30. Индивидуальное и коллективное творчество педагогов. Деятельность различных профессиональных объединений педагогов, их назначение и роль в профессиональном развитии. К.Д.Ушинский как «учитель всех учителей».

Педагогическое творчество – это процесс решения педагогических задач в меняющихся условиях.

Педагогическое творчество – это следствие мастерства. Творческие способности педагога формируются на базе накопленного им общественного опыта, педагогических и психологических знаний, позволяющих находить новые решения и методы, улучшать свои профессиональные навыки.

Педагогическое творчество охватывает все стороны педагогической деятельности: планирование, организацию, осуществление и анализ результатов.

В творческой деятельности в целостности выражаются познавательная, эмоционально-волевая и мотивационно-потребностная составляющие личности.

Чтобы обучиться творческой деятельности, необходимо присутствие устойчивой мыслительной активности и творческой познавательной мотивации у будущих учителей.

В область проявления творчества учителя входит решение как педагогических задач, так и коммуникативных, которые служат фоном для педагогической деятельности. В. А. Кан-Калик к коммуникативным задачам относит умение распоряжаться своим психическим и эмоциональным состоянием, особенно в публичной обстановке. Сочетание всех творческих свойств личности педагога определяет ее креативность.

Е. С. Громов и В. А. Моляко выделяют признаки креативности: оригинальность, эвристич-ность, фантазию, активность, концентрирован-ность, четкость, чувствительность.

Связь педагогического творчества с другими видами творчества. Своеобразие педагогического творчества: регламентировано во времени и пространстве; временная спрессованность творчества (между задачами и способами их разрешения нет больших промежутков времени); совершается в условиях открытости, публичности деятельности; отсроченность результатов творческих поисков педагога; сотворчество учителя с учащимися, коллегами в педагогическом процессе, основанное на единстве цели в профессиональной деятельности.

Область проявления педагогического творчества определяется структурой основных компонентов педагогической деятельности и охватывает практически все ее стороны: планирование, организацию, реализацию и анализ результатов. В педагогике к творческой деятельности учителя относят:
— умение увидеть в педагогическом процессе проблему и на этой основе сформулировать цель познавательной деятельности;
— умение мобилизовать свои знания, опыт и умения, сформулировать гипотезу познания и на этой основе определить пути решения проблемы;
— организацию опытно-экспериментальной работы, наблюдения за нею, обобщение результатов в форме выводов и предложений;
— теоретическое и практическое осмысление идей, составляющих как сущность гипотезы, так и всего педагогического процесса;
— осмысление и проверку ценности полученных результатов творческой деятельности педагога.

Творческая деятельность учителя осуществляется в двух основных формах:

1)применение известных средств в новых сочетаниях к возникающим в образовательном процессе педагогическим ситуациям

2)разработка новых средств применительно к ситуациям, аналогичным тем, с которыми учитель уже имел дело ранее (В.В. Краевский). 

Уровни творчества в деятельности педагога (по В.А. Кан-Калику, Н.Д. Никандрову):

 1) уровень элементарного взаимодействия с классом (педагог использует обратную связь, корректирует свои воздействия по ее результатам, но он действует "по методичке", по шаблону", по опыту других учителей);

2) уровень оптимизации деятельности на уроке, начиная с его планирования, когда творчество проявляется в умелом выборе и целесообразном сочетании уже известного педагогу содержании, методов и форм обучения;

 3) эвристический, когда педагог использует творческие возможности живого общения с учениками;

4) высший уровень творчества педагога, который характеризуется его полной самостоятельностью, использованием готовых приемов, но в которые вкладывается личностное начало, поэтому они соответствуют его творческой индивидуальности, особенностям личности воспитанника, конкретному уровню развития класса.

Творческий потенциал любого человека, в том числе и педагога, характеризуется рядом особенностей личности, которые называют признаками творческой личности:

1)В одних выделяются способности личности замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению на первый взгляд очевидное, избегать поверхностных формулировок; умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть перспективу; способность отказаться от ориентации на авторитеты; умение увидеть знакомый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте; готовность отказаться от теоретических суждений, деления на черное и белое, отойти от привычного жизненного равновесия и устойчивости ради неопределенности и поиска.

