Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процессов формирования произношений у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем.[29, с. 27]
Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Р.М.Боскис, Г.А.Каше отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т.е. способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы).
По данным Т.А.Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов.[29, с. 27]
Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.
Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени – звукового анализа. Звуковой анализ – - это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов, слов. [29, с. 28]
Р.Е.Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом в
коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ».
У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками.
Р.М. Боскис, Р.Е.Левина, Н.Х. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурия считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.
Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:
1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.
2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических и двигательных дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие – важнейший механизм развития произношения. [29, с. 28]
Речь детей с ФФН характеризуется неправильным произношением звуков: пропусками, искажениями, заменами. Наиболее типичными являются замены звуков на более простые по месту и способу артикуляции (например, р заменяется л или в). При этом ребенок один и тот же звук может заменять разными звуками: лука — рука, ковова — корова и т.д. В ряде случаев ребенок может правильно произносить изолированный (т.е. отдельный) звук, а в самостоятельной речи заменять, искажать его. [28,с. 52]
Количество нарушенных звуков у ребенка с ФФН может быть достаточно большим — до 16-20 звуков. Такие нарушения звукопроизношения у детей непосредственно обусловлены несформированностью у них фонематического слуха.
Выделяют три возможных состояния при недоразвитии фонематического слуха:
— недостаточное различение и узнавание только тех звуков, произношение которых нарушено;
— недостаточное различение значительного количества звуков из разных фонетических групп при относительно сформированном их произношении;
— глубокое фонематическое недоразвитие, когда ребенок практически не может выделить их из состава слов, определить последовательность звуков в слове.
Наряду с нарушенным звукопроизношением у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи наблюдаются ошибки в слоговой структуре слова и звуконаполняемости. [28, с. 52]
Слоговая структура слова — это количество и порядок слогов внутри слова.
Звуконаполняемостъ — количество и порядок звуков внутри каждого слога.
Нередко отдельные дети с ФФН затрудняются в произношении слов со сложной слоговой структурой и со стечением согласных, а также предложений, содержащих подобные слова (это относится в первую очередь к малознакомым и трудным словам). При проговаривании такого лексического материала они искажают звуко-слоговой рисунок слов: опускают слоги, переставляют их местами и заменяют, могут пропустить или, наоборот, добавить звук внутри слога и т.д. Например: каркадил — крокодил, батуретка — табуретка, голопед — логопед, киртити — кирпичи,тоита — строительство, вадавося — водопроводчик и т.п. [28, с. 52]
Раскроем этот вопрос более подробно.
Состояние звукопроизношения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи характеризуется следующими особенностями:
1. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш ] - [ ф ], вместо [ р ], [ л ] - [ л ‘], [ j ], вместо звонких – глухие; свистящие и шипящие ( фрикативные ) заменяются звуками [т], [т’], [д], [д']. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создает условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребёнка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме.
Количество неправильно произносимых или неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа – до 16-20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ([с]- [с’], [з]- [з], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ]; звуки [т‘] и [д‘]; звуки [л], [р], [р’]; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твёрдых звуков; отсутствует согласный [j]; гласный [ы]. [29, с. 29]
2. Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчетливый звук, вместо [ш] и [с] - мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т] - нечто вроде смягченного [ч].
Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведет к искажению смысла слова, называют фонематическими.
3. Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по
инструкции изолированно ребенок произносит правильно, но в
речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребенок
одно и то же слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребенка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой - искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими. [29, с. 29]
4. Искаженное произношение одного или нескольких звуков. Ребенок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов.
Причиной искаженного произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или ее нарушения. При этом дети не могут правильно выполнять движения органами артикуляционного аппарата, особенно языком, в результате чего звук искажается, произносится неточно. Это фонетические нарушения, которые не влияют на смысл слова. [48, с. 17]
Причина замены звуков обычно заключается в недостаточной сформированности фонематического слуха или в его нарушениях, в результате чего дети не слышат разницы между звуком и его заменителем (например, между р и л). Подобные нарушения называются фонематическими, так как при этом одна фонема заменяется другой, вследствие чего нарушается смысл слова. Например, рак звучит как «лак», рожки – как «ложки».
Бывает, что у ребёнка звуки одной группы заменяются, а звуки другой – искажаются. Например, свистящие с, з, ц заменяются звуками т, д (собака –«тобака», зайка – «дайка», цапля – «тапля»), а звук р искажается. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.
Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях - развитию фонематического слуха. [48, с. 18]
При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо скатерть - они говорят «катиль» или «катеть», вместо велосипед - «сипед». [29, с. 29]
Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФН указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определенный звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук. Несформированность фонематического восприятия выражается в:
· нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи;
· неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза;
· затруднениях при анализе звукового состава речи.
Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФНР наблюдаются: общая смазанность речи; нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (например, ошибки в падежных окончаниях, употреблении предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными). [29, с. 29]
Итак, характер описанных нарушений указывает на недостаточность фонематического слуха и восприятия у детей с ФФН. Без специального коррекционного воздействия ребенок не научится различать и узнавать фонемы
на слух, анализировать звуко-слоговой состав слов, что приведет к появлению
стойких ошибок при овладении письменной речью. [28, с. 52]
Помимо указанных выше нарушений речевого (вербального) характера, отдельно следует охарактеризовать возможные особенности в протекании высших психических функций у детей с ФФН:
--- внимание у таких детей может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим, а также — слабо сформированным произвольное внимание, когда ребенку трудно сосредоточиться на одном предмете и по специальному заданию переключиться на другой;
— объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой. При этом ребенку понадобится больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал;
— отмечаются особенности в протекании мыслительных операций: наряду с преобладанием наглядно-образного мышления дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных
операций может быть несколько замедленной, вследствие чего может быть замедленным и восприятие учебного материала и т.д.[28, с. 23]
Исходя из перечисленных особенностей высшей нервной деятельности, дети с ФФН в педагогическом плане характеризуются следующим образом:
· поведение может быть нестабильным, с частой сменой настроения;
· могут возникать трудности в овладении учебными видами деятельности, так как на занятиях дети быстро утомляются, для них сложно выполнение одного задания в течение длительного времени;
· возможны затруднения в запоминании инструкций педагога, особенно – двух-, трех-, четырехступенчатых, требующих поэтапного и последовательного выполнения;
· в ряде случаев появляются особенности дисциплинарного характера.
При планировании и проведении коррекционных занятий необходимо учитывать эти специфические особенности детей с ФФН. Организуя логопедическую работу с ними, целесообразно:
- осуществлять сугубо индивидуальный подход к каждому ребенку с учетом его возрастных и психических особенностей;
- обеспечивать положительную мотивацию выполнения заданий, с тем, чтобы повысить эффективность коррекционного воздействия;
- чередовать различные виды деятельности;
- включать в занятия тренировочные упражнения по развитию внимания, памяти, мыслительных операций и т. д.
Организация коррекционной работы с детьми с ФФН в логопункте
Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего обучения и воспитания.
В процессе организации корригирующего обучения большое значение предается общедидактическим и специфическим принципам.
В дошкольных образовательных учреждениях в условиях логопункта осуществляется дифференцированное обучение и воспитание детей с различными речевыми нарушениями. Это диктуется тем, что в этом случае встречаются нарушения речи различного характера (ОНР, ФФН, нарушение произношения отдельных звуков, заикание).
Система логопедической работы по устранению различных форм нарушений речи носит дифференцированный характер с учетом множества определяющих его факторов. Дифференцированный подход осуществляется на основе учета этиологии, механизмов, симптоматики нарушений, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. В процессе коррекции нарушения речи учитываются общие и специфические закономерности развития детей: уровень развития речи, познавательной деятельности, особенности сенсорной сферы и моторики.[19]
В конце 1980 – начале 1990-х годов была предпринята попытка организации коррекционно-речевой работы с детьми при участии специалиста-логопеда в рамках дошкольного логопедического пункта.
Опыт функционирования этой модели организации коррекционно-речевой помощи детям в условиях массовых детских садов насчитывает сегодня свыше десяти лет (С.В.Григорян, 1989; В.И.Селивёрстов, 1988; О.А.Степанов, 1994, 1996).[35, с. 24]
Обобщение опыта работы дошкольных логопунктов позволяет убедительно говорить о том, что они уже успели зарекомендовать себя как действенная модель организации коррекционно-речевой работы с детьми, которая, с одной стороны, органично вписывается в систему ДОУ любого вида (общеразвивающего, комбинированного, компенсирующего), а с другой – результативна, проста, и удобна. Решая в качестве основных задачи раннего, своевременного предупреждения и преодоления недостатков в речевом развитии дошкольников, пропагандируя логопедические знания среди работников дошкольных учреждений и родителей, логопункты при чёткой организации их работы обладают высокой эффективностью коррекционного воздействия, разнообразием в выборе его средств и играют важную роль в полноценной речевой и общей подготовке детей к школе. [35, с.25]
Система работы логопедического пункта строится на основе учёта индивидуальных психологических особенностей ребёнка, а коррекционное воздействие направлено, прежде всего, на источники и причины отклонений в развитии.
