Структура орфографического действия и 4 основных орфографических умения
Чтобы лучше представить, что такое орфографическое действие и как рассуждает пишущий при его выполнении, вспомним сказку Л. Гераскиной «В стране невыученных уроков» (или одноимённый мультфильм) и её главного героя Витю Перестукина. Ему необходимо было решить орфографическую задачу: правильно написать слова замочек и ключик, чтобы открыть ворота в Страну невыученных уроков.
Приведем последовательно все рассуждения Вити, пользуясь выдержками из сказки.
1. Я сразу написал: ключ… и остановился. Что писать дальше: ЧИК или ЧЕК? Как правильно: клюЧИК или клюЧЕК? То же самое было и с замочком. ЗамоЧИК или замоЧЕК? Было над чем подумать!
2.Есть же какое-то правило… Стал припоминать. Кажется, после шипящих не пишется… Но при чём тут шипящие? Они сюда никак не подходят. … Но я вспомнил. Пожалуй, это было единственное правило, которое я знал.
3. Если в родительном падеже в конце слова выпадает гласная, то пишется ЧЕК, а если не выпадает, пишется ЧИК.
4. Нетрудно проверить:именительный – замоЧЕК, родительный – замоЧКа. Ага! Буква выпала. Значит, правильно – замоЧЕК. Теперь совсем легко проверить и «ключик». Именительный – клюЧИК, родительный – клюЧИКА. Гласная остаётся на месте. Значит, надо писать «клюЧИК».
5. Я крупными буквами смело написал на доске: ЗАМОЧЕК. КЛЮЧИК.
Проанализируем структуру орфографического действия персонажа, но сначала уточним само понятие орфографическое действие.
Как известно из психологии, действие представляет собой произвольную и преднамеренную активность человека, направленную на достижение сознаваемой цели (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев). Применительно к письму это означает, что орфографическое действие имеет место тогда, когда пишущий намеренно обращается к правилу, так как осознаёт наличие орфографической проблемы в слове [4; 134].
Было ли рассуждение Вити Перестукина осознанным орфографическим действием? Конечно. Он хотел правильно написать слова, чтобы открыть ворота Страны невыученных уроков. Обнаружив в словах места, где требовался выбор букв, мальчик сознательно стал вспоминать правило, а вспомнив, воспользовался им, т.е. выполнил предписанные действия. Поставленная цель достигнута, а мотив, заставивший Перестукина обратиться к правилу, удовлетворён: ворота Страны невыученных уроков были открыты. Таким образом, перед нами пример осознанно выполненного орфографического действия.
Как всякое сложное психическое образование, орфографическое действие обладает определённой структурой. Например, М.Р. Львов считает, что при его выполнении необходимо пройти шесть ступеней:
- найти орфограмму;
- определить её тип;
- наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы;
- определить последовательность «шагов» решения задачи;
- выполнить намеченную последовательность действий;
- написать слово в соответствии с решением орфографической задачи. [3; 45].
Если среди этих ступеней третью и четвертую объединить (они очень близки по своей сути), то мы увидим, что рассуждение персонажа книги Л. Гераскиной – это прохождение всех пяти ступеней.
Первая – нахождение орфограммы.
Вторая – определение типа орфограммы.
Третья – определение последовательности «шагов» решения задачи.
Четвёртая – выполнение намеченной последовательности действий.
Пятая – запись слова в соответствии с решением орфографической задачи.
Выделенные М.Р. Львовым операции очень точно отражают структуру осознанно выполняемого орфографического действия, однако, думается, их можно еще немного укрупнить.
Так, если первая операция – это фактически постановка пишущим перед собой орфографической задачи, вторая – это выбор способа ее решения(чаще всего определение правила, которое следует применить), то третью, четвертую и пятую можно слить воедино, считая, что это собственно решение поставленной задачи.
Однако хорошо известно, что выполнение любого сложного действия (а орфографическое действие является именно таким) должно завершаться проверкой полученного результата. Поэтому будет правильно, если три названных компонента, составляющие орфографическое действие, мы дополним четвертым: осуществление орфографического самоконтроля.
Чему же следует учить младших школьников, заботясь о становлении у них осознанного орфографического действия? Ответ подсказывается проведенным только что рассуждением: их следует учить выполнению каждого из четырех названных компонентов этого действия.
Иначе говоря, у младших школьников следует формировать 4 собственно орфографических умения, а именно:
- ставить орфографические задачи, т.е. обнаруживать орфограммы (орфографическую зоркость);
- устанавливать тип орфограммы, соотносить её с определённым правилом (выбирать способ решения задачи, чаще всего – орфографическое правило);
- применять правило (верно выполнять предписываемый им способ решения поставленной задачи);
- проверять написанное, осуществлять орфографический самоконтроль.
Орфографическая зоркость- это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением. А поскольку большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой – в слабой и, значит, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаружить звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.
Сущность орфограммы не в расхождении с произношением, а в характере фонематических условий, ставящих пишущего перед необходимостью в начале найти сильную позицию (фонему) или опереться на специальное правило, а потом уже писать.
С точки зрения фонематического принципа правописания правило – это описание последовательности операции, которые выполняет пишущий для того, чтобы перевести звучание в положение, по которому устанавливается письменный знак, т.е. для того, чтобы найти сильную позицию звука (фонемы) гласного или согласного.
