Частные методологические принципы и правила исследовательской деятельности: объективности; сущностного анализа; процессуальности; творческого, конкретно-исторического подхода; единства логи­ческого и исторического; генетический; концептуального единства; сис­темности; целостности.

Принцип объективности.

Принцип объективности означает стремление к максимальной научной точности в процедурах и результатах исследования, избегание в оформлении исследовательских данных оценочных суждений, предвзятого отношения к предмету исследования.

Правила, вытекающие из этого принципа, предполагают

- адекватное отражение объекта исследования в соответствующих терминах и величинах (если предполагается измерение);

- адекватность методик возрастным и личностным особенностям испытуемого;

- научную обоснованность применяемых методов и результатов диагностики (верификация данных);

- оптимизацию форм и методов исследования;

- сочетание качественных характеристик с количественными;

- гибкость и стабильность в поисковой деятельности;

- возможность перепроверки данных.

Принцип сущностного анализа.

 Соблюдение этого принципа связано с соотнесением в изучаемых явлениях общего, особенного и единичного, проникновением в их внутреннюю структуру, раскрытием законов их существования и функциони­рования, условий и факторов их развития, возможностей целе­направленного их изменения. Этот принцип предполагает движе­ние исследовательской мысли от описания к объяснению, а от него - к прогнозированию развития педагогических явлений и процессов.

Требованиями, обеспечивающими реализацию данного принципа, выступают:

- необходимость учета непрерывного изменения, развития исследуемых элементов и педагогической системы в целом, т.к. функции многих элементов в процессе развития существенно меняются, а отдельные из них переходят в свою противоположность;

- выделения основных факторов, которые определяют результаты процесса, установле­ние иерархии, взаимосвязи основных и второстепенных факто­ров в изучаемом явлении;

- раскрытие противоречивости изучаемого предмета, его количествен­ной и качественной определенности, взаимосвязи и взаимоперехо­дов количественных и качественных изменений, движения к бо­лее высоким стадиям развития с сохранением всего положитель­ного.

Принцип процессуальности.

Он означает рассмотрение исследуемых свойств и процессов в их динамике, раскрытие не только содержания (компонентного состава и структуры) объекта, но и закономерностей его изменения (в содержании, структуре и функциях) при организации образовательного процесса.

Правила, детализирующие этот принцип, состоят в том, чтобы6

- не ограничиваться отдельными «срезами состояния», оценками без выявления закономерностей развития, а выявлять основные причины развития или деструктивные тенденции в объекте исследования;

- сочетать констатирующие методы с корректирующими;

- учитывать поло-возрастные и социокультурные особенности индивидуально-личностного становления ребенка;

- обеспечивать непрерывность его изучения и естественные условия педагогического процесса.

Генетический принцип.

Его сущностью является рассмотрение изучаемого факта или явления на ос­нове анализа условий его происхождения, последующего разви­тия, выявления моментов смены одного уровня функционирова­ния другим (качественно иным). Например, выяснение генетиче­ских и социальных предпосылок возникновения индивидуальных форм поведения, привычек,  человека в онтогенезе.

Принцип единства логи­ческого и исторического.

Он требует в каждом исследовании сочетать изучение истории объекта (генетический аспект) и тео­рии (структуры, функций, связей объекта в его современном со­стоянии), а также перспектив его развития. Исторический анализ возможен только с позиций определенной научной концепции, на основе представлений о структуре и функциях тех или иных элементов и отношений, а теоретический анализ несостоятелен без изучения генезиса (происхождения, становления) объекта. По­этому различие между историко-педагогическим и теоретико-пе­дагогическим исследованием - лишь в акценте на тот или иной аспект единого исследовательского подхода.

Логика познания объекта, явления воспроизводит ло­гику его развития, его историю. История развития личности, например, является своеобразным ключом к пониманию конкрет­ной личности, принятию практических решений по ее воспитанию и обучению. В истории развития личности проявляется ее сущ­ность, так как человек лишь постольку является личностью, по­скольку он имеет свою историю, жизненный путь, биографию.

Из рассматриваемого принципа вытекает требование преемствен­ности, учета накопленного опыта, традиций, научных достижений прошлого. «Новое», не выросшее на этой благодатной почве, ока­зывается очень чахлым и нежизнеспособным, несмотря на внешнюю привлекательность. Это «новое» оказывается либо беспочвенным прожектерством, либо переодетым, подкрашенным старым.

