2-20

2.Дидактичні ігри в системі управління навчально-творчою діяльністю студентів.

Навчальний процес повинен враховувати тенденції со­ціально-економічного розвитку суспільства, особливості психо­логії молоді, а методи та форми навчання реалізовувати на прак­тиці: принципи ініціативи, індивідуалізації, самостійності, змаган­ня, творчого підходу до одержання знань. Студент повинен без примушування прагнути до систематичної, плідної та ретельної навчально-творчої діяльності. Дослідним шляхом встановлено, що змагання в більшості випадків дає значно більший ефект у підвищенні активності студентів, ніж їх зовнішня мотивація. То­му для реалізації цих вимог значне місце в педагогічній діяльнос­ті викладача повинні займати дидактичні ігрові методи навчання. Ігровий метод характеризується трьома основними ознаками: 1) визначає мету, спрямовану на зміст освіти, що підлягає засво­єнню; 2) передбачає вид навчально-пізнавальної діяльності; 3) визначає характер взаємодії викладача і студентів.

Порівняно з іншими формами навчання, ігрові методи мають такі позитивні аспекти: висока результативність у засвоєнні знань і формуванні вмінь; формується вміння співпрацювати; форму­ються мотиви навчання; розвиваються гуманні стосунки між сту­дентами; розвивається навчально-творча діяльність (планування, рефлексія, контроль, самоконтроль). У дидактичній грі навчальні завдання виступають опосередковано, що забезпечує їх ефектив­ність. К. Д. Ушинський писав, що у грі формуються всі сторони душі людської, її розум, її серце і воля.

Дидактична гра — це спосіб взаємодії педагога й студентів, зумовлений ігровою ситуацією, що веде до реалізації дидактич­них завдань і цілей навчання. Мета дидактичних ігор — активізу­вати процес пізнання студентської аудиторії, заглибитися в зміст дисципліни, що вивчається; розвинути навички колективної вза­ємодії, набути досвід творчої діяльності, а також визначити рі­вень підготовки майбутніх керівників і фахівців до професійної управлінської діяльності.

Структура розгорнутої ігрової діяльності включає такі компо­ненти: спонукальний (потреби, мотиви, інтереси, прагнення, які визначають бажання брати участь у грі); орієнтувальний (вибір засобів і способів ігрової діяльності); виконавчий (дії, операції, які надають можливості реалізувати ігрову дидактичну мету); контрольно-оцінний (коригування та стимулювання активності в ігровій діяльності).

Для дидактичних ігор характерні такі особливості:

•   наявність ігрових моделей об'єкта, процесу або діяльності;

•   активізація мислення і поведінки студентів;

•   високий рівень залучення студентів до навчального процесу;

•   самостійність у прийнятті рішення;

•   формування великої кількості горизонтальних зв'язків між студентами, тісна взаємодія із викладачами;

•   посилення емоційності, творчий характер заняття;

•   бажання набути вмінь, навичок за відносно короткий термін.

Брейн-ринг; ЩО-ДЕ-КОЛИ.

 

 

 

 

 

1. Дидактичні основи управління навчально-творчою діяльністю студентів.

Дидактичну основу навчально-творчої діяльності складає комплекс інформаційних, операційних, пошукових та інших методів. З метою інтенсифікації розвитку творчих здібностей фахівців у навчальному процесі використовується система поетапного контролю знань за ігровим методом на всіх етапах вхідного, поточного, проміжного, підсумкового та відстроченого контролю.
    Дидактичні форми активізації НТД адаптовані до системи ЕСТS за кредитно-модульною системою організації навчального процесу. За розробленою моделлю рейтингової оцінки студент має можливість самостійно визначати стан своєї успішності на будь-якому етапі процесу одержання знань за шкалою ЕСТС.
    Для забезпечення високого рівня інформаційного забезпечення НТД створено творчу лабораторію дидактичних проектів - Науковий центр дидактики менеджмент-освіти». Метою діяльності центру є підвищення ефективності науково-педагогічних досліджень з актуальних напрямків розвитку педагогічної науки в галузі удосконалення теоретичних і методичних основ процесу підготовки управлінських кадрів аграрного профілю, що дасть змогу впровадити новаторські ініціативи в галузі професійної педагогіки на рівні кращих світових стандартів.

1. Дистанційна система освіти.

Дистанційне навчання - це перш за все відсутність необхідності ходити в який-небудь учбовий заклад в строго наказаний розкладом час, виконувати програму курсу в установленому порядку. ДН забезпечує можливість вчитися тоді, коли Вам це зручно, в тому темпі і в такі терміни, які ви вибираєте самі. При цьому не потрібно витрачати час на дорогу. ДН на сучасному світі здійснюється за допомогою таких технологій, як Інтернет в голосовому і текстовому режимах, e-mail, телефонний і факсимільний зв'язок, відеоконференції і, звичайно ж, традиційна пересилка учбових матеріалів звичайною поштою (друкарських, аудіо, відео і електронних учбових матеріалів). Ці технології утворюють сполучну ланку між студентом і викладачем, яких можуть розділяти тисячі кілометрів, і забезпечують можливість щоденного спілкування.

 дистанційне навчання - це єдино можливий спосіб придбати нові знання і навики для тих, хто велику частину дня зайнятий на роботі, з дітьми або з сім'єю. Людина, "без відриву від виробництва" і не ризикуючи втратити хорошу роботу, має можливість підвищити кваліфікацію або придбати нові знання. ДН - це вихід і для тих, хто живе у віддалених районах країни. Система дистанційного навчання дозволяє набути необхідних навичок і нові знання за допомогою власного персонального комп'ютера і виходу в мережу Інтернет. Сучасні технології дозволяють дістати доступ до освіти і людей, страждаючих фізичними недугами. 

Дистанційна освіта, на відміну від заочної, має на увазі індивідуальний підхід до кожного студента. Кожен такий студент прикріпляється до викладача, завдання якого - займатися навчанням, консультувати по складних темах і питаннях, перевіряти контрольні роботи і тести, допомагати студентові готуватися до іспитів. Спілкування з вашим викладачем-куратором передбачається постійно - по телефону, через мережу Інтренет або за допомогою інших засобів зв'язку. Ще одна відмінність полягає в тому, що при дистанційному навчанні ви маєте можливість самі вибирати послідовність вивчення предметів і темп роботи. ви самі можете вирішувати, скільки часу витратити на вивчення того або іншого курсу

Безумовно, ситема неідеальна. Перш за все, проблематична ідентифікація студента - перевірити, хто складає іспит, поки неможливо. Проте прагнучи виправляти недоліки, учбові заклади, що практикують ДН, включають в курс і обов'язкову очну сесію, в ході якої студенти складають обов'язкові очні іспити, пред'являючи документ, підтверджуючий особу того, що здає іспит. 

Слід зазначити, що в цілому програми дистанційної освіти набагато дешевші, ніж освіта по традиційній системі. 

 

 

 

1. Зв'язок предмету з іншими галузями наукових знань.

 

Успіхи вчених у розробці педагогічних інновацій здебільшого досягаються в результаті загальнонаукового підходу до об'єктів дослідження. Саме на межі педагогічних наук з іншими науками про людину найчастіше здійснюються відкриття. Ізоляція педагогіки від інших наук - причина низької ефективності її розробок, непереконливих практичних рекомендацій і рецептів. Історія науки свідчить, що педагогічна думка спочатку розвивалася в руслі загально-філософських знань. Ідеї освіти й виховання відображалися в релігійних догматах, вченнях про державу, законодавчих актах, літературних творах минулого.

З поглибленням і розширенням наукових знань наступав період диференціації наук, оформлення педагогіки в самостійну галузь відображення реальної дійсності. В подальшому здійснювалася диференціація всередині самої педагогіки і оформлення багатьох самостійних педагогічних наук, утворення їх системи. Пізніше, як свідчить наукознавство, наступає період загальнонаукового синтезу.

