Психологическая структура группы представляет собой сложную сеть психологических взаимодействий и взаимозависимостей. Отдельные элементы такой структуры – занимаемые индивидуальные позиции в процессе самоутверждения в группе. В эту структуру включаются и отдельные мелкие группы, объединяющие индивидов по психологическм признакам.
Психологическая структура выражается и в определенных взаимоотношений, возникающих между индивидами в процессе их общения. Психологическя структура производна. Ее образование обусловлено рядом факторов, но раз сложившись, она сама является фактором, оказывающим влияение на личность. В силу этого, она требует учета, изучения и вмешательства.
Психологическую структуру неформальных групп характеризует ряд важных особенностей. В ходе взаимодействия индивидов их отношения начинают ранжироваться по степени их важности для членов группы, внутригрупповые отношения приобретают структуру, основанную на степени предпочтений, оказываемых друг другу. В каждой группе неизбежно выделяются из всей среды те, кому члены группы отдают наибольшее предпочтение.
Тот из числа группы, по отношению к кому проявляется наибольшее число предпочтений, становится лидером социальной группы. На другом конце отверженные (меньше всего предпочтений). Принципиально важную роль начинает играть лидер. Центральный принак лидерства – способность оказывать влияние на убеждения и деятельность членов группы. Он инициирует действия, отдает приказы, решает споры, выносит по ним обязывающие решения, одбряет или неодобряет действия членов, подбадривает или пресекает. Члены группы чувствуют, действуют, думают, как это желает лидер, поддаваясь его влиянию в гораздо большей степни, чем влиянию другого члена группы.
Деятельность формальных групп становится юолее эффективной вслучае если в их рамках складываются неформальные группы, ориентированные на достижения целей своей формальной группы, а неформальный лидер либо поддерживает формального лидера, либа ин становится.
Психологическая структура группы служит мощным катализатором индивидуального поведения, однако в зависимости от содержания групповых норм – катализаторм социально полезных или вредных форм поведения.
Опыт Соломона Эша. 7 человек. Показали 3 отрезка – 2 длинных и короткий. 6 подсадных сказали, что одинаковые. 7-ой испытуемый согласился или был «белой вороной».
Конформизм – подчинение индивида мнению большинства, безусловное согласие с позицией окружающих независимо от того, соотвествет ли это его оценке; отказ от собственного мнения, принятие позиции социальной группы независимо от соотвествия такой позиции своим ощущениям, логике, принятым нормам или морально-этическим стандартам.
2 принципиальных момента представляют конформизм как реакцию индивида на влияние группы.
1. Нормативное влияние группы: подчинение ее нормам, боязнь быть отвергнутым группой, потерять ее поддержку; стремление заслужить одобрение группы; опасение быть изгнанным, стать чужим. Конформизм повышается с ростом интенсивности внутригрупповых связей.
2. Информационное влияние: стремление в условиях неочевидности, неясности, положиться на мнение других, предположительно, владеющих более важной информацией. Конформизм тем выше, чем сложнее, чем больше неоднозначна, неопределенна оцениваемым лицом ситуация.
Степень конформности в поведении лица в рамках социальной группы зависит от факторов:
1. Основы, которая предопределяет включение индивида в социальную группу
2. Социально-психологического механизма, действующего в группе, который оказывает влияние на ее членов.
3. Чем сильнее у индивида желание отождествлять себя с группой, тем выше конформность поведения
4. От уровня вознаграждений конформного поведения группой.
Для каждой соц группы характерем свой уровень конформности поведения. В первичных – стремление обеспечить полное единство мнений, позиций.
У каждой группы своя доза терпимости, каждый индивид в группе позволяет себе определенную дозу отклонений. Онфликты могут возникнуть именно в силу перехода кем-либо из группы границ терпимого отношения.
Конформное поведение по приказу. Автоматическое подчинение человека команде лица, обладающего (по мнению такого человека) властным авторитетом. Экспериментально было доказано, что в занчительном проценте случаев люди в состоянии причинять боль, страдание, посягнуть на жизнь другого, руководствуясь своим представлением о том, что приказ имеет на это право. При этом собственная оценка человеком такого приказа устраняется так же как и такие сдерживающие мотивы как чувтсво жалости, требования морали и т.п.