Принцип творческого, конкретно-исторического подхода к исследуемой проблеме. Данный принцип дополняет и конкретизирует предыдущий.  Опыт убеждает, что нельзя глубоко исследовать ту или иную проблему подготовки будущих специалистов, исходя толь­ко из наработанной модели, следуя выработанным шаблонам, не проявляя творчества. Если исследователь стремится по-настоящему помочь сформировать бурно развивающейся педагогической прак­тике, он должен по-новому решать возникающие проблемы.

В ходе исследования следует искать свое аргументированное объяснение новым фактам, явлениям, дополнять и уточнять сло­жившиеся взгляды, проявлять научную смелость. Однако эта сме­лость должна сочетаться с научной обоснованностью и предусмот­рительностью, так как психолого-педагогические исследования связаны с живыми людьми, а каждое общение с человеком должно его духовно обогащать. Творчество неразрывно с конкретно-историческим подходом к оценке психолого-педагогических явле­ний: то, что на определенном историческом этапе является прогрессивным, может быть в иных условиях реакционным. Иначе го­воря, нельзя оценивать психолого-педагогические теории прошло­го с позиций современности.

Принцип кон­цептуального единства исследования.

Если исследователь не защищает, не проводит последовательно определенной концеп­ции, вырабатывая ее сам или присоединяясь к одной из суще­ствующих, ему не удается осуществить единство и логическую непротиворечивость подходов и оценок, он неизбежно соскаль­зывает на позиции эклектики.

Принцип сис­темности, т.е. системный подход к изучаемым объектам. Он предполагает рассмотрение объекта изучения как системы, а зна­чит, выявление определенного множества ее элементов (все их выявить и учесть невозможно, и не требуется), установление, классификацию и упорядочение связей между этими элементами, выделение из множества связей системообразующих, т.е. обеспе­чивающих соединение разных элементов в систему.

Системный подход определяет структуру (характеризующуюся относительной жизненностью) и организацию (количественную характеристику и направленность) системы, основные принципы управления ею.

В процессе реализации системного подхода необходимо иметь в виду следующее: объект психолого-педагогического исследования и система - не одно и то же (в объекте можно выделить несколько систем в зависимости от цели исследования); при выделении систе­мы исследуемое явление искусственно отделяется от окружающей среды, т.е. абстрагируется от нее; выделяя систему объекта исследова­ния, устанавливают ее элементы и элементы ее среды, системообра­зующие отношения между элементами системы, существенные отно­шения самой системы к среде. Каждый компонент системы в слож­ных процессах может быть самостоятельной системой, и ее качество определяется не только качеством отдельных компонентов, но и от­ношениями компонентов со средой.

В.Г. Афанасьев называет ряд ведущих признаков, посредством которых системы могут быть описаны как целостное образование:

наличие интегративных качеств (системность), т.е. таких качеств, которыми не обладает ни один из отдельно взятых элементов, образующих систему;

наличие составных элементов, компонентов, частей, из которых образуется система;

наличие структур, т.е. определенных связей и отношений между частями и элементами;

наличие функциональных характеристик системы в целом и отдельных ее компонентов;

наличие коммуникативных свойств системы, проявляемых в двух формах: в форме взаимодействия со средой и в форме взаимодействия системы с системой более низкого и более высокого порядка, по отношению к которым она выступает как часть (подсистема) или как целое;

историчность, преемственность или связь прошлого, настоящего и будущего в системе и в ее компонентах.

Педагогические системы относятся к числу социальных систем. Они являются открытыми, т.к. между ними и внешним миром происходит постоянный обмен людьми и информацией. Педагогические системы являются сложными, поскольку включают в себя множество подсистем и одновременно сами являются подсистемой в системе высшего порядка. Педагогические системы являются динамическими, они функционируют в условиях изменчивости различных факторов внешнего окружения. Педагогические системы возникают, создаются и действуют с определенными целями. Целевые характеристики системы выступают существенными признаками систем с активным поведением, которые предполагают преобразование окружения в соответствии с имеющимися потребностями и целями. Педагогические системы можно так же определить как «многофункциональные», развивающиеся. Происходящие в них изменения носят упорядоченный характер благодаря управлению. Упорядоченность структурно-функциональных компонентов, их интеграция и взаимодействие со средой могут обеспечиваться собственными органами и механизмами управления. В этом смысле педагогические системы можно назвать самоуправляемыми.

Системный подход основан на положении о том, что специфи­ка сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана прежде всего с характером взаимодействия между элементами. На первый план поэтому вы­двигается задача познания характера и механизма этих связей и отношений, в частности отношений человека и общества, людей внутри определенного сообщества.

В процессе системного анализа выясняются не только причи­ны явлений, но и воздействие результата на породившие его причины.

