Младший школьный возраст характеризуется относительным преобладанием процессов адаптации над процессами индивидуализации. Социальная позиция младшего школьника требует от него умения строить взаимоотношения со сверстниками на иных основаниях, чем это было в дошкольном возрасте. Цели взаимодействия в основном, как и прежде, задаются извне, взрослым, и лишь отчасти генерируются участниками совместной деятельности. Взаимодействие строится на основе предписанных правил. Младшие школьники сотрудничают друг с другом прежде всего как представители определенной социальной общности— «учащихся». Поэтому структура совместной деятельности изначально определяется задачами обучения. Совместная деятельность со сверстниками (будь то деятельность учебная, организационная или трудовая) выступает условием формирования нормативного поведения младшего школьника. В силу того что основные роли и функции учащихся распределены: в каждом классе есть староста, командиры звездочек, звеньевые и т. д. и каждый знает, что он должен делать, исходя из ролевых предписаний, неформальное общение разворачивается преимущественно вне урока, когда ученики объединяются для игр или выполнения общественных поручений или по собственной инициативе помогают друг другу при подготовке к занятиям. Особенно интенсивно взаимодействие такого рода развертывается в группах продленного и в школах полного дня. В учебной деятельности межличностные контакты учащихся опосредованы влиянием учителя; непосредственное взаимодействие школьников на уроке представлено минимально. Преобладающими являются коллективные формы деятельности («рядом, но не вместе»). Взаимооценки учащихся опосредствованы оценками учителей, в поле зрения которых оказывается преимущественно ролевое поведение школьников — то, как они учатся и как ведут себя. В основании взаимооценок школьников в классе преобладают «отношения дела» — успеваемость и дисциплина. Поскольку коллективные формы учебной, совместной деятельности занимают мало места в реальной деятельности учащихся младших классов, коллективизм складывается прежде всего в сфере нравственного сознания. От стиля педагогического руководства зависит то, как будет проходить адаптация ученика к своей новой роли и в какой мере интенсивно будут развиваться коллективные отношения между учащимися. Таким образом, преобладание индивидуализированных форм деятельности школьников на уроке, эпизодичный характер взаимодействия во внеклассной работе и нередко в сочетании с авторитарными тенденциями стиля классного руководства могут существенно тормозить образование коллектива класса. Сплоченностьв младших классах изначально возникает на уровне единства мнений относительно роли ученика и осознания норм взаимоотношений с учителем. Групповые нормы, регулирующие поведение большинства в классе, еще не сложились. В отличие от дошкольников, в младших классах, где уровень взаимоотношений уже может быть достаточно высоким, можно проследить становление референтных предпочтений. Ученики выделяют из числа сверстников круг значимых для них лиц. Как показали исследования, референтными оказываются те младшие школьники, которые, как правило, хорошо учатся, но при этом отличаются эмоциональной стабильностью и доброжелательностью. Эти качества в сочетании с более зрелыми, чем у сверстников, оценками межличностных ситуаций обеспечивают им уважение в классе. Таким образом, если говорить о групповых нормах и об основаниях референтности, то в них скорее отражается специфика возраста, а не собственно групповые процессы. Между заявляемой учащимися нравственной позицией и их реальным поведением могут возникать некоторые противоречия. Младшие школьники знают, что по отношению друг к другу должны быть требовательными, проявлять взаимную ответственность, честность, приобретать знания. Хотя в этом возрасте еще возможны жалобы друг на друга («Мария Ивановна, а Смирнов списывает»), что немыслимо для более старших школьников, тем не менее, они могут и подсказывать, и давать списывать. Это свидетельствует о том, что адаптация младших школьников осуществляется на двух уровнях:
Ø на уровне адаптации к содержанию роли ученика и нормам, регулирующим его ролевое поведение, и
Ø на уровне выработки норм, действующих во внеролевых межличностных отношениях школьников.