Педагогіка органічно пов'язана з психологією. Між ними існує кілька вузлів зв'язку. Головний з них - предмет цих наук. Психологія вивчає закони розвитку психіки людини. Педагогіка розкриває закони управління розвитком особистості. Виховання, освіта дітей і дорослих є нічим іншим, як цілеспрямованою зміною їх психіки (мислення, діяльності). Тож ця зміна здійснюється спеціалістами, які володіють психологічними знаннями.

Другий вузол зв'язку - показники і критерії освіченості й вихованості особистості. Ступінь просування в набутті знань школярів визначається за змінами пам'яті, запасу знань, оперативними здібностями використовувати знання на практиці, володінням прийомами свідомої діяльності, швидкістю відтворення знань, навичками переносу знань в нестандартні ситуації, прийомами предметної евристики і багатьма іншими показниками.

Вихованість же фіксується в мотиваційних вчинках, системі свідомої та імпульсивної поведінки, стереотипах, навичках діяльності і суджень. Все це означає, що симптомами досягнень в освітньо-виховній роботі дорослих з дітьми є зрушення в психіці, мисленні і поведінці учнів. Тобто, результати педагогічної діяльності діагностуються на основі змін психологічних характеристик учнів.

Зв'язок педагогіки з психологією виявляється також у методах дослідження. Своєрідним зв'язком між двома науками є педагогічна і вікова психологія, психологія професійної педагогічної діяльності, психологія управління педагогічними системами і багатьма психологічними дослідженнями в інших галузях освіти.

Педагогіка тісно пов'язана з фізіологією. Будучи наукою про життєдіяльність цілісного організму і його окремих частин, функціональних систем, фізіологія розкриває картину матеріально-енергетичного розвитку дитини. Особливо важливими для розуміння механізмів управління фізичним і розумовим розвитком школярів є закономірності функціонування вищої нервової діяльності. Знання учителем фізіологічних процесів розвитку Молодшого школяра і підлітка, старшокласника і самого себе сприяє глибокому проникненню в секрети виховного впливу середовища і методик, застерігає від ризикованих, помилкових рішень в організації педагогічної пращ, визначенні навантаження та ін.

Соціологія як наука про суспільство, про процеси його функціонування і розвитку, торкається й галузі освіти, виховання, науки про них. В результаті соціального відображення дійсності розвиваються й такі спеціальні дисципліни, як, наприклад, соціологія освіти, виховання, соціологія студентства, соціологія міста, села, здоров'я та інші.

Результати соціологічних досліджень збагачують педагогічну науку і дозволяють оцінювати педагогічні явища в ракурсі іншої науки.

У філософії наука про виховання знаходить, перш за все, опорні методологічні положення: філософські категорії необхідності й випадковості, загального, одиничного й особливого, закони взаємозв'язку і взаємозалежності, закони розвитку і його рушійні сили, суб'єктивний і об'єктивний детермінізм педагогічних явищ і багато іншого.

Сприяють розвитку творчого мислення Й такі розділи філософії, як матеріалістична Діалектика І теорія пізнання (гносеологія).

7.Інноваційні педагогічні технологи активізації навчання.

Наукові інновації, які просувають вперед прогрес, охоплюють всі галузі людських знань. Розрізняють соціально-економічні, організаційно-управлінські, техніко-технологічні інновації. Однією з різновидів соціальних інновацій є педагогічні інновації. 
Педагогічна інновація - це нововведення в галузі педагогіки, цілеспрямоване прогресивна зміна, що вносить в освітнє середовище стабільні елементи (нововведення), що поліпшують характеристики, як окремих її компонентів, так і самої освітньої системи в цілому. 
Педагогічні інновації можуть здійснюватися як за рахунок власних ресурсів освітньої системи (інтенсивний шлях розвитку), так і за рахунок залучення додаткових потужностей (інвестицій) - нових засобів, обладнання, технологій, капітальних вкладень і т. п. (екстенсивний шлях розвитку). 
З'єднання інтенсивного і екстенсивного шляхів розвитку педагогічних систем дозволяє здійснювати так звані "інтегровані інновації", які будуються на стику різнопланових, різнорівневих педагогічних підсистем та їх компонентів. Інтегровані інновації, як правило, не виглядають надуманими, чисто "зовнішніми" заходами, але є усвідомленими перетвореннями, що відбуваються з глибинних потреб і знання системи. Підкріпивши "вузькі" місця новітніми технологіями, можна підвищити загальну ефективність педагогічної системи. 
Основними напрямами і об'єктами інноваційних перетворень в педагогіці є: 
• розробка концепцій і стратегій розвитку освіти і освітніх установ; 
• оновлення змісту освіти; зміна та розробка нових технологій навчання і виховання; 
• вдосконалення управління освітніми установами і системою освіти в цілому; 
• поліпшення підготовки педагогічних кадрів та підвищення їх кваліфікації; 
• проектування нових моделей освітнього процесу; 
• забезпечення психологічної, екологічної безпеки учнів, розробка здоров'я зберігаючих технологій навчання; 
• забезпечення успішності навчання і виховання, моніторинг освітнього процесу та розвитку учнів; 
• розробка підручників і навчальних посібників нового покоління і ін 
Інновації можуть здійснюватися на різних рівнях. До вищого рівня відносяться інновації, що зачіпають всю педагогічну систему. 
Прогресивні нововведення виникають на науковій основі і сприяють просуванню практики вперед. У педагогічній науці виникло принципово нове і важливий напрям - теорія новацій та інноваційних процесів. Реформи в освіті представляють собою систему нововведень, спрямованих на докорінне перетворення і поліпшення функціонування, розвитку і саморозвитку освітніх установ і системи управління ними. 

В умовах освітніх реформ особливе значення у професійній освіті придбала інноваційна діяльність, спрямована на введення різних педагогічних нововведень. Вони охопили всі сторони дидактичного процесу: форми його організації, зміст і технології навчання, навчально-пізнавальну діяльність. 
До інноваційним технологіям навчання відносять: інтерактивні технології навчання, технологію проектного навчання і комп'ютерні технології. 

8. Концепція підготовки спеціалістів з викладання історичних дисциплін у вищій школі.

Все частіше можна зустріти у дослідників твердження про те, що у сучасному світі, коли освіта стала одним з важливих елементів соціальної інфраструктури у багатьох розвинених країнах світу, суттєво підвищилася роль вищої освіти у вирішенні цілого спектру проблем, без чого неможливе покращення життєдіяльності окремої людини і подальшого розвитку всього людства. Величезні зміни, які відбулись в економіці, політиці, соціальних відношеннях, науці і техніці на рубежі ХХ-ХХІ століть, змінили умови суспільного розвитку, і, тим самим, прискорили розвиток вищої школи, перед якою саме життя ставить тепер нові завдання.

Для сучасної системи вищої освіти сьогодні як ніколи важлива проблема якісної підготовки спеціалістів, так як у світі складається ситуація, коли просто освіта нічого не вирішує. Для створення сучасної економіки і суспільних відносин взагалі, для розвитку соціальної і культурної сфер суспільства необхідна тільки якісна освіта – гарантія багатства і процвітання будь-якої країни

І.Бушмарін виділяє декілька головних напрямків, в розвитку кожного з яких роль освіти первинна: - поступове звільнення народного господарства від некваліфікованих робітників; - вирівнювання загальної освіти трудових ресурсів і підвищення його в середньому до рівня молодшого коледжу; - утвердження в системі освіти і підготовки кадрів принципу індивідуального розвитку особистості; 15 - закріплення в народному господарстві концепції першочергової цінності людського потенціалу

” Малькольм Вебб (Бельгія) озвучує подібну думку і виділяє цілий ряд якостей, якими повинні володіти сучасні спеціалісти разом з академічними успіхами, а саме [411,13]: - мати добре сформовані навички усної і письмової комунікації; - розуміти основи математики і природничих наук; - володіти навичками роботи з інформаційними технологіями; - критично мислити; - відчувати потребу у безперервній освіті; - уміти працювати в групах; 17 - бути творчими та ініціативними; самодисціплінованими, спроможними до постійної роботи , яка вимагає значних зусиль; - одержувати задоволення від праці в умовах здорової конкуренції; - демонструвати своє культурне сприйняття, в тому числі й на міжнародному рівні; - бути орієнтованим на результат і не боятися приймати самостійні рішення

 

9. Кредитно-модульна технологія навчання

З підписанням Україною Болонських угод у національну систему вищої освіти з метою комплексного оновлення традиційного педагогічного процесу активно упроваджуються кредитно-модульна і модульно-рейтингова технології навчання.

