Частные методологические принципы и правила исследовательской деятельности: всесторонности, сочетания сущего и должного, единства теории и практики, единства внешних воздействий и внутренних условий, активной деятельности личности, детерминизма, персонализации, компетентности.

Принцип всесторонности изучения психоло­го-педагогических  процессов и явлений. 

Любой  педагогический феномен связан многими аспектами с другими психологическими явлениями, и его изолированное, одностороннее рассмотрение неизбежно приводит к искаженному, ошибочному выводу. К примеру, образовательный процесс в вузе - сложное и динамич­ное явление, неразрывно связанное со многими факторами. Сле­довательно, его и надо изучать как определенное явление, относи­тельно обособленное от внешней среды и в то же время тесно связанное с ней. Такой подход дает возможность моделировать изучаемые явления и исследовать их в состоянии развития и в разных условиях. Он позволяет осуществить многоуровневое и многоплановое изучение того или иного психолого-педагогического процесса, в ходе которого строится не одна, а ряд моделей, отражающих данное явление на разных уровнях и сре­зах. При этом возможен синтез этих моделей в новой целостной обобщающей модели и в конечном счете - в целостной теории, развивающей существо исследуемой проблемы.

Методологический принцип всесторонности предполагает также комплексный подход к исследованию педагогических процессов и явле­ний. Одно из важнейших требований комплексного подхода - уста­новление всех взаимосвязей исследуемого явления, учет всех внешних воздействий, оказывающих на него влияние, устранение всех случайных факторов, искажающих картину изучаемой про­блемы. Другое его существенное требование - использование в ходе исследования разнообразных методов в их различных соче­таниях.

Опыт убеждает, что нельзя успешно осуществлять исследова­ние того или иного вопроса с помощью какого-то одного универ­сального метода. Требованием комплексного подхода к исследо­ванию в области психологии и педагогики является также опора на достижения других наук, и, прежде всего таких, как социоло­гия, философия, культурология и др.

Так, к примеру, очень плодотворен подход к исследованию психолого-педагогических явлений с позиций кибернетики, когда процесс обучения, воспитания и развития рассматривается как особый вид управления познавательной деятельностью студентов, формирования у них профессионально-этических качеств. Здесь выявля­ются специфика прямых и обратных связей в педагогическом процессе, условия успешного функционирования учебной ин­формации, а также изучаются средства, позволяющие повысить эффективность управления подготовкой будущих специалистов.

   Принцип сочетания сущего и должного (В. В. Краевский).

Этот принцип заключается в обязательном соотнесении плана должного и плана сущего (существенного), объяснитель­ных и прогностических элементов в каждом исследовании, что не исключает возможности исследований, в которых одна из сторон или функций выступает как ведущая. Любое из существующих педагогических явлений может быть верно понято и оценено только в сопоставлении с нормой или идеалом, а любая педагогическая перспектива не может быть обоснована и понята без соотнесения с существующим, без учета состояния современной теории и ре­альной практики.

Единство сущего и должного позволяет избегать как гипертро­фированных или спекулятивных построений, оторванных от прак­тики и ее реальных возможностей, так и узко эмпирических по­строений, лишенных творческой глубины и перспективы.

Принцип единства теории и практики.

Как уже отмечалось,  практика - критерий истинности того или иного теоретического положения. Теория, не опирающаяся на практику, оказы­вается умозрительной, бесплодной. Теория призвана открыть путь практике. Практика, не направляемая научной теорией, стихийна, в ней отсутствует должное целеполагание, она малоэффективна. По­этому при организации психолого-педагогических исследований очень важно исходить не только из достижений психолого-педагогической теории, но и из развития практики. Без глубокого и всестороннего научного анализа практической деятельности бу­дущих специалистов невозможно наметить эффективные пути совершенствования образовательного процесса в вузах. Любое пси­холого-педагогическое исследование - не самоцель. Оно должно отражать передовую практику, проверяться ею и способствовать успешному решению учебных и воспитательных задач, а значит формированию всесторонне и гармонично развитых профессио­налов.

Принцип единства внешних воздействий и внутренних условий.

В соответствии с этим принципом познание внутреннего содер­жания личности происходит в результате оценки внешних данных ее поведения, ее функций и поступков.

Связь внутренних условий с внешними опосредована историей развития личности. По мере общественного развития человека все более сложной становится его внутренняя природа, и увеличивается удельный вес внутренних условий развития по отношению к внешним. Соотно­шение внутреннего и внешнего в развитии личности изменяется как исторически, так и на различных этапах жизненного пути чело­века: чем более всесторонне он развит, тем в большей степени про­гресс его личности связан с актуализацией внутренних факторов.

Принцип активной деятельности личности.

Он  фиксирует внима­ние исследователя на том, что не только окружающая среда фор­мирует личность, но и личность активно познает и преобразует окружающий мир. Данный принцип предполагает рассмотрение всех изменений в личности через призму ее деятельности. Влия­ние деятельности на личность огромно. Вне деятельности нет человека, но сущность человека не исчерпывается ею и не может быть к ней сведена и с ней полностью отождествлена. Психолого-педагогические воздействия на личность должны учитывать ха­рактер ее деятельности, и нередко наиболее эффективное воздействие заключается в изменении, коррекции той или иной дея­тельности человека.