2)В других авторы относят к признакам творческой личности легкость ассоциирования (способность к быстрому и свободному переключению мыслей, способность вызывать в сознании образы и создавать из них новые комбинации); способность к оценочным суждениям и критичность мышления (умение выбрать одну из многих альтернатив до ее проверки, способность к переносу решений); готовность памяти (овладение достаточно большим объемом систематизированных знаний, упорядоченность и динамичность знаний) и способность к свертыванию операции, обобщению и отбрасыванию несущественного.

3)В третьих, творческая личность представлена значимой характеристикой которой видное место занимает креативность как способность превращать совершаемую деятельность в творческий процесс. При этом называется семь признаков креативности: оригинальность, эвристичность, фантазия, активность, концентрированность, четкость, чувствительность.

Консилиум, как известно, - это совещание, взаимная кон­сультация экспертов, специалистов в той или иной области знаний

Участники консилиума - это прежде всего все учителя, ра­ботающие в конкретном классе, психологи, школьный врач, психиатр, если есть возможность, то нейрофизиолог и социо­лог, разумеется, классный руководитель, воспитатели, работа­ющие с этими детьми, и т.п.

Консилиум собирается один-два раза в году по каждому классу, где ведется эксперимент по управлению качеством об­разования или по оптимизации процесса обучения. Метод ра­боты - обсуждение и экспертная оценка.

Годичные команды учителей

В конце каждого учебного года при определении препода­вательской нагрузки на новый учебный год руководство шко­лы совместно с методобъединениями, кафедрами, профсоюз­ной организацией распределяет учителей по классам. В основе этого распределения лежат разные факторы и обстоятельства: потребности школы, желание учителя, преемственность (учитель вел тот или иной класс в предыдущем году), количество подготовок, удобство для завуча и учителя, предпочтитель­ность работы в одной смене и т.д. и т.п.

Методические объединения

Содержание их деятельности следовало из названия: учи­теля в них занимались и занимаются прежде всего частной ме­тодикой, работой по предмету, куда входит: разработка и об­суждение приемов, методов, методик, технологий обучения детей по тем или иным темам, которые сами члены сочтут для себя актуальными, если тематика не навязывалась сверху. Ос­новная форма работы - заседания, на которых выступал один из членов объединения с сообщением, которое потом обсуж­далось.

В объединении выбирается председатель, выполняющий свои, прямо скажем, немалые обязанности на общественных началах.

Следует отметить, что с годами деятельность объединений как-то развивалась в направлении форм организации работы: проводились совместные заседания двух объединений или выездное заседание в методкабинете или другой школе, силами методобъединения проводилась учеба учителей других школ, организовывались творческие отчеты каждого объединения, внутри объединения организовывалось шефство (не всегда добровольное) учителей-ветеранов над молодыми специали­стами и т.д.

Школа профессионального мастерства

Как видно из названия профессионального объединения педагогов, вынесенного в заголовок раздела, в основе рассмат­риваемой организационной формы работы с педкадрами ле­жит дифференциация учителей по уровню (степени) развитос­ти педагогического мастерства. Практически в любом педкол­лективе четко просматриваются четыре группы учителей (не­зависимо от преподаваемого предмета): те, кто хочет и может работать творчески, трудится увлеченно и эффективно - мас­тера своего дела; те, кто работает добросовестно, хочет рабо­тать творчески, но пока испытывает затруднения в достиже­нии этого уровня; те, кто являются молодыми специалистами (среди них вполне могут быть и творческие педагоги, но пока не достигшие уровня высокого мастерства, который дается го­дами, опытом); и, наконец, те, кто не стремится к творчеству, работает формально, а потому непрофессионально, неграмот­но и неэффективно.

Разумеется, приведенная классификация условна, внутри названных групп могут быть свои подгруппы, между группа­ми нет жесткой границы и т.п.