Сутність дидактичного процесу на основі модульної технології полягає в тому, що зміст навчання структурується в автономні організаційно-методичні блоки-модулі. Зміст і об'єм модулів, у свою чергу, змінюється в залежності від профільної і рівневої диференціації студентів і дидактичних цілей. Такий підхід дозволяє створити умови для вибору студентом індивідуальної навчальної траєкторії. Модульне структурування дисципліни надає можливості визначити групи фундаментальних понять, логічно і компактно їх поєднати з метою уникнення дублювання в єдину адаптовану систему знань і вмінь, що утворює основу змістового модуля.

Засновником технології модульного навчання вважають американського дослідника Дж. Рассела, який в роботі "Modular instruction" (1974) виклав концептуальні погляди на особливості такого навчання і запропонував поняття "модуль". Дослідження П. Юцявичене, А. Алексюка, М. Чошонова та ін. дозволили визначити особливості модульного навчання:

- можливість чіткої структуризації змісту навчальної дисципліни на окремі змістові модулі;

- обов'язкове опрацювання студентом кожного модуля;

- варіативність навчання;

- адаптацію навчального процесу до індивідуальних можливостей і запитів студентів;

- гнучкість управління навчальним процесом.

Зміст кожного модуля повинен містити наступні структурні елементи:

- дидактичні цілі, які мають трансформуватися в програму дій для студента;

- безпосередній навчальний матеріал, структурований на навчальні елементи (НЕ);

- методичні засоби забезпечення процесу засвоєння навчального матеріалу (підручники, посібники, навчальні програми, ілюстративні матеріали, інструкції тощо);

Важливим компонентом модульно-кредитної системи навчання є формування індивідуального навчального плану студента, вимоги до якого були сформульовані в міні-модулі 2.3. Кредитно-модульна система навчання нині поєднується з рейтинговим оцінюванням, грунтується на поопераційному контролі і накопиченні рейтингових балів з різних видів навчально-пізнавальної діяльності студента протягом усього періоду навчання (семестр, навчальний рік). Навчальний рейтинг (англ. Rating - оцінка) - інтегральний індекс, або комплексний показник якості навчальних досягнень студента, який повинен характеризувати рівень знань, вмінь і навичок студента з навчальної дисципліни, а також систематичність його навчально-пізнавальної діяльності, активність, самостійність і творчість.

Рейтингова оцінка визначається як сума балів, які отримав студент за виконання індивідуальних завдань, за якість навчальної роботи на лекційних, семінарсько-практичних заняттях, самостійної роботи, за відповіді на колоквіумах, на поточних контрольних заходах та інших видах навчально-пізнавальної діяльності. З цієї оцінки слід вираховувати "штрафні" бали (бали зі знаком " - ") за пропуски занять, невчасне складання модульних контрольних робіт, звітів з практики тощо. За рішенням кафедри студентам нараховуються заохочувальні бали: за участь в олімпіадах, конкурсах студентських робіт, доповіді на наукових конференція;:, підготовку наукових статей, виконання завдань з удосконалення дидактичних матеріалів з дисципліни тощо.

Викладач, який веде навчальні заняття у навчальній групі з певної дисципліни, складає індивідуальний рейтинг студента з дисципліни як суму всіх рейтингових оцінок, а також заохочувальних і штрафних балів.

Студент, що набрав протягом семестру необхідну кількість балів, мас право:

- не складати іспит (залік) і отримати набрану кількість балів як підсумкову оцінку;

- складати іспит (залік) з метою підвищення отриманої оцінки;

- ліквідувати академічну різницю, пов'язану з переходом на інший напрям підготовки чи до іншого навчального закладу;

- використати час, відведений на екзаменаційну сесію, для задоволення особистих потреб, поглибленого вивчення окремих розділів навчальних дисциплін тощо.

Студент, який протягом семестру набрав кількість балів, меншу від необхідної, зобов'язаний складати іспит (залік).

 

10. Методи та форми активізації навчального процесу.

Багатьма дослідженнями в галузі педагогіки доведено, що тільки активний навчений процес є базовою основою форму­вання висококваліфікованих спеціалістів. Дидактичними форма­ми, що найбільше сприяють активізації навчального процесу, є ігрові форми — ігрове проектування, навчальна гра. Крім того, досить висока активність студентів може бути реалізована (при вмілій організації) за індивідуально-самостійною навчально- творчою діяльністю. Кожну з форм навчання можна зробити до­сить активною, якщо викладач розглядає організацію навчально­го процесу з точки зору принципів стимулювання активності студентів і бінарності (участі в процесі навчання двох сторін — викладача і студента). Вважається, якщо 50 % часу на заняттях студент проводить активну навчально-творчу діяльність, тобто виконує індивідуальну роботу, то таку форму навчання можна вважати активною.

Методи навчання — це система способів, прийомів, засобів, послідовних дій викладача і студентів на заняттях, спрямована на досягнення навчальних, дидактичних і виховних цілей і завдань, тобто оволодіння знаннями, уміннями, навичками і досвідом ви­ховання.

У дидактиці розрізняють загальні і спеціальні методи навчан­ня. Загальні методи (розповідь, лекція, ілюстрація, бесіда) засто­совують при вивченні різних дисциплін. Спеціальні методи за­лежать від специфіки вивчення дисципліни. Це методи різнома­нітних досліджень пошукового змісту.

Залежно від джерел одержання знань методи навчання поді­ляються на словесні (інформаційні), наочні і практичні. Словесні методи розділяють на монологічні (пояснення, лекція, інструк­таж) та діалогові (бесіда, семінар, диспут, дискусія). Наочні ме­тоди включають ілюстрацію (плакат, діапозитив); демонстрацію (відеофільм, мультимедійний файл); спостереження (технологія, операція). До практичних методів відноситься самостійна робота, моделювання, виконання розрахункових завдань.

Проблемно-пошуковими методами є: дійові (рішення задач, побудова графіків); евристичні (бесіда, обговорення, дискусія); пошуковий (курсове проектування); дослідницькі (наукова праця, дипломне проектування); методи проблемного викладу навчаль­ного матеріалу.

Логічні методи включають індуктивний (від часткового до за­гального); дедуктивний (від загального до часткового); аналіз, синтез, узагальнення, порівняння, абстрагування.

Відомо, що для того щоб навчальний матеріал краще засвою­вався, необхідно викликати інтерес до нього з боку студентів, а також реалізувати систему заохочення їх навчальної діяльності. Основними способами і прийомами мотивації навчання є висока педагогічна майстерність (професіоналізм, емоційність, красно­мовство), авторитет викладача, використання наочних засобів, об'єктивність оцінок, застосування рейтингової форми контролю тощо. Крім того, навчання може мотивуватися за допомогою іг­рових форм і методів навчання.

Методи формування інтересу до навчання поділяють на методи інтелектуальної колективної діяльності й імітаційні.

Основою методів інтелектуальної колективної діяльності є наявність колективної думки, пізнавальної суперечки при ви­сокій активності студентів. До них відносяться обговорення, дискусії, конкурси, метод «мозкової атаки». Імітаційні методи навчання пов'язані з імітацією визначеного процесу, явища, системи управління.

