Неправильное теоретическое обоснование методики правописания. Здесь необходимо, прежде всего, отметить неправильное решение о взаимодействии устной и письменной речи. Язык и письмо представляют собой качественно различные системы речевых знаков. Язык – основан на зрительных представлениях, речь – на слуховых, но неверно делать отсюда вывод, что между устной и письменной речью существует полный разрыв [22, С. 15].
Чрезвычайное увлечение методом списывания. Механическое списывание часто порождает ряд чрезвычайно своеобразных ошибок, перестановки, пропуски и пр. Некоторые педагоги сталкивают учащихся с учебником и считают свою работу выполненной. Необходимо выбирать не только наиболее простые пути обучения правописания, но и задумываться над необходимостью комбинировать методы [22, С.16].
Бесконтрольное письмо учащихся. Часто преподаватели предметов обществознания, физики, математики и др. не учитывают орфографическую неподготовленность учеников. Удивительно ли, что на занятиях по другим предметам, где учащиеся много пишут под диктовку, совершенно уничтожается то, над чем с таким трудом бьется учитель русского языка. Школа не ведет борьбы с безграмотностью общим фронтом. А также дети могут не получать помощи от родителей и не контролируются ими.
Недостаточный школьный орфографический режим. Уменьшается количество часов, отведенных программой на уроки русского языка. А тем временем дом, улица, окружающая среда не всегда дают толчок к укреплению грамотности. Даже некоторые афиши, газеты, плакаты, объявления не свободны от орфографических и стилистических ошибок.
Бездумная зубрежка правил и недостаток практики приводит к неглубоким, несистематизированным знаниям.
Около 5-8 процентов школьников страдают дислекцией (стойкое нарушение чтения), и дисграфией (нарушение письма). Такие дети допускают ошибки при чтении: пропускают звуки, добавляют ненужные, искажают звучание слов, скорость чтения у них невысокая, ребята меняют буквы местами, иногда пропускают начальные слоги.… При дисграфии учащиеся младших классов с трудом овладевают письмом: их диктанты, выполненные ими упражнения содержат множество ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк. В средних и старших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубые ошибки. Нередко дети отказываются посещать уроки или выполнять письменные задания. В данном случае помощь может оказать только квалифицированный логопед[8, С. 20-22].
Ложная этимология. Когда говорящий, желая осмыслить новое слово, вольно или невольно сопоставляет его с известной ему лексикой и изменяет его звуковой облик, нередко значительно. Подобная переделка и переосмысление может стать причиной орфографических ошибок.
Незнание правил или знание правила, но неумение его применить.
Недостаточный уровень развития памяти, мыслительные процессы протекают медленно.
Отсутствие положительной мотивации к изучению орфографии.
Дети мало и плохо читают, при чтении допускают ошибки.
Не получение помощи от родителей и бесконтрольность выполнения заданий.
Отсутствие орфографической зоркости или слабая ее сформированность. Эта причина сводит на нет хорошее знание орфографических правил и умение их применять, школьник не видит орфограмм в процессе письма, а значит ошибка в этом месте для него полная неожиданность.
Причины у каждого ребенка индивидуальны и своеобразны, но в любом случае все они подлежат полному или частичному устранению. Необходимо только выявить причину, разработать стратегию ее ликвидации и претворить идею в жизнь. Важно приложить старания и не оставаться равнодушным наблюдателем, а также привлечь в процесс самого ребенка.
Классификация ошибок
Ошибки учащихся классифицируются по нескольким основаниям:
I. По разделам орфографической системы:
– ошибки в обозначении звуков (точнее, фонем) буквами;
– ошибки в слитно-раздельных написаниях;
– ошибки в переносе слов со строки на строку;
– ошибки в употреблении заглавных и строчных букв;
– пунктуационные ошибки;
– каллиграфические ошибки, искажения и пропуски букв;
– ошибки, не относящиеся к правописанию: речевые и пр.