Эксперимент Милгрэма: обучить партнера запоминанию списка парных слов – за ошибку электро удар, чем больше ошибок – выше напряжение (Ток остутствовал, а чел изображал удары током). Шкала удара от 15 до 450 вольт. Наказывали 450 вольтами 65% испытуемых, хотя могли в любой момент отказаться от испытания. Подчинение авторитету в подобном эксперименте смоделировало картину конформногопреступного поведения, совершения преступления по приказу.
Педагогическая коррекция девиантного поведения подростков в воспитательном процессе
Деятельность становится интересной и значимой для подростков, если она приносит эмоциональное удовлетворение, чувство достижения намеченной цели. Важным в отношении к деятельности и результативности коррекционного воздействия на подростков является включение их в позицию активного участника данного вида деятельности.
Коррекционная направленность внеурочной воспитательной работы состоит в том, что педагогически запущенным и трудновоспитуемым подросткам предоставляется возможность удовлетворить свои интересы, реализовать свои потребности, проявить свои способности, оценить самого себя и быть оцененным другими, попытаться найти оптимальный вариант взаимоотношений и выбрать приемлемую форму поведения.
Воспитательно-коррекционный потенциал внеурочной деятельности зависит от ее характера и содержания, от того места, которое она занимает в едином педагогическом процессе, от тех задач, которые решаются в ходе ее осуществления. Так, например, общественно полезная и трудовая деятельность решает задачи развития познавательного интереса к различным видам труда, вооружения школьников трудовыми умениями и навыками, формирования основ культуры умственного и физического труда, положительного отношения к труду как высшей ценности.
Но если в реализации задач трудового воспитания школьников мы опираемся на общепедагогические закономерности и принципы, учитываем возрастные и индивидуальные особенности школьников, то в коррекционно-педагогической работе помимо учета уровня и степени педагогической запущенности, характера девиаций в поведении подростка мы не должны забывать о доступности и посильности данного вида труда для несовершеннолетних, сочетание его общественной значимости с личными интересами подростка, индивидуальных и коллективных форм трудовой деятельности, соответствии их задачам коррекционно-педагогической направленности воспитательного процесса школы.
Художественно-эстетическая деятельность направлена на развитие способности личности к восприятию и правильному пониманию прекрасного в искусстве и действительности, на выработку системы художественных представлений, взглядов и убеждений, на воспитание у школьников стремления и умений вносить элементы прекрасного во все стороны жизни, бороться с проявлением уродливого, безобразного, низменного.
Участие в нравственно-правовой деятельности формирует систему знаний о нравственных нормах и правилах, об эстетических требованиях к человеку, развивает отношение к другим людям, к себе, к своему труду, природе, моральным нормам и общечеловеческим ценностям; формирует основы культуры поведения ребенка.
Используя те или иные приемы, методы педагогического воздействия, необходимо учитывать, что методы исправления личности влияют на сознание, чувства, поведение, на развитие личности в целом. Методы преодоления трудновоспитуемости без взаимодействия друг с другом могут выступать как средство коррекции поведения, комплексное применение делает эти методы средством перестройки личностной системы школьников.
Поскольку деятельность является ведущим средством формирования личности, то методами коррекции целесообразно считать те способы организации и осмысления деятельности, которые изменяют к лучшему черты школьника и способствуют исправлению, коррекции трудно-воспитуемости и педагогической запущенности.
Выделяют четыре группы методов, направленных на исправление отклоняющегося поведения личности:
– методы разрушения отрицательного типа характера: метод «взрыва» и метод реконструкции характера;
– методы перестройки мотивационной сферы и самосознания:
а) объективного переосмысления своих достоинств и недостатков;
б) переориентировки самосознания; в) переубеждения; г) прогнозирования отрицательного поведения;
– методы перестройки жизненного опыта:
а) предписания;
б) ограничения;
в) переучивания;
г) переключения;
д) регламентации образа жизни;
– метод предупреждения отрицательного и стимулирования положительного поведения:
а) поощрения и наказания;
б) соревнования;
в) положительной перспективы.