До імітаційних індивідуальних методів відносяться імітаційні вправи, аналіз виробничих ситуацій, метод тренажу та ін. Іміта­ційні колективні методи включають розподіл ролей, ігрове прое­ктування, ділові ігри. Імітаційні методи найбільш активні. Вони сприяють формуванню професійних, організаційних і управлін­ських умінь.

Основні етапи організації імітаційних методів: постановка проблеми, мети і завдань; розподіл ролей і визначення функцій різних посадових осіб; розмежування інтересів учасників; обго­ворення проблеми (самостійні рішення й аналіз можливих пере­шкод); визначення переможців, стимулювання і підведення під­сумків.

Метод розподілу ролей дає можливість набути професійні на­вички й уміння. Він найбільш ефективний при вирішенні про­блем, не зорієнтованих на який-небудь один критерій. Ігрове проектування — це об'єднання аналізу конкретної ситуації з роз­поділом ролей.

 

11. Методика організації курсових і дипломних робіт.

У професійній підготовці спеціаліста гуманітарного профілю значну роль відіграє написання письмової екзаменаційної (курсової, дипломної, магістерської) роботи.

Екзаменаційна робота - це одна з важливих форм самостійного і творчого засвоєння студентами курсу предмета, який вивчається; одна з форм контролю за якістю оволодіння знаннями студентами з відповідної теми курсу вивченого предмета.

Екзаменаційна робота пишеться на підставі самостійного вивчення літератури з певної теми й оброблення вихідного матеріалу за складеним планом. Зазвичай письмова екзаменаційна робота містить 2 або 3 питання з різних розділів курсу.

Курсова робота - це самостійне навчально-наукове дослідження студента, яке виконується з певного курсу або з окремих його розділів.

Згідно з положенням про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах України письмові екзаменаційна та курсова роботи виконуються з метою закріплення, поглиблення й узагальнення знань, одержаних студентами за час навчання, та їх застосування до комплексного вирішення конкретного фахового завдання. Тематика екзаменаційних і курсових робіт має відповідати завданням навчальної дисципліни і тісно пов'язуватися з практичними потребами конкретного фаху.

Курсова робота допомагає студентові систематизувати одержані теоретичні знання з дисципліни, що вивчалася, перевірити якість цих знань; оволодіти первинними навичками проведення сучасних досліджень. Уже на цій першій творчій спробі можна виявити здатність студента самостійно осмислити проблему, творчо, критично її дослідити; вміння збирати, аналізувати й систематизувати літературні (архівні) джерела; здатність застосовувати отримані знання під час вирішення практичних завдань; формулювати висновки, пропозиції й рекомендації з предмета дослідження. З'являється слушна можливість проконтролювати вміння студента правильно організувати свою дослідну роботу та оформити її результати.

Дипломна робота - це кваліфікаційне навчально-наукове дослідження студента, яке виконується на завершальному етапі навчання у вищому навчальному закладі.

Дипломна робота має комплексний характер і пов'язана з використанням набутих студентом знань, умінь та навичок зі спеціальних дисциплін. У більшості випадків дипломна робота є поглибленою розробкою теми курсової роботи студента-випускника. Передбачено, що вона сприяє систематизації, закріпленню, розширенню теоретичних і практичних знань зі спеціальності та застосуванню їх під час вирішення конкретних наукових, виробничих та інших завдань.

До дипломних робіт висуваються такі основні вимоги:

- актуальність теми, відповідність її сучасному стану певної галузі науки та перспективам розвитку, практичним завданням відповідної сфери;

- вивчення і критичний аналіз монографічних та періодичних видань з теми;

- вивчення й характеристика історії досліджуваної проблеми та її сучасного стану, а також передового досвіду роботи у відповідній галузі;

- чітка характеристика предмета, мети і методів дослідження, опис та аналіз проведених автором експериментів;

- узагальнення результатів, обґрунтування їх, висновки та практичні рекомендації.

Екзаменаційна (курсова, дипломна) робота як самостійне навчально-наукове дослідження має за мету виявити рівень загальнонаукової та спеціальної підготовки студента, його здатність застосовувати одержані знання під час вирішення конкретних проблем, схильність до аналізу та самостійного узагальнення матеріалу з теми дослідження.

Студенту надається право вибирати тему екзаменаційної (курсової, дипломної) роботи з числа визначених викладачами випускаючих кафедр. Незалежно від обраної теми, структура екзаменаційної (курсової, дипломної) роботи має бути такою: титульний аркуш; зміст; перелік умовних позначень (за необхідності); вступ; кілька розділів (підрозділів), що розкривають теорію питання та досвід практичної роботи; висновки; список використаної літератури; додатки.

 

12. Методика оцінювання знань, умінь і навичок (приймання іспитів і заліків)

У навчальному процесі використовують такі види контролю: вхідний, поточний, проміжний, підсумковий і відстрочений.

Вхідний контроль ставить за мету виявити базовий рівень під­готовки студентів за дисциплінами, що є основою курсу, який вивчається; розподілити студентів за рівнем підготовки для ди­ференціації і індивідуалізації навчальної діяльності. Основні фо­рми вхідного контролю: тестування, співбесіда, опитування.

Поточний контроль здійснюється з метою перевірки рівня знань студентів на етапі первинного засвоєння навчального мате­ріалу; створення надійної системи управління навчально- творчою діяльністю з опанування змістом дисципліни. Основні форми контролю: дидактичні і ділові ігри, семінарські заняття в активній формі, тренінги, тестування, складання і розв'язання тематичних кросвордів, участь у вікторинах, наукових гуртках, конференціях тощо.

Проміжний контроль оцінює знання, уміння і навички студе­нтів за результатами вивчення окремих навчальних модулів (роз­ділів) або тем навчальної дисципліни. Формами проміжного кон­тролю знань є: атестація, модульний контроль (модульна контрольна робота), рубіжний контроль та ін.

Підсумковий контроль проводиться з метою оцінювання ре­зультатів навчання студентів на визначеному освітньому (квалі­фікаційному) рівні на окремих його завершених етапах. Основ­ними формами контролю є іспит і залік. Якщо у вищому навчальному закладі використовується модульно-рейтингова технологія навчання, та оцінки підсумкового контролю можуть визначатися рейтингом студентів виключно за підсумками скла­дання навчальних модулів дисципліни (іспит або залік відсутній).

 

Слід зазначити, що всесвітньо відомі педагоги (К. Ушинський, П. Каптєрєв, М. Пирогов) піддавали критиці «Екзаменаційний на­прям» як офіційний звіт про знання. Вони вважали його контролем «миттєвих знань». Іспит, за їх глибоким переконанням, — це «... значна частина часу, що відбирається від навчального процесу. Під- готовка до іспитів, як правило, поспішна і безсистемна. Іспити ви­кликають штучне збудження в учнів сил, напруження, що шкодить здоров'ю. Відповіді на іспитах бувають випадковими і не можуть бути надійним показником зусиль учителя і учня впродовж року».

Відстрочений контроль застосовують з метою перевірки оста­точних знань студентів (через певний час після іспиту або залі­ку), а також для визначення ефективності використання дидакти­чних засобів і напрямів удосконалення навчального процесу. Основні форми контролю: олімпіади, комплексне тестування, опитування.

Організація складання іспитів і заліків

Підсумковий (семестровий) контроль з навчальної дисципліни проводиться в терміни, встановлені навчальним планом.

Семестровий іспит — це форма підсумкового контролю за­своєння студентом теоретичного і практичного матеріалу з на­вчальної дисципліни за семестр.

Семестровий залік — це форма підсумкового контролю за­своєння студентом навчального матеріалу виключно на підставі результатів його навчально-творчої діяльності за програмою кур­су протягом навчального семестру (оцінки на практичних, семі­нарських заняттях, результати виконання самостійної та індиві­дуальної роботи).