Первая группа объединяется и посещает «Школу высше­го педагогического мастерства». В рамках этой школы изу­чаются, отрабатываются самые сложные вопросы развития образования, такие, как создание не только модификационных, комбинаторных, но и радикальных инноваций. Тут преоблада­ет зрелая научно-исследовательская деятельность, осваива­ются новые сложные области научных знаний - такие, как пе­дология, аксиология (теория ценностей), создается новое со­держание образования и соответствующие ему технологии обучения, новые способы диагностики развития детей, новые пособия и учебники и т.д.

Школы передового опыта

Эта форма профессионального объединения педагогов мо­жет быть и достаточно многочисленной, а может вылиться в индивидуальное наставничество, то есть состоять всего из двух человек. Рассмотрим оба варианта.

Первый вариант. Опытный учитель, имеющий разработки по всем темам курса, собирает вокруг себя всех желающих у него учиться, заимствовать идеи его опыта. Занятия проводят­ся периодически в самых разных формах, но преимуществен­но это лекции, где последовательно излагаются возможные варианты проведения всех уроков по той или иной теме или курсу. Лекции могут читаться и по наиболее трудным темам или еще по какому-то выборочному основанию. Такие занятия дополняются беседами, семинарами, открытыми уроками, но преимущественно все-таки на них даются и комментируются готовые поурочные разработки, подготовленные опытным ав­тором.

Второй вариант школы передового опыта требует по меньшей мере двух учителей: одного опытного, уже не раз проходившего программу в том или ином классе, другого - начинающего, который уроки в какой-то параллели должен давать впервые. Смысл формы в том, чтобы начинающий учи­тель посетил все уроки в течение года у опытного в нужной параллели за неделю до того, как он должен давать эти уроки сам в своих классах. Для организации такой учебы необходи­мо, чтобы оба учителя были поставлены на работу в одну па­раллель, и расписание должно быть составлено так, чтобы уроки у них никогда не совпадали.

Педагогическая студия

Профессиональная педагогическая деятельность в своих высших творческих проявлениях очень близка к искусству, поэтому и развитие профессионализма учителей может про­исходить в формах, характерных для различных видов худо­жественного творчества (изобразительного, театрального, ки­нематографического). Одной из таких форм внутришкольного (или межшкольного) профессионального объединения является педагогическая студия. Эта форма творческой самодея­тельности педагогов получила определенное распространение в России в 20-е годы и сейчас начинает возрождаться и разви­ваться в новых условиях.

Студия может выступать как разновидность школы пере­дового опыта или (как нам довелось увидеть в некоторых об­разовательных учреждениях) школы одного учителя. В этом случае «студийцы» - учителя одной или нескольких школ -проходят ученичество у лучших педагогов, которые в свобод­ной форме и с использованием множества методов (открытые учебные занятия с последующим самоанализом и обсуждени­ем, совместное рассмотрение «сценариев» уроков, комменти­рованный показ некоторых интересных методических приемов и т.д.) передают важнейшие достижения своего индивидуаль­ного опыта. В то же время студия отнюдь не предполагает по­стоянных монологов мастера, в ней специально создаются возможности для самовыражения всех ее участников под не-сковывающим инициативу наблюдением руководителя студии и всех студийцев.

Педагогические ателье (мастерские)

Под мастерством обычно понимается умение исполнять какое-то дело наилучшим образом. Понятие «мастерство» - атрибут любой профессиональной деятельности, а стремление стать «мастером» естественно для каждого педагога, кто лю­бит свою профессию. Ну а если есть «мастерство», то есть и «мастерская» - место, где мастер делает свою работу надежно, качественно, демонстрируя высокий уровень умений, дости­жения и возможности того или иного вида профессионального занятия. С древних времен мастерская являлась и местом по­стижения секретов профессии и местом подготовки профес­сионалов.

Особой формой учебных занятий в этих педагогических ателье является демарш (от франц. demarche - действие, по­ступок, вызов). Он основан на практических действиях (ис­полнении), связанных определенной познавательной и педаго­гической задачей и предназначенных для творческого само­стоятельного выполнения этих действий учащимися. Авторы демаршей вкладывают в это название сущностный смысл - вызов традиционной педагогике.

