Вопрос 1. Реализация междисциплинарного подхода в логопедической работе с детьми с нарушением зрения.
От качества профилактической и коррекционной работы, своевременности принятых мер, тесного сотрудничества специалистов зависит продуктивность лечебно –восстановительной работы и коррекции познавательной сферы и развития личности, а так же дальнейшая способность ребенка адаптировать в обществе.
Поэтому мы на этом этапе:
1. Разрабатываем интегрированный перспективный план коррекционно-развивающей работы основанный на основе комплексной диагностики, который соответствует тематическому плану воспитательно-образовательной работы.
( смотреть «Тематический план взаимодействия специалистов»)
2. Составляем индивидуальные планы лечебно-коррекционной работы. Осуществляем подготовку к лечению детей на аппаратах.
Медсестра-ортоптистка координирует специалистов (в первую очередь тифлопедагога) в организации коррекционной работе:
- дает рекомендации по вопросам офтальмологического лечения;
-определяет физическую и зрительную нагрузку;
-проводит курс лечения по рекомендациям врача-офтальмолога.
Например, в период плеоптического лечения тифлопедагог включает в занятия игры и упражнения, способствующие активизации деятельности амблиопичного глаза. Так, предлагается детям задания , в которых необходимо с помощью зрения выделять цвет, форму, величину предметов и изображений: задания связанные с обводкой по контуру через кальку, упражнения с мелкой мозаикой, конструктором.
В период ортоптического лечения проводятся специальные упражнения по подготовке к лечению на синоптофоре, упражнения закрепляющие результаты лечения на этом аппарате. С этой целью, детей учим, например, накладывать одно изображение на другое, подбирать цветное изображение к контурному или силуэтному, точно совмещая их.
На этапе стереоскопического лечения тифлопедагог проводит игры и упражнения на зрительное соизмерение величины предметов, определение их удаленности расстояние между ними. ( «Распредели игрушки по величине», «Прокати мяч в воротики», «Набрось кольцо»). Так же тифлопедагог проводит подготовку для проведения диагностики на «Цветотестере».
3. Проводим специальные коррекционные занятия ( занятия с детьми учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога, музыкального руководителя- занятия ритмикой, физкультурного руководителя-лечебной физкультурой)
Так же специалисты включают в индивидуальную коррекционную работу задания и рекомендации тифлопедагога, которые предлагаются каждую неделю. Для прослеживания этого вида работы созданы специальные бланки, где отмечаются дети, с которыми необходимо провести работу, указываются игры и упражнения, а так каждый специалист указывает качество и степень усвоения каждым ребенком данного задания (смотреть журнал взаимодействия с учителем-логопедом, с музыкальным руководителем, с физкультурным руководителем, с педагогом психологом).
Имя , Фамилия ребенка Игры и упражнения Отметка о выполнении
4. Поводятся воспитателями специальные коррекционные игры и упражнения ( на общеобразовательных занятиях – в учебной деятельности, в повседневной жизни группы – в свободной деятельности, на индивидуальных коррекционных занятиях воспитателей по заданиям тифлопедагога)
Хочется отметить основную цель тифлопедагога- подготовка детей к восприятию того материала, который преподносят им воспитатели на общеобразовательных занятиях, подготовка детей к самостоятельному участию в этих занятиях, других видах деятельности.
Всю коррекционно-развивающую работу стараемся строить на основе теории интеграции образования, личностно-ориентированном подходе, на принципах научности, системности, учета структуры дефекта и компенсаторных возможностях каждого ребенка.
Вопрос 2. Опишите и покажите приемы постановки звука с детьми с нарушением зрения.
По утверждению профессора Л.И. Солнцевой, доктора психологических наук,
становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей и при формировании речи она включается в иную систему связей, чем у зрячих.
Поэтому ученые (Солнцева Л.И., Волкова Л.С. и другие) рекомендуют все коррекционные занятия для детей с нарушениями зрения проводить с учетом структуры дефекта, с опорой на сохранные анализаторы и создание полисенсорной основы.
Опыт работы в дошкольном учреждении для детей с косоглазием и амблиопией позволяет говорить об эффективности использования слухового, осязательного, кинестетического анализаторов и опоры на остаточное зрение при коррекции звукопроизношения.
При нарушениях зрения большая нагрузка ложится на сохранный слуховой анализатор. С его помощью ребенок получает возможность воспринимать фонетические элементы речи — фонемы, словесное ударение, ритмико-интонационную структуру. Особое значение слух приобретает в контроле за собственным произношением.
Особое внимание обращаем на сформированность и функционирование фонематического слуха, который является частью физиологического слуха. Его нарушение сказываются на усвоении звуковой стороны речи, что нередко наблюдается у детей с расстройствами зрения.
Начинаем работу с упражнений по различению неречевых звучаний, при выполнении которых у детей развиваются и слуховое внимание, и слуховая память. Например, проводим игры на узнавание голосов природы: радостное пение птиц, журчание ручья, шелест листьев деревьев и травы, жужжание насекомых (прослушиваем запись на компакт-диске); дифференцируем звуки, которые ребенок слышит постоянно в обиходе: льется вода, рвется бумага, слышится стук ложки о тарелку и т.п.; дифференцируем звучание музыкальных инструментов (бубен, металлофон, колокольчик, гармошка и др.); различаем шумовые материалов (песок, крупы, скрепки, бумажные шарики и т.п.) в игре «Шумящие коробочки»; различаем звуки, доносящиеся с улицы, из соседней комнаты.
Упражнения с неречевыми звуками также направлены на развитие у детей определения силы звучания. Например, дети играют с двумя колокольчиками, один из которых маленький, другой большой. Они учатся различать силу звучания каждого.
