание:
- Тянуть – тянит, тропа – тропачька, окно – окны, письмо – письмы.
- Здесь можно дать только один совет: детей сначала нужно научить, а уж потом их контролировать.
- Предупреждение ошибок в словах, продиктованных учителем, состоит в следующем: прежде чем писать продиктованные слова (а особенно если они на неизученное правило), ученики хором проговаривают их, потом каждый ученик проговаривает (шёпотом); затем учитель еще раз диктует это слово, показывая трудную букву. Дети пишут продиктованное слово.
- Систематическое попутное повторение изученного, своевременное предупреждение ошибок – всё это способствует тому, что дети хорошо запоминают написание трудных слов и хорошо справляются с ними в контрольных диктантах. А добиваться грамотного письма – это основная задача учителя.
-