Мастер-класс

Этот вид весьма близок к форме мастерской, студии, ате­лье. Он так же (как многие из них) предполагает сильную, об­ладающую признанным авторитетом фигуру мастера, так же, как они, заимствован из практики искусства. В то же время мастер-класс часто является разовой и одновременно выезд­ной формой (когда мастер дает где-то на выезде гастроли, что всегда краткосрочно и редко, но стоит того). Мастер-класс яр­ко выраженная форма ученичества именно у мастера, то есть передача мастером ученикам опыта, мастерства, искусства в точном  смысле,  чаще  всего  путем  прямого  и  комментированного показа приемов работы. Группы для мастер-класса в таком его понимании формируются по предварительной за­писи, не могут быть очень большими и носят, естественно, как правило, платный характер или спонсируются кем-то.

Творческие микрогруппы

Это абсолютно добровольное, нередко стихийно возник­шее содружество двух-трех (редко - четырех) учителей, дей­ствующее до тех пор, пока не исчерпается необходимость вза­имного профессионального общения. Наибольший интерес здесь представляет основание, на котором педагоги объедини­лись в группу для осуществления какой-то формы взаимного творчества. Таких возможных оснований мы видим три:

1. Единство интереса к какой-то проблеме.
2. Компенсаторные возможности.

Названная организационная форма - творческие микро­группы - в зарубежной (особенно в американской) педагогике иногда и не без оснований называют группами взаимообуче­ния равных. Данный термин, по-видимому, не вызывает чув­ство дискомфорта, как более распространенный в России тер мин «наставничество», который отражает факт неравного ста­туса коллег в совместной работе. Американцы считают, что исторически неравный статус среди педагогов противоречит неиерархической структуре отношений, принятых в их рядах.

Кружки качества

Эта организационная форма профессионального объедине­ния педагогов распространена в образовательных учреждени­ях США. Вспомним: именно кружки качества сыграли выдаю­щуюся роль не только в подъеме экономики Японии, но и в достижении положения технологического лидера в мире.

Кружок качества в школе - это небольшая группа людей, которые при поддержке школьной администрации доброволь­но встречаются для поиска решения той или иной проблемы школы. Члены кружка выявляют, анализируют и, используя метод «мозгового штурма», «мозговой атаки», находят реше­ние проблемы, в котором они сами заинтересованы. Таким об­разом кружки формируются по определенным проблемам. По­скольку объединение возникает на основе принципа добро­вольности, администрация в комплектовании кружков не участвует. Обязательным условием работы кружка является на­личие в его составе не менее одного человека, который имеет опыт такой работы, он обучает других и затем из числа членов кружка большинством голосов выбирается лидер.

Временные творческие коллективы (ВТК)

Это профессиональное объединение педагогов в школе со­здается по инициативе администрации (или кого-то из учите­лей) или возникает стихийно, когда срочно нужен прорыв в каком-то вопросе, когда срочно нужно решить какую-то про­блему, срочно разработать сценарий праздника

т.п., когда срочно нужно найти выход из одиозной ситуации, сложившейся в школе или каком-то классе, выбрать опти­мальное решение из нескольких возможных альтернатив и т.д.

Собирается группа творчески мыслящих людей и методом «мозгового штурма», «мозговой атаки» обсуждает ситуацию, формулирует цель собрания и путем дискуссии, спора, ини­циативных предложений формирует пакет предложений, идей, постулатов и т.п., которые по мере их накопления группиру­ются, выстраиваются в структуру; если есть альтернативные варианты, то тут же обсуждаются предпочтения и таким спо­собом находится решение проблемы, рождается план, разра­ботка и т.п.

Непреложными правилами ВТК являются:

могут выдвигаться самые фантастические, кажущиеся нелепыми предложения (их никто не высмеивает);

группа работает в напряженном режиме (возможно с ма­ленькими перерывами для еды, отдыха) много часов до тех пор, пока задача, ради которой собирались, не будет решена (обычно собрание временных творческих коллективов закан­чивается к полуночи);

все участники (члены) ВТК ни при каких условиях не от­влекаются для исполнения своих повседневных должностных обязанностей (если это проходит в кабинете директора, то те­лефон отключается, если у кого-то дома, то никто ни смотрит на часы и т.д.).