Студент вважається допущеним до семестрового контролю з конкретної дисципліни (семестрового іспиту, заліку), якщо він виконав усі види робіт, передбачені навчальним планом на се­местр з цієї дисципліни. Іспити складають студенти в період ек­заменаційних сесій, передбачених навчальним планом. Вищий навчальний заклад може встановлювати студентам індивідуальні терміни здачі заліків і іспитів. При використанні модульного ко­нтролю іспити можуть не проводитися.

 

13. Методика побудови модульних програм.

Основний дидактичний засіб модульного навчання — модульна програма, що складається з окремих модулів. Підгото­вка модульної програми (МП) і відповідних модулів є трудоміст­кою роботою, що потребує значної предметної і педагогічної компетентності.

Модульні програми (МП) і відповідні їм модулі будуються у відповідності з такими загальними принципами: 1) цільового при­значення відповідного інформаційного матеріалу; 2) поєднан­ня комплексних, інтегруючих і приватних дидактичних цілей; 3) повноти навчального матеріалу в модулі; 4) відносної само­стійності елементів модуля; 5) реалізації зворотного зв 'язку; 6) оптимальної передачі інформаційного і методичного матеріа­лу 

Принцип цільового призначення інформаційного матеріа­лу вказує, що зміст банку інформації будується виходячи з дида­ктичних цілей. Якщо потрібно досягти пізнавальних (гносеологі­чних) цілей, банк інформації формується за гносеологічною ознакою. При цьому модульна програма буде містити модулі пі­знавального типу. Вони частіше за все розробляються для цілей фундаментальної, базової освіти. Якщо потрібно досягти діяль­них цілей, застосовується операційний підхід до побудови банку інформації, в результаті чого одержують модульні програми з модулями операційного типу. Вони, як правило, створюються для професійної підготовки і підвищення кваліфікації спеціалістів. У свою чергу, операційні модулі можна розділити на: а) рецептно-операційні і б) системно-операційні 

Рецептно-операційні модульні програми характеризуються інструктивно-діяльнісним підходом до викладення інформацій­ного матеріалу. Наприклад, модульна програма для підготовки промислового майстра (розвиває лише вміння в певній практич­ній сфері).

Системно-операційні модульні програми характеризуються системним, фундаментальним підходом до інформаційного поля. Наприклад, для підвищення кваліфікації спеціалістів (менедже­рів) поряд з розвитком практичних вмінь спеціаліст повинен на- бути систему фундаментальних і професійних знань, що визна­чають його перспективний розвиток і адаптацію до нових, змі­нюваних задач і умов праці.

Принцип поєднання комплексних, інтегрувальних і част­кових дидактичних цілей реалізується у визначенні структури модульної програми і окремих модулів. При цьому комплексна дидактична ціль реалізується всією модульною програмою і об'єднує інтегруючі дидактичні цілі, реалізацію кожної з яких за­безпечує конкретний модуль. Кожна інтегруюча ціль складається з дидактичних часткових цілей, яким у модулі відповідає один елемент навчання. 

 

Принцип повноти навчального матеріалу в модулі. Повно­та навчального матеріалу відповідно до дидактичної цілі реалізу­ється так: а) викладаються основні моменти навчального матері­алу (його сутність); б) даються пояснення до цього матеріалу; в) вказуються можливості додаткового поглиблення і розширен­ня змісту матеріалу; г) подаються практичні і теоретичні завдан­ня і пояснення до їх розв'язання; д) задаються проблемні питан­ня, що потребують аналітичного творчого підходу на основі альтернативних варіантів рішень.

Принцип реалізації зворотного зв'язку потребує, щоб про­цес засвоєння знань був керованим й існувала можливість конт­ролю і корекції засвоєння. Для реалізації зворотного зв'язку при побудові модуля необхідно дотримуватися таких правил:

1)   слід застосовувати поточний, проміжний і узагальнювальний контроль: поточний контроль — протягом засвоєння навча­льного елемента; проміжний — у кінці кожного навчального еле­мента; узагальнюючий — у кінці модуля;

2)   поточний і проміжний контроль може здійснюватись у ви­гляді самоконтролю;

3)   поточний і проміжний контроль повинен сприяти своєчас­ному виявленню прогалин у засвоєнні знань, а у випадку незасвоєння — ясно показувати, які частини навчального матеріалу необхідно повторити;

4)  узагальнюючий контроль повинен показувати рівень засвоєння модуля. У випадку незасвоєння слід посилатися на конкретні елемен­ти (за якими одержані незадовільні відповіді) для повторення.

 

14. Методика проведення практичних і семінарських занять.

Значне місце в системі підготовки фахівців посідають практичні заняття. Головне їх завдання — закріплення, переведення у довготривалу пам'ять теоретичних знань, формування навичок і вмінь з тієї чи тієї навчальної дисципліни, оволодіння апаратом наукових досліджень.

Практичне заняття (лат. praktikos — діяльний) — форма навчального заняття, під час якої науково-педагогічний працівник організовує для студентів аналіз окремих теоретичних положень навчальної дисципліни та формує навички і вміння їх практичного застосування, через індивідуальне виконання відповідно сформульованих завдань.

Цю форму занять проводять у лабораторіях або аудиторіях, обладнаних необхідними технічними засобами навчання, обчислювальною технікою.

Науково-педагогічний працівник, якому доручено практичні заняття заняття, за погодженням із лектором навчальної дисципліни завчасно готує необхідний методичний матеріал — тести для виявлення рівня оволодіння відповідними теоретичними положеннями, набір завдань різного ступеня складності.

Основні завдання практичних занять:

■ поглиблення та уточнення знань, здобутих на лекціях і в процесі самостійної роботи;

■ формування інтелектуальних навичок і вмінь планування, аналізу й узагальнень, опанування навичок організації професійної діяльності;

■ накопичення первинного досвіду організації виробництва та технікою управління ним;

■ оволодіння початковими навичками керівництва, менеджменту та самоменеджменту.

Структура практичного заняття: попередній контроль знань, навичок і вмінь студентів; формулювання загальної проблеми та її обговорення за участю студентів; розв'язування завдань та їх обговорення; розв'язування контрольних завдань, їх перевірка й оцінювання. Оцінки за окремі практичні заняття враховують, виставляючи підсумкову оцінку з відповідної навчальної дисципліни.

Кількість годин на практичні заняття з окремої дисципліни визначено навчальним планом. Перелік тем практичних занять міститься в робочій навчальній програмі дисципліни. Кількість студентів на практичному занятті не повинна перевищувати половини академічної групи.

У процесі проведення практичних занять використовують різні методи навчання. Оскільки головне завдання цього виду навчальної роботи - формування навичок і вмінь, то основними мають бути різноманітні вправи (підготовчі, пробні, за зразком, тренувальні, творчі, практичні, графічні, усні, письмові, професійні, технічні та ін.).

Практичні заняття мають відповідати таким вимогам:

9 розуміння з боку студентів необхідності володіти базовими теоретичними знаннями;

■ усвідомлення необхідності вироблення навичок і вмінь, що мають професійну спрямованість;

■ забезпечення оптимальних умов для формування навичок і умінь (санітарно-гігієнічних, дидактичних, виховних);

■ навчання студентів раціональних методів оволодіння навичками і вміннями;

■ забезпечення самостійної діяльності кожного студента;

■ дотримання систематичності й логічної послідовності у формуванні навичок і вмінь студентів;

■ розроблення завдань для практичних занять з чіткою професійною спрямованістю;

■ широке включення в систему практичних занять творчих завдань;

• систематичний контроль за виконанням практичних завдань;

■ постійне заохочення практичної навчальної діяльності студентів.

Іноді доцільно відмовитися від практики, коли практичні заняття мають колективний характер: один студент виконує завдання на дошці, а інші працюють на своїх робочих місцях. Необхідно йти більш доцільним і ефективним шляхом: науково-педагогічний працівник має чітко визначити завдання, ознайомити студентів з методами самостійної діяльності, допомогти їм усвідомити алгоритм дій. І далі необхідно організувати самостійну роботу кожного студента.