Работу над речевыми звуками начинаем с упражнений, в которых подразумевается образный контекст, что придает осмысленность звучаниям. Например, логопед спрашивает детей, как шуршат под ногами листья (ш-ш-ш); как рычит собака (р-р-р); как гудит поезд (у-у-у) и другие.
Затем приступаем к восприятию определенных звуков речи, выделению их из общего потока речи (цепочки звуков, слов, словосочетаний). Вначале подбираются звуки, далекие артикуляторно и акустически. Например, детям дается задание хлопнуть в ладоши, когда они услышат звук [с] ([м, н, р, в]).
Затем выполняются упражнения на выделение звука [с] в словах (нос, киска, колесо, сумка) и определение его места в слове (в начале, в конце, в середине). Используем игры «Угадай по голосу», «Кто как кричит?», «Зашифрованное предложение».
На основе развитого фонематического восприятия детям легче будет овладевать правильным звукопроизношением. При коррекции звукопроизношения у детей с нарушением зрения необходимо задействовать и осязательный анализатор.
Тифлопсихологические исследования осязания, проведенные Л.И.Солнцевой, М.И.Земцовой, Ю.А.Кулагиным и другими учеными, показали, что осязание является мощным средством компенсации нарушенного зрения. Воспользуемся этими данными на этапе ознакомления ребенка с физиологическими особенностями строения органов артикуляции.
Это необходимо для того, чтобы впоследствии ребенок четко соотносил словесные обозначения с разными органами артикуляционного аппарата — губами, зубами, языком, нёбом и т.д. Наглядная демонстрация органов артикуляции проводится путем рассматривания рта логопеда и самого ребенка, используются также макеты искусственных челюстей, языка.
Макет языка легко изготовить самостоятельно: берется пластилин и размещается внутри медицинского резинового напальчника, в итоге получится пластичный макет языка. Таким макетом можно манипулировать, создавая любые позиционные уклады.
Для развития речевой моторики с детьми проводится артику-ляционная гимнастика. Качественному ее выполнению способствует привлечение осязательного анализатора, с помощью которого ребенок способен чувствовать и осмысливать движения, их напряженность.
На следующем этапе логопедической работы осуществляется по-становка или коррекция звукопроизношения. Объяснение расположения органов артикуляции, соответствующего правильному произнесению того или иного звука, ребенок получает в устной форме. Например, ему говорим (и показываем на макете), что для произнесения звука [с] надо улыбнуться, кончик языка задержать у нижних резцов (запомнить это положение) и дуть на середину языка.
В том случае, если не удается достичь требуемого произношения, логопед, исправляет руками положение артикуляционных органов, приводя их в необходимую позицию для данного звука.
При этом используем шпатель, логопедические зонды.
Когда необходимые навыки достигнуты, можно переходить к следующему этапу – закреплению правильного произношения. Использование макета речевого аппарата способствует не только решению задачи коррекции звукопроизношения, но и развитию тактильной чувствительности пальцев рук ребенка со зрительной патологией, которые при необходимости в дальнейшем облегчат обучение чтению рельефно-точечного шрифта Брайля, освоению пространственных отношений, совершенствованию мыслительных операций – понимание причинно-следственных связей при движении органов артикуляционного аппарата, искоренению накопления слов без конкретного содержания.
Для достижения лучших результатов в работе по постановке звуков используем кинестетический анализатор. Чтобы процесс был более занимательным и увлекал детей, мы стали применять такой метод как биоэнергопластика – это содружественное взаимодействие руки и языка. Этот метод эффективно ускоряет исправление дефектных звуков у детей со сниженными и нарушенными кинестетическими ощущениями, так как работающая ладонь многократно усиливает импульсы, идущие к коре головного мозга от языка.
К содружественным движениям языка и руки мы стали постепенно добавлять движения глаз. Таким образом, в процессе отработки артикуляционных движений, дети выполняли упражнения, способствующие укреплению глазодвигательных, окологлазных мышц, снятию зрительного утомления мышц.
Использовались следующие упражнения: «Часики», «Качели», «Улыбка», «Жало», «Змейка», «Жало», «Змейка», «Чашечка», «Птенчик».
Метод биоэнергопластики позволяет быстро убрать зрительную опору – зеркало и перейти к выполнению упражнений по ощущениям. Это особенно важно, так как в реальной жизни дети не видят свою артикуляцию.
При коррекции звукопроизношения у детей с нарушением зрения обязательно опираемся и на остаточное зрение: применяем модели артикуляции звуков. Их использование эффективно при постановке звуков.
Модель артикуляции помогает ребенку с нарушением зрения осмыслить процесс постановки звуков, позволяет не просто быть исполнителем воли взрослого, а быть активным участником этого процесса. Модель служит наглядной опорой, она постоянно напоминает ребенку, как нужно расположить язык, губы, включить в работу голосовые связки.
В отличие от артикуляционных профилей, которые трудны для усвоения ребенком, модели отсекают органы, не принимающие участие в артикуляции. Образ буквы (графического изображения звука) также не дает информации о положении органов артикуляции.
Ребенок видит и слышит, что разному укладу органов артикуляционного аппарата соответствует разное качество звуков. То есть, применение моделей артикуляции звуков позволяет подключить в работу и слуховой, и зрительный, и речедвигательный анализатор, что очень важно для детей с нарушенным зрением. Правильное артикулирование звука, уточненное при помощи наглядной модели, улучшает качество приема и воспроизведения звуков.
Таким образом, опора на слуховой, осязательный, кинестетический анализаторы и остаточное зрение помогают ребенку с патологией зрения успешно овладеть правильным звукопроизношением, что в дальнейшем способствует успешному обучению грамоте, устной и письменной речи.