Временные научно-исследовательские коллективы (ВНИКи), проектные команды

Такие профессиональные объединения создаются в школе в том случае, когда нужно подготовить какой-то фундамен­тальный документ, требующий предварительного изучения и анализа ситуации, сбора данных методами анкетирования или интервью, анализа и обобщения этих данных, чтения специ­альной литературы, владения методами классификации, сис­тематизации, сравнения, обобщения, абстрагирования, индук­ции и дедукции, владения методами проблемно-ориентирован­ного анализа, всеми методами прогнозирования (экспертная оценка, экстраполяция, моделирование) и т.п. Работа во вре­менном научно-исследовательском коллективе требует хоро­шей научной подготовки его участников, безупречного уме­ния формулировать все категории, отражающие аппарат науч­ного исследования - такие, как: проблема и тема, цель, задачи, объект, предмет исследования (эксперимента), гипотеза, база, этапы, критерии оценки ожидаемых результатов, прогноз воз­можных негативных последствий и т.д.

Лаборатория

В системе образования никогда не прекращались поиски эффективных связей педагогической теории и школьной прак­тики.

В отличие от базовых школ Российской академии образо­вания, научных учреждений, вузов и ИПК, лаборатории в обычных школах не ставили задачей превратиться в полигон для разнообразных, многотомных научных исследований. Как правило, работа велась над одной существенной проблемой, имеющей ключевое значение как для теории, так и для прак­тики обучения и воспитания в данной конкретной школе.

Существенен был выбор школы, в которой создавалась ла­боратория. Она должна была удовлетворять ряду обязатель­ных условий.

Во-первых, как правило, лаборатории открывались в шко­лах, являющихся типичными, массовыми образовательными учреждениями, работающими в обычных социально-педаго­гических и материальных условиях. В этих случаях экспери­ментальная работа вызывала большее доверие, а наиболее важные наработки могли быть в значительной степени ис­пользованы другими педагогическими коллективами.

Во-вторых, лаборатории открывались хоть и в обычных школах, но известных высоким уровнем учебно-воспитательной работы, дающих устойчивые положительные результаты.

В-третьих, педагогические коллективы таких школ, рабо­тающих в русле современных прогрессивных тенденций в об­разовании, имели собственную педагогическую концепцию, нередко носящую авторский характер. В таких школах твор­чество - одно из высших проявлений профессионализма. Именно педагогическое творчество обеспечивало им работу в режиме развития. В них нередко возникали опережающие си­туации, питающие науку и умных управленцев.

Состав научно-практической лаборатории, как правило, отражал добровольное желание наиболее квалифицированных и творческих учителей, объединенных общим профессиональ­ным интересом.

Авторский экспертный совет

Это профессиональное объединение педагогов, ученых и управленцев, которое создается в структуре управления обра­зовательным учебным заведением нового типа, то есть нахо­дящимся в режиме развития.

Авторский совет обеспечивает рецензирование и выдачу лицензий (сертификатов) на публикации научных исследова­ний или любые разработки педагогов, К ним относятся: автор­ские учебные программы и курсы (школьный компонент), программы и курсы дополнительного образования, учебные пособия, словари, буклеты, методические рекомендации, вы­ступления на научно-практических конференциях, концепции образовательного процесса, новые педагогические техноло­гии.

 

К. Д. Ушинский о педагогической науке и искусстве воспитания. Ушинский подошел к разработке теории педагогики как широко образованный мыслитель, вооруженный глубокими научными знаниями о человеке как предмете воспитания. Ушинский указывал, что теория педагогики должна быть основана на использовании законов анатомии, физиологии, психологии философии, истории и других наук. Она должна открывать законы воспитания, а не ограничиваться педагогическими рецептами. Ему хорошо была знакома педагогика его времени. 