Практичні заняття, незалежно від їх конкретних особливостей, значною мірою забезпечують відпрацювання навичок та вмінь прийняття практичних рішень у реальних умовах професійної діяльності, що мають у своїй основі теоретичний характер.

Хоча на практичних заняттях відпрацьовують теми, за якими було прочитано лекції, доцільно, щоб на цих заняттях невелика теоретична частина передувала практичній. Це спрямовує студентів на науковий підхід до виконання практичних робіт, підвищує їх якість.

Лабораторне заняття (лат. labor — праця) — форма навчального заняття, на якому студенти під керівництвом науково-педагогічного працівника особисто проводять натурні або імітаційні експерименти чи досліди з метою гірактичної перевірки й підтвердження окремих теоретичних положень навчальної дисципліни, набувають практичних навичок роботи з лабораторним обладнанням, устаткуванням, вимірювальною апаратурою, обчислювальною технікою, оволодівають методикою експериментальних досліджень у конкретній предметній галузі.

Проведення лабораторних занять потребує добре підготовлених, спеціально обладнаних навчальних лабораторій із використанням устаткування, пристосованого до умов навчального процесу (лабораторні установки, макети тощо). Інколи лабораторні заняття доцільно проводити безпосередню на виробництві, в умовах реального професійного середовища (на заводі, у полі, в науково-дослідному інституті, у школі).

Структура лабораторного заняття: проведення поточного контролю підготовленості студентів до виконання конкретної лабораторної роботи, виконання її завдань, підготовка індивідуального звіту про виконану роботу і захист його перед науково-педагогічним працівником.

Виконання лабораторної роботи оцінює науково-педагогічний працівник. Підсумкові оцінки за виконання лабораторних робіт враховують під час визначення семестрової підсумкової оцінки з відповідної навчальної дисципліни.

Плани, технологію та методику проведення лабораторних робіт розробляють відповідні кафедри. Кількість годин на лабораторні заняття з окремої дисципліни визначено навчальним планом, перелік тем лабораторних занять - робочою навчальною програмою дисципліни. Замінювати лабораторні заняття іншими видами навчальних занять не можна. Кількість студентів на лабораторному занятті не повинна перевищувати половини академічної групи. Кожен студент має самостійно виконати всі лабораторні роботи й оформити їх результати.

У процесі організації та проведення лабораторних робіт науково-педагогічному працівнику необхідно акцентувати увагу на таких аспектах: змістовність лабораторних занять; забезпечення лабораторій, кабінетів новітнім обладнанням, яке відповідає технологіям сучасного виробництва; матеріалами, реактивами, приладами, апаратами; забезпечення самостійності студентів під час виконання лабораторних робіт; дотримання правил техніки безпеки; навчання студентів методів виконання цього виду робіт.

15. Методика читання лекцій.

Навчальна лекція (лат. lectio - читання) - логічно завершений, науково обґрунтований, послідовний і систематизований виклад певного наукового або науково-методичного питання, теми чи розділу навчального предмета, ілюстрований за необхідності на­очністю та демонструванням дослідів.

 

       Вона тісно пов'язана з усіма іншими формами організа­ції навчально-виховної роботи — семінарськими, практич­ними і лабораторними заняттями. У цьому розумінні ка­жуть про лекційно-семінарську систему навчання.

       Функції лекції. Будучи формою навчання у вищій шко­лі, лекція виконує певні функції (А. Алексюк, 3. Курлянд):

-  інформаційна (передбачає передавання адаптованої для студентів інформації);

-  орієнтовна (розкриває генезис теорій, ідей: коли, ким вони вивчалися, якими причинами спонукались; спи­сок рекомендованої до лекції літератури);

- пояснювальна,  роз'яснювальна (передбачає роз­криття сутності наукових понять, їх визначень, тлумачен­ня кожного слова, що належать до структури визначення);

-  перекопувальна (полягає у використанні аргумента­ції, логічної доказовості, на основі чого усвідомлюється наукова інформація, що стає базою для формування у сту­дентів наукових поглядів і переконань);

- систематизуюча (передбачає структурування всього масиву знань з певної дисципліни);

-  стимулююча (спрямована на пробудження інтересу до навчальної інформації з певної науки);

-  виховна і розвивальна (передбачає  оцінювання явищ, фактів, процесів, які розглядаються на лекції, роз­виток мислення, уваги, уяви, пам'яті та інших пізнаваль­них здібностей).

       Лекції повинні відповідати таким вимогам: мораль­ність змісту лекції і викладача; науковість, інформаційність, доказовість і аргументованість, емоційність викладу інформації; активізація мислення слухачів через запитан­ня для роздумів; чітка структура і логіка розкриття інфор­мації; методичне оброблення, тобто виведення головних думок і положень, висновків, повторення їх в різних фор­мулюваннях; виклад доступною і зрозумілою мовою; вико­ристання аудіовізуальних дидактичних матеріалів тощо.

       Лектор зобов'язаний вміти правильно визначати нас­трій аудиторії, рівень дохідливості змісту лекції і рівень його засвоєння не лише за явно вираженою зовнішньою ре­акцією, а й за малопомітними ознаками поведінки аудито­рії. За усмішкою, кивком голови, запитальним поглядом, зміною пози викладач повинен оцінити стан партнера по взаємодії і за необхідності одразу внести необхідні корек­тиви в намічений план лекції.

       Цінність лекції полягає в тому, що у її процесі студент має змогу засвоїти значно більше інформації, ніж за той самий час самостійної роботи. Під час лекції формуються погляди й переконання студентів, уміння критично оціню­вати здобуту інформацію. Лекція сприяє також встанов­ленню прямого контакту між викладачем і студентами, своєчасному інформуванню студентів про новітні наукові досягнення тощо.

       Однак не слід переоцінювати роль лекції у навчально­му процесі. Вона має певні недоліки: привчає студентів до пасивного, некритичного сприймання навчального матері­алу; частина слухачів, не аналізуючи і не усвідомлюючи викладену педагогом інформацію, механічно записує її; відвідування лекцій привчає студентів до школярства і гальмує бажання самостійно працювати та ін.

       З приходом студентів у навчальний заклад їх необхідно переконати в тому, що лекції бажано відвідувати, оскіль­ки навіть найкращий посібник чи підручник містить за­гальний матеріал навчальної програми. Він позбавлений оперативних, найновіших знань, бо тривалий час його ру­копис перебував у редакційній роботі.

       На лекції розглядаються найгостріші проблемні і вуз­лові питання, висвітлюються шляхи розв'язання проблем сучасною наукою і практикою, розглядаються важкі для самостійного опрацювання студентами питання навчаль­ної програми. Студент у процесі лекції може отримати від­повідь на будь-яке запитання, що дасть йому змогу повно­цінно включитися в навчально-пізнавальну діяльність.

       Лекція вимагає від студента зосередженості уваги на науковій інформації, яку подає викладач. Тільки в такому разі він свідомо засвоюватиме навчальний матеріал, вияв­лятиме зацікавленість до різних наукових питань.

       Критичне осмислення пропонованого в перебігу лекції матеріалу, активна пізнавальна діяльність можливі за умови елементарної підготовки до неї, яка передбачає оз­найомлення з темою лекції і її планом, з основним змістом теми за коротким навчальним посібником, повторення змісту попередньої теми тощо. Щоб спрямувати таку робо­ту студентів, викладачеві слід вже на вступній лекції орі­єнтувати аудиторію на уважне ознайомлення з програмою і основними навчальними посібниками, а згодом, в проце­сі читання кожної лекції, пропонувати слухачам тему і план наступної лекції та літературу до неї.

       Види лекцій. Лекції класифікують за кількома крите­ріями.

       1. За дидактичними завданнями лекції поділяють на вступні, тематичні, настановчі, оглядові, заключні (А. Алексюк, Т. Галушко, 3. Курлянд).