Деятельность логопункта предполагает системное воздействие, состоящее из нескольких взаимосвязанных блоков (этапов): диагностического, коррекционного и оценочно-контрольного.
Важное место в работе логопедического пункта занимает диагностический этап, во время которого происходит выявление факторов риска для каждого ребёнка.
Зачисление детей на коррекционные занятия проводит сам логопед по результатам обследования детей всех возрастных групп базового (базового и прикреплённых к нему) ДОУ в начале и конце учебного года. При зачислении детей необходимо учитывать характер, степень тяжести речевых нарушений, возраст детей, в первую очередь, оказывая коррекционную помощь старшим дошкольникам с теми нарушениями речевого развития, которые будут препятствовать их успешному включению в процесс систематического школьного обучения, а также детям младшего и среднего дошкольного возраста со сложными речевыми нарушениями (ОНР, заикание, ФФН). В том же порядке на логопедические занятия принимаются дети, не посещающие ДОУ и воспитывающиеся в семье. [35, с. 28]
Практика показывает, что для нормализации речи детей с фонетическим недоразвитием необходимо от 1,5 до 6 месяцев, тогда как работа с дошкольниками, имеющими ФФН, обычно продолжается в течение целого учебного года и более.
Решение о прекращении систематических занятий с ребёнком логопед принимает, руководствуясь степенью приближения уровня его речевого развития к возрастным нормам, степенью успешности овладения им дошкольной образовательной программой.
В отличие от специализированного детского сада, задача коррекции речи в логопункте является дополнительной. Это обуславливает некоторую специфику работы. В расписании детей нет времени, специально отведённого для занятий с логопедом, поэтому приходится очень тщательно составлять расписание и заниматься с детьми таким образом, чтобы не помешать усвоению дошкольной программы.
Основной формой работы с дошкольниками в логопункте детского сада являются индивидуальные коррекционные занятия. Это объясняется следующими причинами:
- необходимостью подстраиваться под общеразвивающие групповые занятия и режимные моменты;
- различной структурой дефектов произношения у детей одной и той же возрастной группы;
- различным уровнем сформированности когнитивных процессов у детей со схожими по структуре дефектами;
- индивидуальным темпом усвоения материала;
- необходимостью вовлечения в работу сразу нескольких нарушенных в произношении звуков;
- соматической ослабленностью детей, влекущей за собой многочисленные пропуски по болезни, которые значительно задерживают процесс коррекции нарушений развития речи ребёнка. [35, с. 28]
Таким образом, даже достаточно краткая характеристика организационной и содержательной составляющих работы логопеда в условиях логопункта при ДОУ убеждает в том, что новая модель коррекционно-речевой поддержки не подменяет собой уже существующие формы специальной логопедической работы с дошкольниками, а эффективно и органично дополняет их, позволяя оказывать необходимую и своевременную помощь значительному числу остро нуждающихся детей с разной степенью выраженности речевых нарушений.[35, с. 28]
Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путём целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой, просодической сторон речи и фонематического недоразвития.
Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (Г.А.Каше, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, позднее Т.В.Волосовец, Т.В.Туманова).[29, с. 32]
Логопедическая работа по преодолению ФФН включает формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза.[19, с. 505]
В первую очередь логопед проводит обследование звукопроизношения, фонематического восприятия, анализа и синтеза, слоговой структуры слова. И уже на основании выводов комплектуются группы для занятий с логопедом.
В процессе обучения детей с ФФН в условиях детского сада решаются следующие задачи:
- сформировать у детей фонетическую систему языка, то есть уточнить и закрепить произношение сохранных звуков, а также исправить произношение нарушенных звуков;
- развить у них полноценный фонематический слух и восприятие, то есть с помощью специальных приёмов научить детей различать звуки на слух, запоминать и воспроизводить ряды звуков и слогов;
- сформировать навыки звуко-слогового анализа, то есть развить умение делить слово на слоги и звуки, производя их последовательный анализ, и проводить обратные операции: составлять слог из звуков и слово – из слогов (синтез);
- на основе аналитико-синтетической деятельности обеспечить усвоение
детьми некоторых элементов грамоты.[28, с. 55]
В коррекционном обучении можно выделить три раздела:
1раздел работы – артикуляторный (подготовительный) предполагает уточнение артикуляционной основы сохранных и лёгких в артикуляции звуков: [а], [о], [у], [э], [ы], [м], [м’], [н], [н’], [п], [п’], [т], [к], [к’], [х], [х’], [ф], [ф’], [в], [в’], [j], [б’], [д], [г], [г’] в целях развития фонематического восприятия и звукового анализа. Эти звуки в речевом потоке произносятся неотчётливо, с вялой артикуляцией, смешиваются между собой ([к] - [х], [в] - [б] и т.д.) или являются заместителями отсутствующих звуков, что свидетельствует о незавершённости процесса фонемообразования.