Принцип детерминизма обязывает исследователя учитывать влияние различных факторов, причин на развитие психолого-педагогических явлений, предостерегает от приписывания оценочных суждений объекту исследования, обращает внимание исследователя на выявление причинно-следственных связей в объекте, внутренних побудительных сил, которые проявляются в характерных показателях. При исследовании личности необходи­мо учитывать как бы три подсистемы детерминации поведения: прошлое, настоящее и будущее, объективно отражаемое. Все три подсистемы (прошлое, настоящее и будущее) детер­минированы, взаимосвязаны между собой, взаимообуславливают друг друга.

Прошлое в личности выражается в ее жизненном пути, био­графии, а также в ее индивидуальных качествах, моральном и психологическом облике. Влияние прошлого, истории развития личности на ее поведение носит опосредованный характер. Непосредственное же влияние на поведение и поступки оказывает соз­нание, а также мотивы деятельности личности. Наряду с деятель­ностью и общением, внутренние условия развития составляют ре­альную систему детерминации совершенствования личности. Кроме того, детерминирующее влияние на личность оказывают и внешние условия.

Исключительно велико влияние на развитие личности целей ее деятельности, которые в значительной степени устремлены в будущее. В этом смысле можно говорить о будущем как подсис­теме детерминации развития личности. При этом сознательная цель как закон предопределяет способ, характер деятельности личности, оказывает в силу этого существенное влияние на ее развитие.

Правила предписывают

- судить о сознании и психике человека по характеру его деятельности, поведения и отношений;

- учитывать единство эмоционального и рационального в регулировании действий;

- обнаруживать не только взаимосвязи, но и взаимообусловленности явлений;

- использовать результаты исследования для прогнозирования образовательных процессов и технологизации педагогической деятельности.

Принцип персонализации требует от исследователя выявлять не только индивидуальные проявления общих закономерностей, но и индивидуальные пути развития, а отклонения от нормы не оценивать как негативные без анализа динамических тенденций становления.

Этот принцип детализируется в правилах:

- анализа индивидуальных особенностей человека;

- учета его конкретной жизненной ситуации;

- различения общего и дифференцированного подходов.

Принцип компетентности означает принятие исследователем решений только по тем вопросам, по которым он имеет специальную подготовку; запрет в процессе и по результатам научного поиска на действия, которые могут нанести ущерб участникам исследования в практике образования.

Он раскрывается в правилах:

- сотрудничества (согласие испытуемого на участие в диагностике, добровольность);

- безопасности для испытуемого применяемых методик;

- доступности исследователю диагностических процедур и методов;

- обоснованности данных и заключений;

- взвешенности и корректного использования получаемых сведений (разумной конфиденциальности и контролируемого сохранения сведений, предупреждения неадекватных действий относительно испытуемого со стороны возможных пользователей диагностических данных).

Конкретная реализация всех этих принципов осуществляется в соответствии с принципом личностно – социально - деятельностного подхода. Этот принцип ориентирует исследователя на целостное изучение личности в единстве основных социальных факторов ее развития - социальной среды, воспитания, деятельности, внутренней активности.

Деятельностный подход в педаго­гических исследованиях также является конкретно-научным методологическим принципом. Деятельностный подход выражается в стремлении исследователей использовать положения теории деятельности в методике и интерпретации содержания своих работ.

Сущность деятельностного подхода заключается в том, что ис­следуется реальный процесс взаимодействия человека с окружаю­щим миром, который обеспечивает решение определенных жиз­ненно важных задач. Человек в этом случае выступает как активное начало, как субъект взаимодействия, выполняющий определенную последовательность разного рода действий, в том числе психичес­ких. Все функциональные возможности психики включены и со­подчинены решению задач осуществляемой деятельности.

Применительно к проблемам обучения деятельностный под­ход означает выявление и описание тех способов действия в дея­тельности, которые должны привести к раскрытию содержания понятия в изучаемом учебном материале и полноценному усвое­нию соответствующих знаний. Вместе с тем усвоение знаний при­водит к закреплению известных действий, овладению новыми действиями, которые опосредуют становление общих способнос­тей и способов поведения ученика. Знания не просто передаются, они добываются учеником в процессе его собственной деятельно­сти (например, учебной). В процессе выполнения такой деятель­ности большое значение имеют умения, связанные с осуществле­нием содержательного анализа и проектирования продуктов дея­тельности.

Указанные мето­дологические принципы определяют общие ориентиры теоретического и эмпирического научного исследования и соответствую­щей деятельности исполнителя. Естественно также и то, что имеет­ся доля условности в выделении и содержательной характеристике методологических принципов: они кое в чем повторяют и допол­няют друг друга, предупреждая тем самым возникновение ошибочных установок в организации научного исследования.

Методологические  принципы непосредственно выступают мето­дологией научных педагогических исследований, пре­допределяя их методику, исходные теоретические концепции, ги­потезы.

Методологические требования к проведению конкретных психо­лого-педагогических исследований можно сформулировать сле­дующим образом:

исследовать процессы и явления такими, какие они есть на самом деле, со всеми позитивами и негативами, успехами и труд­ностями, без приукрашивания и без очернения; вести не описа­ние явлений, а их критический анализ;

оперативно реагировать на новое в теории и практике пси­хологии и педагогики;

усиливать практическую направленность, весомость и доб­ротность рекомендаций;

обеспечивать надежность научного прогноза, видение пер­спективы развития исследуемого процесса, явления;

соблюдать строгую логику мысли, чистоту психологическо­го или педагогического эксперимента.