       Вступна лекція зорієнтована на те, щоб дати студен­там загальне уявлення про завдання і зміст усієї навчаль­ної дисципліни, розкрити її структуру й логіку розвитку конкретної галузі науки, техніки, культури, взає­мозв'язок з іншими дисциплінами, а також сприяти заці­кавленості предметом. На такій лекції важливо розкрити значення дисципліни у фаховій підготовці спеціаліста, її зв'язок з іншими навчальними дисциплінами. Окрім то­го, вступна лекція повинна орієнтувати студентів на те, як слід слухати лекції, як їх конспектувати, як працю­вати над першоджерелами, які теми курсу вивчати са­мостійно. Зміст настанов викладача визначається тим, на якому курсі читається ця лекція.

       Настановчу лекцію використовують для студентів за­очної форми навчання. На такій лекції, окрім розкриття предмета навчального курсу, методів його дослідження, визначення основних проблем курсу, його особливостей і труднощів, роблять детальний огляд наявних підручників та навчальних посібників, дають методичні поради студен­там, як самостійно працювати над курсом.

       Тематична лекція передбачає розкриття певної теми навчальної програми дисципліни.

       Оглядову лекцію нерідко читають перед або під час ви­робничої практики. Головне її завдання полягає в забезпе­ченні належного взаємозв'язку і наступності між теоре­тичними знаннями і практичними вміннями та навичками студентів. Оглядові лекції читають також студентам перед виконанням дипломних робіт або складанням державних іспитів, абітурієнтам — перед вступними іспитами, студентам-заочникам.

       У завершальній лекції підбивають підсумки вивченого матеріалу з предмета шляхом виділення вузлових питань лекційного курсу і зосередження уваги на практичному значенні здобутих знань для подальшого навчання і майбутньої професійної діяльності студентів. Спеціальним завданням такої лекції є стимулювання інтересу студентів до глибокого вивчення предмета, визначення методів са­мостійної роботи в певній галузі.

 

       2. За способом викладу навчального матеріалу виок­ремлюють такі види лекції: проблемні лекції, лекції-візуалізації, бінарні лекції, або лекції-дискусії, лекції із зазда­легідь запланованими помилками, лекції-прес-конференції  
(А. Алексюк).

       Проблемна лекція належить до активних методів на­вчання. На відміну від інформаційної лекції, на якій сту­денти отримують готову інформацію, яку необхідно запам'ятати, на проблемній лекції нове подається як неві­доме, яке необхідно «відкрити». Викладач, створивши проблемну ситуацію, спонукає студентів до пошуків її розв'язання, крок за кроком підводячи до цілі. В умові по­даної проблемної задачі є суперечності, які потрібно знайти і розв'язати. Проблемні лекції сприяють розвитку теоре­тичного мислення, пізнавального інтересу до предмета, за­безпечують професійну мотивацію, корпоративність.

       Лекція-візуалізація (лат. visualis - зоровий) виникла як результат пошуку нових можливостей реалізації прин­ципу наочності. Викладач на такій лекції використовує демонстраційні матеріали, форми наочності, які не лише доповнюють словесну інформацію, а й самі виступають но­сіями змістовної інформації. Підготовка такої лекції поля­гає у реконструюванні, перекодуванні змісту лекції або її частини у візуальну форму для подання студентам через технічні засоби. Читання її зводиться до вільного, розгор­нутого коментування підготованих матеріалів. У візуаль­ній лекції важливі візуальна логіка, ритм подачі матеріа­лу, його дозування, майстерність і стиль спілкування вик­ладача з аудиторією.

       Бінарна (лат. binarius - який складається з двох час­тин) лекція, або лекція-дискурс, є продовженням і розвит­ком проблемного викладу матеріалу у діалозі двох виклада­чів. Моделюються реальні ситуації обговорення теоретич­них і практичних питань двома спеціалістами, наприклад представниками двох різних наукових шкіл чи теоретиком і практиком. Перевагами такої лекції є актуалізація наяв­них у студентів знань, необхідних для розуміння діалогу та участі у ньому; створення проблемної ситуації, розгортан­ня системи доведення тощо. Наявність двох джерел зму­шує порівнювати різні точки зору, приймати якусь з них чи формувати власну. На такій лекції виховується культура дискусії, вміння вести діалог сучасного пошуку і приймати рішення. Підготовка бінарної лекції передбачає попереднє обговорення теоретичних питань її учасниками, їх інтелек­туальну і особистісну сумісність; володіння розвинутими комунікативними уміннями; наявність швидкої реакції і здатність до імпровізації.

       Лекція із заздалегідь запланованими помилками пе­редбачає визначену кількість типових помилок змістово­го, методичного, поведінкового характеру, їх список ви­кладач дає студентам на початку лекції. Завданням сту­дентів є фіксування цих помилок на полях конспекту впродовж лекції. На розбір помилок викладач відводить 10—15 хвилин. Така лекція одночасно виконує стимулю­ючу, контрольну і діагностичну функції.

       На лекції-прес-конференції викладач пропонує студен­там письмово поставити йому запитання з названої ним теми. Протягом двох — трьох хвилин студенти формулю­ють запитання і передають їх викладачеві. Така лекція чи­тається як зв'язний текст, у процесі якого даються відпо­віді на запитання, її доцільно проводити на початку теми для виявлення інтересів групи або потоку, їх установок, можливостей; в середині -- для залучення студентів до вузлових моментів курсу і систематизації знань; у кінці для визначення перспектив розвитку засвоєного змісту.

 

17. Методологічні основи активізації навчального процесу

На сьогоднішній день відомо безліч підходів, що вико­ристовуються для активізації педагогічного процесу. Наприклад, теорія вільного виховання, що існувала раніше, мала чимало цін­них моментів. Серед них: вимоги надання педагогу і учню права на вільну творчу діяльність, прояв своєї індивідуальності. Однак важко погодитися з ідеями вільного виховання, що відкидають керовані педагогічні системи, а також знижують значення прин­ципу системності та послідовності в педагогіці.

В умовах науково-технічної революції помітний вплив на пе­дагогіку чинить філософія технократизму, що сформулювала те­чію «технократичної педагогіки». Для неї характерно: абсолюти­зація технічних засобів навчання в педагогічний процес; техно­логічна орієнтація педагогіки; дослідження питань, що пов'язані з плануванням, організацією навчального процесу, розробленням нових методів навчання. Позитивним аспектом цієї течії є те, що «технократична педагогіка» наполягає на формуванні конкретних цілей на кожному етапі навчання, що сприяє активізації пізнава­льної діяльності студентів.

Соціологізаторська педагогіка ґрунтується на ідеях організо­ваного структурного починання в рамках широкого соціального спілкування. На зміну основній схемі педагогічної взаємодії «осо­бистість—особистість», де педагог є активною стороною, прихо­дить схема «особистість—група». Педагог тут такий самий рівно­правний учасник спілкування, як і члени кожної конкретної групи. Позитивним моментом цієї теорії є реалізація суб'єкт-суб'єктних відносин у процесі навчання, але з іншого боку, критикується не­достатня роль педагога в процесі «неформального навчання».

Біхевіористська педагогіка. Якщо соціологізаторська педа­гогіка абсолютизує роль соціального середовища, то біологічні течії в педагогіці зводять в абсолют вроджені дані. Теоретичною основою біологічних течій є біхевіоризм, що виник на початку XX ст. Це вчення розглядає процес пізнання і зводиться до ви­значення змісту зв'язків між стимулом і реакцією на цей стимул. Неправомірно відмовляючись від пізнання закономірностей на­вчання, біхевіористи висувають ідею про максимальне управлін­ня пізнавальною діяльністю учнів. На їх думку, певні, заздалегідь відомі і чітко продумані поведінкові акти педагога ведуть до фо­рмування потрібних поведінкових актів учнів. Слід зауважити, що формула «стимул — реакція — підкріплення» занадто примі­тивна для аналізу процесу навчання. Однак саме біхевіоризм став основою для появи цілого ряду течій у педагогіці (технократич­ний підхід, програмоване навчання та ін.).

