Принцип всесторонности изучения психолого-педагогических процессов и явлений.
Любой педагогический феномен связан многими аспектами с другими психологическими явлениями, и его изолированное, одностороннее рассмотрение неизбежно приводит к искаженному, ошибочному выводу. К примеру, образовательный процесс в вузе - сложное и динамичное явление, неразрывно связанное со многими факторами. Следовательно, его и надо изучать как определенное явление, относительно обособленное от внешней среды и в то же время тесно связанное с ней. Такой подход дает возможность моделировать изучаемые явления и исследовать их в состоянии развития и в разных условиях. Он позволяет осуществить многоуровневое и многоплановое изучение того или иного психолого-педагогического процесса, в ходе которого строится не одна, а ряд моделей, отражающих данное явление на разных уровнях и срезах. При этом возможен синтез этих моделей в новой целостной обобщающей модели и в конечном счете - в целостной теории, развивающей существо исследуемой проблемы.
Методологический принцип всесторонности предполагает также комплексный подход к исследованию педагогических процессов и явлений. Одно из важнейших требований комплексного подхода - установление всех взаимосвязей исследуемого явления, учет всех внешних воздействий, оказывающих на него влияние, устранение всех случайных факторов, искажающих картину изучаемой проблемы. Другое его существенное требование - использование в ходе исследования разнообразных методов в их различных сочетаниях.
Опыт убеждает, что нельзя успешно осуществлять исследование того или иного вопроса с помощью какого-то одного универсального метода. Требованием комплексного подхода к исследованию в области психологии и педагогики является также опора на достижения других наук, и, прежде всего таких, как социология, философия, культурология и др.
Так, к примеру, очень плодотворен подход к исследованию психолого-педагогических явлений с позиций кибернетики, когда процесс обучения, воспитания и развития рассматривается как особый вид управления познавательной деятельностью студентов, формирования у них профессионально-этических качеств. Здесь выявляются специфика прямых и обратных связей в педагогическом процессе, условия успешного функционирования учебной информации, а также изучаются средства, позволяющие повысить эффективность управления подготовкой будущих специалистов.
Принцип сочетания сущего и должного (В. В. Краевский).
Этот принцип заключается в обязательном соотнесении плана должного и плана сущего (существенного), объяснительных и прогностических элементов в каждом исследовании, что не исключает возможности исследований, в которых одна из сторон или функций выступает как ведущая. Любое из существующих педагогических явлений может быть верно понято и оценено только в сопоставлении с нормой или идеалом, а любая педагогическая перспектива не может быть обоснована и понята без соотнесения с существующим, без учета состояния современной теории и реальной практики.
Единство сущего и должного позволяет избегать как гипертрофированных или спекулятивных построений, оторванных от практики и ее реальных возможностей, так и узко эмпирических построений, лишенных творческой глубины и перспективы.
Принцип единства теории и практики.
Как уже отмечалось, практика - критерий истинности того или иного теоретического положения. Теория, не опирающаяся на практику, оказывается умозрительной, бесплодной. Теория призвана открыть путь практике. Практика, не направляемая научной теорией, стихийна, в ней отсутствует должное целеполагание, она малоэффективна. Поэтому при организации психолого-педагогических исследований очень важно исходить не только из достижений психолого-педагогической теории, но и из развития практики. Без глубокого и всестороннего научного анализа практической деятельности будущих специалистов невозможно наметить эффективные пути совершенствования образовательного процесса в вузах. Любое психолого-педагогическое исследование - не самоцель. Оно должно отражать передовую практику, проверяться ею и способствовать успешному решению учебных и воспитательных задач, а значит формированию всесторонне и гармонично развитых профессионалов.
Принцип единства внешних воздействий и внутренних условий.
В соответствии с этим принципом познание внутреннего содержания личности происходит в результате оценки внешних данных ее поведения, ее функций и поступков.
Связь внутренних условий с внешними опосредована историей развития личности. По мере общественного развития человека все более сложной становится его внутренняя природа, и увеличивается удельный вес внутренних условий развития по отношению к внешним. Соотношение внутреннего и внешнего в развитии личности изменяется как исторически, так и на различных этапах жизненного пути человека: чем более всесторонне он развит, тем в большей степени прогресс его личности связан с актуализацией внутренних факторов.
Принцип активной деятельности личности.
Он фиксирует внимание исследователя на том, что не только окружающая среда формирует личность, но и личность активно познает и преобразует окружающий мир. Данный принцип предполагает рассмотрение всех изменений в личности через призму ее деятельности. Влияние деятельности на личность огромно. Вне деятельности нет человека, но сущность человека не исчерпывается ею и не может быть к ней сведена и с ней полностью отождествлена. Психолого-педагогические воздействия на личность должны учитывать характер ее деятельности, и нередко наиболее эффективное воздействие заключается в изменении, коррекции той или иной деятельности человека.