Отвергая умозрительное, кабинетное построение педагогической теории, Ушинский предостерегал также против эмпиризма в педагогике, справедливо указывая, что недостаточно основываться только на личном, хотя бы удачном, опыте воспитательной работы. Ок требовал единства теории и практики. «Пустая, ни на чем не основанная теория оказывается такой же никуда не годной вещью, как факт или опыт, из которого нельзя вывести никакой мысли, которому не предшествует и за которым не следует идея. Теория не может отказаться от действительности, факт не может отказаться от мысли», - писал Ушинский. Педагогическую практику без теории он уподобил знахарству в медицине.

Ушинский совершенно правильно утверждал, что педагогу недостаточно усвоить принципы и конкретные правила воспитательной работы, ему необходимо также вооружиться знанием основных законов человеческой природы и уметь применять их в каждом конкретном случае. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», - заявлял он. Осуществляя это требование, Ушинский написал капитальный труд «Человек как предмет воспитания» в двух томах и, предполагая дать третий том, собрал и подготовил к нему материалы, но ранняя смерть прервала его плодотворную работу.

В тот период в области психологии боролись два направления: метафизическая психология, представители которой пытались строить психологию умозрительно, априорно, начиная с определения «души», и новое направление - эмпирическая психология, сторонники которой стремились опереться на опыт, изучить факты и отдельные стороны психической жизни, начиная с простейших ее проявлений.
Ушинский стремился исходить из опыта, придавал большое значение наблюдению. В его психологических воззрениях немало материалистических элементов. Он рассматривает психическую жизнь в ее развитии.

Ушинский правильно упрекал Гербарта в метафизичности и односторонности, указывал на ограниченность психологических воззрений другого пользовавшегося в те времена большой известностью немецкого психолога Бенеке. Он стремился рассматривать психику не абстрактного человека, находящегося вне времени и пространства, а живущего, действующего, развивающегося в определенной среде.
Ушинский правильно считал, что воспитание зависит от исторического развития народа. Сам народ прокладывает дорогу в будущее, а воспитание только идет по этой дороге и, действуя заодно с другими общественными силами, поможет идти по ней и отдельным личностям и новым поколениям. Поэтому нельзя выдумывать систему воспитания или заимствовать ее у других народов, необходимо создавать ее творческим путем.

Цели и средства нравственного воспитания.К. Д. Ушинский считал, что человек должен быть совершенным физически, умственно и нравственно, гармонически развит. Воспитание поэтому он определял как целеустремленный, сознательный процесс формирования гармонически развитой личности. Среди различных сторон воспитания Ушинский главное место отводил воспитанию нравственности. Он писал: «...мы смело высказываем убеждение, что влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями».
Нравственное воспитание, по мнению Ушинского, должно развивать в ребенке гуманность, честность и правдивость, трудолюбие, дисциплинированность и чувство ответственности, чувство собственного достоинства, сочетаемое со скромностью. Воспитание должно развить у ребенка твердый характер и волю, стойкость, чувство долга.

Воспитание патриотизма, беззаветной, деятельной любви к родине занимает в системе нравственного воспитания, рекомендуемой Ушинским, главное место в соответствии с основой всей его педагогической системы - народностью. Любовь к родине, писал Ушинский,- это наиболее сильное чувство человека, которое при общей гибели всего святого и благородного гибнет в дурном человеке последним.

Нравственное воспитание должно развить в детях уважение и любовь к людям, искреннее, доброжелательное и справедливое отношение к ним.
Протестуя против слепой, палочной дисциплины, Ушинский писал: «В старой школе дисциплина была основана на самом противоестественном начале - на страхе к учителю, раздающему награды и наказания. Этот страх принуждал детей не только к несвойственному, но и вредному для них положению: к неподвижности, к классной скуке и лицемерию». Ушинский требовал гуманного отношения к детям, чуждого, однако, изнеженности и заласканности. По отношению к детям педагог должен проявлять разумную требовательность, воспитывая у них чувство долга и ответственности. 