Кроме того, такой взгляд на правило правописания создает предпосылки для совершенствования методики работы с ним.
Вспомним 3 главных правила русского правописания:
1. безударные гласные обозначаются теми же правилами, что и под ударением.
2. согласные, парные по звонкости-глухости на конце слов и перед согласными несонорными передаются так же, как и перед гласными, сонорными и в.
3. согласные, парные по мягкости-твердости, перед мягкими согласными обозначается так, как перед твердыми согласными и на конце слов в той же части слова.
Из общей природы орфографических правил вытекает единый алгоритм решения орфографических задач. После того как найдена орфограмма и установлен ее тип, ученик в 50% действует одинаково:
а) определяет, в какой части слова находится орфограмма
б) изменяет слово или подбирает другие слова, в которых есть та же морфема
в) находит среди подобранных слов то, в котором нужный звук находится в сильной позиции.
г) обозначает звук в слабой позиции буквой, в которой передается звук в сильной позиции в той же части слова.
Формирование умения ставить орфографические задачи.
Период обучения грамоте - очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создавать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между написанным словом и звучащим, причем наблюдения необходимо вести, двигаясь не столько от буквы к звуку, сколько наоборот – от звука к букве.
Действенность наблюдений существенно возрастает, если в это время дети получают представление о сильной и слабой позициях звуков.
Научить детей понимать сущность орфографических “опасностей”, научить обнаруживать их очень важно для успешного решения задач последующего обучения.
Прочитать слово “как написано”- это значит проговорить его орфографически, побуквенно. Такой способ чтения называют проговариванием. Проговаривание- это произнесение слова так, как будто все фонемы представлены своими сильными позициями. А так как буквы- это значки фонем, прочитать слово побуквенно означает представить букву как знак сильной позиции фонемы. Проговаривание давно используется как один из приемов в обучении орфографии. Необходимо выработать такую систему речедвижений, которая была бы в полной мере эквивалентна буквенному ряду. Иначе необходимо ввести орфографическое проговаривание учащимся всех слов прежде, чем они будут написаны.
Первые шаги в орфографической работе связаны с обучением первоклассников двум видам чтения:
- с наблюдением над соотношением букв и звуков не только в направлении от буквы к звуку, но и непременно в обратном порядке, то есть от звука к букве.
- с тренировкой в орфографическом проговаривании при списывании и проверке написанного.
7. Одна из задач изучения темы «Местоимение» состоит в том, чтобы устранить речевые ошибки, связанные с употреблением местоимений, как в устной, так и письменной речи обучающихся. Помимо всего, употребление местоимений в речи – вопрос стилистики. В этом плане задача учителя заключается в том, чтобы довести до сознания обучающихся стилистическую функцию личных местоимений – устранять излишнее повторение одного и того же слова. При этом надо учить детей правильно употреблять местоимения. Так, если местоимение находится далеко от слова, которое заменяется, то местоимение становится непонятным. Если же одно и то же местоимение повторяется подряд несколько раз, то оно становится таким же нежелательным, как и повторяющееся существительное. Тогда следует существительное заменять не местоимением, а синонимом к этому существительному.
Немаловажное значение имеют знания о личных местоимениях для успешного изучения сложной и большой темы «Глагол».
Сознательное усвоение общего понятия о местоимениях 1,2,3-го лица служит предпосылкой правильного употребления в речи, а также их правописания.
Серьезное внимание нужно уделить правописанию местоимений с предлогами (у меня, к тебе, за нами..), хотя само орфографическое правило не должно вызывать затруднений в его применении, так как местоимений с приставками нет. Между тем ошибки на правописание предлогов с местоимениями довольно часты у четвероклассников. Объясняются эти ошибки тем, что обучающиеся не знают местоимений. Можно давать задания на замену существительных с предлогами и наоборот, составление предложений с местоимениями, полезен грамматический разбор, упражнения в нахождении местоимений в связном тексте, упражнения на замену местоимений 1-го лица вторым или третьим, а также 3-го – первым или вторым.
Личные местоимения изучаются в лексико-семантическом плане, а также функцио-
нально, т. е. как заменители существительных в предложениях и в тексте, что служит средством устранения повторов. Другая их функция – служить опорой при образовании личных форм глаголов. В начальных классах изучается склонение личных местоимений, трудное тем, что содержит супплетивные формы падежей: я, меня, мне...; она, ее, ей... Вторая труд- ность – это звук и буква н в косвенных падежах перед гласными и после предлогов: род. п.:к о г о ? – его, но побывал у него.
Трудность и в соотнесении форм косвенных надежей с именительным: ты – тебя,
здесь ошибка маловероятна, но она – ее, ей, с ней – ошибки нередки. В соответствии с этими трудностями подбираются упражнения: устное и письменное склонение, употребление косвенных падежей в предложениях, особенно с предлогами; редактирование текста, устранение неоправданных повторов путем замены повторяющихся слов местоимениями. Изучение личных местоимение облегчается их участием в спряжении глаголов: следует обратить особенное внимание на роль личных местоимений в передаче значении лица в прошедшем времени глаголов, так как в других временах эти значения передаются с помощью окончаний, а в прошедшем времени – аналитически, поэтому роль местоимений возрастает: ты писал, они писали и пр.