Програмоване навчання (або кібернетичний підхід) було вперше сформульоване на початку 50-х років і стало продовжен­ням біхевіористичного підходу. Згідно з цією концепцією, спеці­альна програма навчання виконує функції управління навчаль­ним процесом. Ця програма відсилає учня до підручників, енциклопедій та інших джерел інформації; доручає йому прове­дення спостережень, експериментів, бесід; за результатами конт­ролю встановлює необхідність повторення матеріалу; вказує спо­соби використання одержаних знань на практиці тощо. Процес навчання при цьому підданий жорсткому контролю, що не зав­жди сприяє створенню передумов для пошуку шляхів успішного управління пізнавальною діяльністю учнів.

Теорія поетапного формування розумових дій (психологіч­ний підхід), створена П. Я. Гальперіним і продовжена в працях Н. Ф. Тализіної', розкриває психологічні особливості процесу за­своєння знань. В її основі лежать фундаментальні принципи пси­хології: 1) діяльнісний підхід до предмета психології; 2) визнання єдності психіки із зовнішньою практичною діяльністю; 3) розумін­ня соціальної природи психічної діяльності людини.

Педагогічний процес — це глибоко соціальний процес. У пе­дагогіці об'єктом управління виступає діяльність особи в її роз­витку і ні в якому випадку сама особа. Мета управління при цьо­му — розвиток конкретних якостей особистості. Науковці в галузі теорії і практики педагогіки одностайні в думці, що зага­льні цілі формуються під впливом соціальних замовлень суспіль­ства. Але в питанні про те, хто здійснює управління конкретизо­ваним процесом розвитку особи, думки розбігаються. Одні надають перевагу керуючим засобам у вигляді навчальних про­грам, інші акцентують управлінську роль педагога.

Останнім часом педагогічна наука все частіше звертає увагу на педагогічний процес, заснований на суб'єкт-суб’єктних відно­синах, які визнають управлінську функцію педагога і функцію самоуправління учня 

18. Навчальний графік, робочі програми і тематичні плани.

Навчальний графік — це інформаційно-розпорядчий документ, який визначає порядок і терміни проведення всіх видів навчальних занять у відповідності до навчального плану. Графік навчального процесу формує декан на основі навчального плану і закріплення дисциплін за кафедрами. Його доцільно формувати відповідно до кадрових можливостей вузу і наявності навчальних аудиторій.

Графік може коригуватися залежно від зовнішніх факторів: зміни умов проходження практики, роботи інфраструктури вузу (заповнюваності бібліотек, достатності місць у гуртожитках) та ін. При цьому викладач повинен мати гнучкі форми викладання матеріалу з урахуванням забезпеченості бібліотеки навчальними і методичними посібниками, наявності технічних засобів навчан­ня, програмного і комп'ютерного забезпечення, можливості дис­танційного навчання тощо.

Місце і значення навчальної дисципліни, її загальний зміст і вимоги щодо знань і умінь визначаються навчальною програ­мою дисципліни. Навчальна програма — це нормативний доку­мент, який визначає зміст дисципліни, методи аудиторної, само­стійної та індивідуальної роботи студентів, форми контролю знань, а також відповідні літературні джерела для досягнення високої продуктивності навчального процесу. Типові навчальні програми розробляє науково-методичний центр вищої освіти разом з педагогічними колективами провідних вищих навчаль­них закладів. Для кожної навчальної дисципліни, що входить до освітньо-професійної програми підготовки, на підставі типової програми дисципліни і навчального плану вищим навчальним закладом (відповідною кафедрою) складається робоча навчаль­на програма дисципліни, що є нормативним документом вищого навчального закладу.

Історично склалося два способи побудови навчальних про­грам. Один з них одержав назву концентричного, інший — ліній­ного.

Робоча навчальна програма дисципліни включає виклад конк­ретного змісту дисципліни, послідовність її вивчення, організа­ційні форми навчання, форми і способи поточного і підсумкового контролю, літературні джерела і технічні засоби навчання. Стру­ктурні складові робочої навчальної програми дисципліни: тема­тичний план, завдання для самостійної і індивідуальної роботи, методи поточного і підсумкового контролю, перелік навчально- методичної літератури і технічних засобів навчання. Робочі про­грами затверджуються спочатку на кафедрі, а потім методичною комісією факультету.

Кожен навчальний заклад, самостійно формуючи навчальний план, повинен дотримуватися загальних вимог і орієнтуватися на типовий перелік дисциплін, коригуючи його відповідно до галу­зевої спрямованості і регіональної специфіки.

Від перших до старших курсів, звичайно, скорочується кіль­кість теоретичних занять, збільшується кількість і тривалість практичної підготовки. Термін канікул складає орієнтовно шість тижнів на рік — два тижні взимку і чотири тижні влітку. Кіль­кість іспитів не повинна бути більше п'яти в одному семестрі.

Відповідно змісту дисциплін, що викладаються, на перших курсах передбачається вивчення загальних наукових і гуманітар­них дисциплін. На старших курсах переважають професійно- орієнтовані і спеціалізовані дисципліни.

Кількість курсових робіт (проектів) і розрахункових робіт розподіляється рівномірно за часом навчання (крім останнього курсу, коли йде підготовка до дипломної роботі), а на практику планується приблизно третина навчального часу.

Робоча програма складається ведучим викладачем з прив'язкою до конкретного потоку студентів, для яких викладається дана дис­ципліна.

 

19. Навчально-методичний комплекс за спеціальністю «Історія».

Під навчальними комплексами звичайно розуміють навчально-методичну літературу, наочні та інші засоби навчання з кожного курсу історії. До них відносяться: 
навчальні посібники (навчальні посібники, хрестоматії, книги для читання); 
методична література (методичні посібники, книги, статті, рекомендації, збірники завдань і завдань); 
наукова, науково-популярна та художня література (монографії, книги для читання, хрестоматії, художні твори); 
наочні засоби навчання (друковані, об'ємні, екранні і екранно-звукові). Методичні посібники можуть бути як докладні поурочні, так і тематичні, де даються розробки окремих тем курсу. У поурочних посібниках зазвичай пропонуються рекомендації проведення варіантів уроків з урахуванням різного рівня розвитку учнів. . Як правило, в посібниках дається система роботи над вміннями різного виду, над поняттями і т.д. Покурсовие посібники необхідні вчителям для скорочення часу підготовки до уроків, що особливо важливо при високій тижневої навантаженні. Крім того, така допомога вкрай важливі для початківців вчителів. 

В оцінці якості навчальної літератури з історії експерти дотримуються наступних критеріїв: 
• відповідність підручника сучасним вимогам системи освіти в цілому; 
• відображення в ньому цінностей сучасного російського суспільства; 
• науковість підходів до викладу фактів; 
• представлення історичних фактів з різних точок зору; 
• відповідність змісту книги програмним вимогам; 
• відповідність мови і стилю викладу віковою рівню учнів; 
• якість джерельної бази навчального матеріалу; 
• методична цінність підручника, його сполучуваність з іншими посібник

Характерні риси "нового покоління" підручників історії: 
Відмова від формаційного підходу на користь цивілізаційного та культурологічного; 
Поява на авансцені всесвітньої історії нових героїв "маленьких людей"; 
Заміна понятійної системи підручника образної; 
Інформаційна надмірність тексту підручника; 
Багаторівнева система образів; 
Нові виразні способи викладу навчального тексту; 
Яскраві, помітні, інтригуючі заголовки розділів, параграфів, підпунктів; 
Перетворення додаткового тексту в рівноцінний джерело інформації; 
Перетворення ілюстрацій у робочі елементи підручника; 
Становлення нової ілюстративної метасістеми; 
Формування нової системи запитань і завдань; 
Складний склад апарату орієнтування; 
Аксіологічні (ціннісні) акценти навчального тексту