Ушинский бичует эгоизм, карьеризм, праздность, корыстолюбие, лицемерие и другие пороки. Отмечая положительные черты этических взглядов Ушинского и его теории нравственного воспитания, мы должны вместе с тем иметь в виду, что нравственность у него соединяется с религией.
Однако было бы неправильно не отметить, что его взгляды на религию менялись. В своей предсмертной статье Ушинский говорил, что хотя школе и не следует противоречить церкви, но она должна строиться не на единых с нею основаниях, будучи призвана удовлетворять и потребностям реальной жизни, и что религиозное образование само по себе, а светское - само по себе.

Если во взглядах Ушинского на нравственное воспитание вначале преобладал религиозный элемент, то затем он отводил в нравственном воспитании главное место гражданским задачам - подготовке деятельного, проникнутого чувством общественного долга гражданина своего отечества.
Средствами нравственного воспитания, по Ушинскому, являются: 1) обучение (в этом отношении замечательны его учебные книги, в которых умело сочетаются развитие речи, сообщение знаний и нравственное воспитание учащихся); 2) личный пример учителя (по его образному выражению, «это плодотворный луч солнца для молодой души, которого ничем заменить невозможно»); 3) убеждение, которому он придавал очень большое значение; 4) умелое обращение с учащимися (педагогический такт); 5) меры предупреждения и 6) поощрения и взыскания.

. Д. Ушинский об уроке и методах обучения.Ушинский много внимания уделил в своей педагогической системе уроку. Необходимыми условиями успешной организации учебных занятий в школе, характерными чертами классно-урочной системы он считал класс с твердым составом учащихся как основное звено школы, твердое расписание классных занятий, фронтальные занятия со всеми учащимися данного класса в сочетании с индивидуальными занятиями при ведущей роли учителя.

Виды учебных занятий на уроках могут быть различны: сообщение новых знаний, упражнения, повторение пройденного, учет знаний, письменные и графические работы учащихся. Каждый урок должен иметь целевую установку, быть законченным и носить воспитательный характер. Учитывая сравнительно быструю утомляемость внимания детей (особенно младшего возраста), Ушинский рекомендовал перемену занятий и разнообразие методов.
Придавая большое значение развитию у детей умения самостоятельно работать, Ушинский советовал, чтобы с самого начала школьных занятий учитель приучал детей на уроках к правильным приемам самостоятельной работы. Для этого, по его мнению, на первых порах не следует давать детям домашних заданий, пока они не овладеют правильным навыком самостоятельной работы.

Учитель и его подготовка. Ушинский высоко оценивал роль учителя. Он справедливо считал, что влияние педагога на учащихся составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить никакими уставами и программами, никакой организацией учебных заведений, что «личность воспитателя значит все в деле воспитания».

Ушинский указывал, что деятельность педагога более чем какая-либо другая нуждается в постоянном воодушевлении: она внешне однообразна, ее результаты сказываются не скоро, в ней сильна опасность, преподавая из года в год одно и то же, «втянуться и вести преподавание почти механически». Он предостерегал учителей от этой опасности, звал их к постоянному движению вперед. Внешне роль школьного педагога скромна, но как в действительности велико общественное значение его труда! Ушинский считал, что общество должно относиться к учителю с большим уважением и заботой, неизменным вниманием.

Учитель должен быть не только преподавателем тех или иных предметов, но и воспитателем, любить свою профессию, относиться с чувством большой ответственности к делу воспитания, быть образованным человеком, знать педагогику и психологию, обладать педагогическим мастерством и педагогическим тактом.

В статье «Проект учительской семинарии» (1861) Ушинский подробно разработал план подготовки учителей для начальных школ. По этому проекту учительские семинарии следует открывать не в крупных центрах, а в небольших городах и даже селах, с тем чтобы соблазны большого города не влияли дурно на воспитанников, а преподаватели всецело отдавались бы работе в учительских семинариях, не отвлекаясь совместительством в других учебных заведениях.
Воспитанниками учительских семинарий должны быть по преимуществу дети крестьян. Для того чтобы лучше обеспечить нравственное воспитание и большее влияние со стороны преподавателей, воспитанники должны жить в интернате, привыкая к простой, суровой и деятельной жизни.