Сущность системного подхода находит выражение в следую­щих положениях:

1. Целостность системы по отношению к внешней среде, ее изучение в единстве со средой. Вопросы образования в свете этого положения составляют относительно самостоятельный круг вопросов, но изучаются в тесной связи с социальным и экономичес­ким развитием, запросами общества.

Расчленение целого, приводящее к выделению элементов.
Свойства элементов зависят от их принадлежности к определен­ной системе, а свойства системы не сводятся к свойствам ее эле­ментов или их суммы.

Все элементы системы находятся в сложных связях и взаимо­действиях, среди которых нужно выделить наиболее существен­ную, определяющую для данной системы, как говорят, системо­образующую связь. В «открытой» образовательной системе такой связью выступает отношение личности и различных условий и
источников воспитания, в «закрытой» - отношения «учитель-
ученик» или «воспитатель-воспитуемый».

Совокупность элементов дает представление о структуре и
организации системных объектов. Эти понятия выражают опреде­ленную упорядоченность системы, взаимозависимости и взаимо­подчиненности ее элементов. Такова, скажем, система категорий, отражающих основные элементы любой целенаправленной, в том числе педагогической, системы: цели – содержание - условия - средства - способы функционирования и развития - результаты.

Специальным способом регулирования связей между элемен­тами системы и тем самым изменений и самих элементов являет­ся управление, включающее постановку целей, выбор средств, контроль и коррекцию, анализ результатов. Педагогическое уп­равление — важная сторона деятельности педагога, хотя оно не исчерпывает всего богатства этой деятельности и не допускает чрезмерной жесткости.

Принцип  целостности в исследовании.

Принцип целостности в психолого-педагогическом исследовании означает, что объект должен рассматриваться как целостная система, состоящая из взаимосвязанных компонентов, а система исследовательских методов должна раскрывать в единстве все определяющие стороны изучаемого феномена.

  Он требует очень деликатного подхода к вычленению в целях специального изучения от­дельных сторон, элементов, отношений психолого-педагогичес­кого процесса. Само вычленение можно производить лишь услов­но, временно, постоянно соотнося получаемые результаты с хо­дом всего процесса в целом и его результатами. Требование принципа целостности обусловлено еще и тем, что структуру обучения и воспитания можно характеризовать как динамическую, развитие которой определяется постоянной сменой состояний неравнове­сия и относительного равновесия ее противоположных внутрен­них сил и тенденций, которые невозможно понять и тем более влиять на их развитие изолированно.

При изучении какой-либо стороны, аспекта, элемента педаго­гического процесса нужно всегда учитывать общие закономерно­сти и важнейшие взаимодействия всего процесса в целом.

Сложность предмета исследования, его многоплановость дела­ет невозможным его непосредственное познание как целого. На прак­тике такие попытки приводят к хаотичности и бессистемности анализа. Поэтому нет иного пути глубокого познания сложных явлений, кроме выделения определенных позиций для рассмотрения, аспектов. Для конкретной темы должен быть свой веду­щий аспект (угол зрения, ракурс).

Аспект изучения тесно связан с целями и характером исследования. Возможен, например, генетический аспект (изуче­ние происхождения объекта и основных этапов его становления), прогностический аспект (предсказание перспектив развития явле­ния), функциональный аспект (изучение функционирования социально-педагогических, психолого-педагогических явлений, спо­собов управления ими в существующих условиях). В других случаях выделяют мотивационный, содержательный, операционный, уп­равленческий аспекты в изучаемой системе.

Педагогическое исследование всегда комплексно, многоаспектно, поэтому требует привле­чения к нему разных специалистов - психологов, социологов, врачей, педагогов, каждый из которых может иметь свою пози­цию, выделять свой аспект. При этом важно, во-первых, последо­вательно выдержать принятый аспект, во-вторых, учесть возмож­ность других аспектов, в-третьих, реально оценивать полученные результаты как аспектные, понимая необходимость их соотнесе­ния и синтеза с данными анализа изучаемых процессов в иных аспектах. При соблюдении указанных условий аспектность не пре­вращается в односторонность, а выступает условием полного, мно­гоаспектного, целостного изучения предмета. Именно синтез аспектного знания приводит к конкретному знанию.

Из принципа целостности вытекает требование сочетания аспектного, под определенным углом зрения, анализа с многоаспектностъю, много­плановой интерпретацией его результатов.

Конкретизируют этот принцип:

- правила сопоставления данных, полученных в разных условиях и ситуациях жизнедеятельности ребенка, людьми, находящимися с ним в различных отношениях;

- правила комплексности и преемственности применяемых методов;

- выявления взаимозависимости и взаимообусловленности внутренних факторов индивидуально-личностного становления человека с внешними условиями среды.