Занятия по уточнению артикуляции, развитию фонематического восприятия и подготовки детей к анализу и синтезу звукового слова проводятся логопедом на фронтальных занятиях и обязательно на звуках, правильно произносимых всеми детьми группы. Затем логопед в определённой последовательности включает во фронтальные занятия, поставленные к этому времени исправленные звуки. [29, с.33]
2 раздел работы – дифференцировочный, в котором выделяются 2 этапа.
На первом этапе дифференциации каждый правильно произносимый звук сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками. Большое внимание уделяется уточнению дифференциации гласных звуков, от чёткости произношения которых прежде всего зависит внятность речи и анализ звуко-слогового состава слова.
После усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков дифференциация производится не только на слух, но и в произношении, - это второй этап дифференциации. [29, с. 33]
3 раздел работы – формирование звукового анализа и синтеза состоит в следующем:
1. Формирование понятий и овладение терминами, их обозначающими: слово,
предложение, слог, звук, согласный и гласный, глухой и звонкий, твёрдый и мягкий звуки.
2. Формирование представления о линейной последовательности звуков в слове и о количестве звуков в слове.
3. На основании уточнённых произносительных навыков артикуляции гласных звуков [у], [а], [и] отрабатывается наиболее лёгкая форма анализа – выделение первого гласного звука из начала слова.
4. Формирование умения делить слова на слоги, используя зрительную опору-схему, где длинной чертой обозначается слово, короткой – слог; формирование умения делать слоговой анализ слова.
5. Анализ и синтез обратного слога типа [ап].
6. Уточнение артикуляции согласных звуков. Выделение последнего согласного в слове типа суп.
7. Выделение начальных согласных в словах типа сок.
8. Выделение ударных гласных из положения после согласных в словах типа сом.
9. Анализ и синтез прямого слога типа [са].
10. Полный звукослоговой анализ и синтез односложных слов из 3 звуков типа сом и двусложных типа зубы с опорой на схемы, где обозначаются и слоги, и звуки.
11. Полный звукослоговой анализ и синтез слов со стечениями согласных в составе односложных слов типа стол, стул, двухсложных с закрытым слогом типа кошка, трёхсложных типа панама, произношение которых не расходится с написанием.
12. Преобразование слов путём замены отдельных звуков: сок – сук.
13. Знакомство с буквами, объединение букв в слоги и слова.
14. Полный слого-звукобуквенный анализ слов. [29, с. 33]
Логопедическая работа по формированию интонационной выразительности у детей дошкольного возраста проводится в несколько этапов. Основное направление и содержание работы направлены на усвоение интонационных структур повествовательных, вопросительных и восклицательных предложений.
Усвоение данных интонационных структур проводится последовательно сначала в импрессивной речи, затем в экспрессивной.
В задачи 1 этапа входит ознакомление дошкольников с различными видами интонации, голосовыми средствами их выражения, способами обозначения, развитие слухового внимания за счёт формирования умения различать между собой эти типы интонаций.
На 2 этапе – обучение правильного воспроизведения предложений 3-х интонационных типов сначала в экспрессивной речи. Усвоение интонационных структур начинается с простейшей – повествовательной, затем вопросительной, затем восклицательной.
На 3 этапе – дифференциация всех 3 типов интонаций, усвоение каждого из перечисленных в самостоятельной речи.
Оборудование логопедического кабинета определяется санитарно-гигиеническими требованиями и включает необходимые логопедические пособия для обследования и развития:
- интеллекта;
- слуха;
- связной речи: произношения и условия овладения слоговой структурой
слов; фонематического слуха; лексического запаса и грамматического строя
речи; элементов грамоты.
Этапы работы логопеда по развитию фонематического слуха и фонематического восприятия
I этап — узнавание неречевых звуков;
II этап — различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз;
III этап — различение слов, близких по своему звуковому составу;
IV этап — дифференциация слогов;
V этап — дифференциация фонем;
VI этап — развитие навыков элементарного звукового анализа.