Самая многочисленная группа – первая; в нее входят все случаи проверки слабых по-
зиций фонем в корне слова, в приставках, суффиксах и окончаниях, а также все случаи тра-
диционных, непроверяемых написаний слов. Остальные типы ошибок также связаны с на-
рушениями тех или иных правил правописания. Для понимания многогранной природы до-
пускаемых детьми ошибок следует учитывать и другие основания их классификации.
II. По причинам допускаемой ошибки:
– ошибки, объясняемые непониманием или неточным пониманием значения слов, их
сочетаний или текста;
– ошибки, обусловленные неумением выделять морфемы в слове, найти границы
морфем (на стыках морфем);
– ошибки, зависящие от неправильного определения грамматических категорий и
форм, например, в падежных окончаниях имен существительных и прилагательных;
– ошибки, возникшие в результате плохого ориентирования в структуре предложе-
ния, например пунктуационные;
– диалектные ошибки;
– ошибки, порожденные орфоэпическим произношением;
– ошибки, идущие от просторечия, жаргонов и других ненормативных влияний;
– ошибки, вызванные слабой орфографической зоркостью;
– ошибки памяти (в непроверяемых словах);
– ошибки от неточного владения правилами, нарушения алгоритма проверки; в по-
следнем случае очень важно установить, на каком шаге алгоритма допущена ошибка;
– ошибки от неправильной догадки, от переоценки своего языкового чутья; как из-
вестно, случайная догадка, по теории вероятности, дает 50% правильных решений, в этом
заключается опасность;
– ошибки из-за невнимания, случайные замены, описки.
III. Ошибки, относящиеся к принципам орфографии и пунктуации, – следствия несо-
блюдения:
– морфологического и фонематического принципов;
– традиционно-исторического __________принципа;
– принципа дифференцирующих написаний;
– структурно-синтаксического принципа пунктуации;
– смыслового (логического) или интонационного принципа.
IV. По частотности (при определении частотности ошибок необходимо учитывать и
частотность орфограмм определенного типа в тексте):
– ошибки частотные, характерные для многих учащихся;
– ошибки индивидуальные.
V. Грубые и негрубые ошибки.
К числу негрубых ошибок относят те из них, которые допущены на неизученные пра-
вила, в словах усложненного состава, труднодоступной этимологии, в редко употребляемых
словах из числа непроверяемых, а также не актуальные для начальной ступени обучения.
Так, искажения и замены букв в I классе считаются грубыми, а в III–IV – негрубыми.
Классификация ошибок служит основой для их исправления и предупреждения, для
диагностики, выбора тематики повторения.
Для учета ошибок учитель делает таблицу и форме листа, на котором по вертикали
записаны имена детей, а по горизонтали – типы ошибок; нередко учителя ведут тетради, где
каждый учащийся имеет свою страницу, на ней отмечаются индивидуальные ошибки и про-
белы в знаниях. Сами учащиеся имеют «копилку» ошибок в виде конверта с карточками, а
также ведут словарики трудных слов.
Диагностика и прогнозирование ошибок
Диагностика – это исследование причин как отдельной, индивидуальной ошибки, так
и определенного типа ошибок, допускаемых многими учениками или даже большинством. В
процессе анализа ошибок и их причин учитель или методист-аналитик опирается на признанные типологии и использует свои, новые критерии. В результате анализа строится мето-
дика исправления и предупреждения ошибок, прогнозируется дальнейшее обучение, делают-
ся определенные акценты в обучении, выделяются приоритетные темы курса, методы и
приемы.
На основе анализа и статистических обобщений установлено, что в начальных классах
самыми частотными оказываются:
– ошибки на безударные гласные, преимущественно в корне слова, на употребление
звонких и глухих согласных;
– ошибки на правописание гласных и согласных в непроверяемых словах (слабые по-
зиции фонем);
– ошибки от слабой орфографической зоркости, от неумения увидеть орфограмму.
Много ошибок на жи, ши, ча, ща, чу, щу: у детей сильна тенденция писать по произ-
ношению. Нередки ошибки в написании безударных падежных и личных окончаний имен
существительных, прилагательных и глаголов, в слитном или раздельном написании предло-
гов, приставок. Бывают и такие случаи, когда статистика показывает неожиданные «скачки»:
например, ошибки в употреблении заглавной буквы.