Принцип детерминизма обязывает исследователя учитывать влияние различных факторов, причин на развитие психолого-педагогических явлений, предостерегает от приписывания оценочных суждений объекту исследования, обращает внимание исследователя на выявление причинно-следственных связей в объекте, внутренних побудительных сил, которые проявляются в характерных показателях. При исследовании личности необходимо учитывать как бы три подсистемы детерминации поведения: прошлое, настоящее и будущее, объективно отражаемое. Все три подсистемы (прошлое, настоящее и будущее) детерминированы, взаимосвязаны между собой, взаимообуславливают друг друга.
Прошлое в личности выражается в ее жизненном пути, биографии, а также в ее индивидуальных качествах, моральном и психологическом облике. Влияние прошлого, истории развития личности на ее поведение носит опосредованный характер. Непосредственное же влияние на поведение и поступки оказывает сознание, а также мотивы деятельности личности. Наряду с деятельностью и общением, внутренние условия развития составляют реальную систему детерминации совершенствования личности. Кроме того, детерминирующее влияние на личность оказывают и внешние условия.
Исключительно велико влияние на развитие личности целей ее деятельности, которые в значительной степени устремлены в будущее. В этом смысле можно говорить о будущем как подсистеме детерминации развития личности. При этом сознательная цель как закон предопределяет способ, характер деятельности личности, оказывает в силу этого существенное влияние на ее развитие.
Правила предписывают
- судить о сознании и психике человека по характеру его деятельности, поведения и отношений;
- учитывать единство эмоционального и рационального в регулировании действий;
- обнаруживать не только взаимосвязи, но и взаимообусловленности явлений;
- использовать результаты исследования для прогнозирования образовательных процессов и технологизации педагогической деятельности.
Принцип персонализации требует от исследователя выявлять не только индивидуальные проявления общих закономерностей, но и индивидуальные пути развития, а отклонения от нормы не оценивать как негативные без анализа динамических тенденций становления.
Этот принцип детализируется в правилах:
- анализа индивидуальных особенностей человека;
- учета его конкретной жизненной ситуации;
- различения общего и дифференцированного подходов.
Принцип компетентности означает принятие исследователем решений только по тем вопросам, по которым он имеет специальную подготовку; запрет в процессе и по результатам научного поиска на действия, которые могут нанести ущерб участникам исследования в практике образования.
Он раскрывается в правилах:
- сотрудничества (согласие испытуемого на участие в диагностике, добровольность);
- безопасности для испытуемого применяемых методик;
- доступности исследователю диагностических процедур и методов;
- обоснованности данных и заключений;
- взвешенности и корректного использования получаемых сведений (разумной конфиденциальности и контролируемого сохранения сведений, предупреждения неадекватных действий относительно испытуемого со стороны возможных пользователей диагностических данных).
Конкретная реализация всех этих принципов осуществляется в соответствии с принципом личностно – социально - деятельностного подхода. Этот принцип ориентирует исследователя на целостное изучение личности в единстве основных социальных факторов ее развития - социальной среды, воспитания, деятельности, внутренней активности.
Деятельностный подход в педагогических исследованиях также является конкретно-научным методологическим принципом. Деятельностный подход выражается в стремлении исследователей использовать положения теории деятельности в методике и интерпретации содержания своих работ.
Сущность деятельностного подхода заключается в том, что исследуется реальный процесс взаимодействия человека с окружающим миром, который обеспечивает решение определенных жизненно важных задач. Человек в этом случае выступает как активное начало, как субъект взаимодействия, выполняющий определенную последовательность разного рода действий, в том числе психических. Все функциональные возможности психики включены и соподчинены решению задач осуществляемой деятельности.
Применительно к проблемам обучения деятельностный подход означает выявление и описание тех способов действия в деятельности, которые должны привести к раскрытию содержания понятия в изучаемом учебном материале и полноценному усвоению соответствующих знаний. Вместе с тем усвоение знаний приводит к закреплению известных действий, овладению новыми действиями, которые опосредуют становление общих способностей и способов поведения ученика. Знания не просто передаются, они добываются учеником в процессе его собственной деятельности (например, учебной). В процессе выполнения такой деятельности большое значение имеют умения, связанные с осуществлением содержательного анализа и проектирования продуктов деятельности.
Указанные методологические принципы определяют общие ориентиры теоретического и эмпирического научного исследования и соответствующей деятельности исполнителя. Естественно также и то, что имеется доля условности в выделении и содержательной характеристике методологических принципов: они кое в чем повторяют и дополняют друг друга, предупреждая тем самым возникновение ошибочных установок в организации научного исследования.
Методологические принципы непосредственно выступают методологией научных педагогических исследований, предопределяя их методику, исходные теоретические концепции, гипотезы.
Методологические требования к проведению конкретных психолого-педагогических исследований можно сформулировать следующим образом:
исследовать процессы и явления такими, какие они есть на самом деле, со всеми позитивами и негативами, успехами и трудностями, без приукрашивания и без очернения; вести не описание явлений, а их критический анализ;
оперативно реагировать на новое в теории и практике психологии и педагогики;
усиливать практическую направленность, весомость и добротность рекомендаций;
обеспечивать надежность научного прогноза, видение перспективы развития исследуемого процесса, явления;
соблюдать строгую логику мысли, чистоту психологического или педагогического эксперимента.