Метод реконструкции характера подростка включает в себя следующие элементы педагогической деятельности:
– выявление положительных качеств воспитанника, которые надо использовать в процессе перестройки характера, развивая, совершенствуя и углубляя их;
– прогнозирование положительного развития личности воспитанника на основе выявленных позитивных тенденций его поведения, образа жизни;
– восстановление положительных качеств, привычек, здоровых потребностей, которые были заглушены неблагоприятными обстоятельствами;
– видоизменение тех отрицательных свойств, которые школьник считает положительными, от которых не хочет отказываться;
– переоценка отрицательных свойств, нетерпимое отношение к ним;
– восстановление здорового образа жизни, при котором отрицательные свойства, вредные привычки и нездоровые потребности оказываются неприемлемыми.
В комплексе приемов педагогического воздействия выделяются приемы, задерживающие, тормозящие ход отрицательного развития личности воспитанников и создающие, содействующие развитию положительных качеств личности, помогающие скорректировать отрицательную направленность чувств, эмоций, отношений, поведения педагогически запущенных подростков.
Созидающие приемы:
– содействующие улучшению взаимоотношений между воспитателями и воспитанниками, устанавливающие душевный контакт между ними (проявление доброты, внимания и заботы; просьба; поощрение; прощение; проявление огорчения; поручительство);
– способствующие повышению успеваемости школьника (организация успехов в учении; ожидание лучших результатов);
– вовлекающие воспитанника в совершение морально ценных поступков, в накопление опыта правильного поведения (убеждение, доверие, моральная поддержка и укрепление веры в собственные силы, вовлечение в интересную деятельность; пробуждение гуманных чувств; нравственные упражнения);
– строящиеся на понимании динамики чувств и интересов воспитанника (опосредование, «фланговый» подход; активизация сокровенных чувств воспитанника).
Тормозящие приемы:
– в которых открыто проявляется власть педагога (констатация поступка; осуждение; наказание; приказание; предупреждение; возбуждение тревоги о предстоящем наказании; проявление возмущения; выявление виновного);
– с открытым воздействием (параллельное педагогическое действие, ласковый упрек, намек, мнимое безразличие, ирония, развенчание, немое недоверие, организация естественных последствий).
Вспомогательные приемы: организация внешней опоры правильного поведения; отказ от фиксирования отдельных поступков.
Организуя и проводя воспитательно-коррекционную работу с подростком, используя методы и приемы педагогического воздействия на него, необходимо учитывать тот факт, что коллектив может выступать как фактор и условие предупреждения отклоняющегося поведения подростка, как действенный компонент воздействия на личность.
В целях увеличения положительного влияния на педагогически запущенного подростка, усиления коррекционного воздействия коллектива на него можно использовать следующие педагогические приемы:
– доверия – подросток выполняет наиболее значимое общественное поручение коллектива, в котором он сможет проявить свои знания и умения;
– постепенного приучения к деятельности на общую пользу – поручения повторяются, усложняются и мотивируются их общественной значимостью;
– поддержки проявлений коллективизма – поощрение и одобрение коллективом усилий подростка выполнять общественную работу в сочетании с возрастанием доброжелательного отношения к нему окружающих;
– недоверия – коллектив высказывает сомнение в том, поручать или нет какое-либо дело данному подростку из-за негативной оценки его отдельных личностных качеств, побуждая его тем самым к самокритике;
– отклонения недобросовестного и некачественного выполнения работы – коллектив застав-ляет переделать работу, мотивируя решение возможностью более качественного ее выполнения;
– осуждения безнравственности эгоистических установок и взглядов подростка;
– переключения критики на самокритику, побуждающей подростка дать объективную оценку своему поступку, подумать о причинах недовольства окружающими;
– включения подростка в коллективные общественно значимые виды деятельности, где он должен проявить свое отношение к совместным коллективным делам.
