4.Выготского-Сахарова - модифицированный вариант (Ивановой).

Цель: оценка и исследование понятийного развития ребенка — уровня и особенностей сформированности абстрактных обобщений и выделение веду­щего классификационного признака.

Возраст: в случае использования стандартного объемного варианта(1) (деревянные цветные фигурки, которыми ребенок может манипулировать в перцептивно-действенном плане) методика может быть предложена для работы уже детям 2,5—3-летнего возраста. Верхняя граница применения в работе с детьми с условно-нормативным развитием — 6 лет. На­глядно-образный вариант(2) методики можно начинать использовать с детьми старше 3,5-4 лет.

1. Стимульный материал: 25 объемных фигур, отличающихся между собой различными признаками: цвет, форма, величина, высота. Процедура проведения и регистрации результатов: Все фигуры располагаются на столе, недалеко друг от друга, так, чтобы пол­ностью находиться в поле зрения ребенка. 1-й этап Психолог должен обратить внимание ребенка на фигуры. Инструкция 1. «Посмотри, здесь лежат фигурки. Все они разные. Теперь по­смотри на эту фигурку. (В этот момент психолог обращает внимание ребенка на первую фигуру-эталон и берет ее в руку (удобнее начинать работать с любой фигуры круглой формы, например, можно взять большой синий или малень­кий синий плоские круги).) Поищи среди всех фигур (рукой обводятся все фигуры оставшиеся на столе) подходящие к этой (показывается фигура-эталон). Выбери их (как вариант — Покажи их)». Если ребенок не понимает инструкции, дается разъяснение: «Надо выбрать такие фигурки, которые к ней подходят». Инструкция должна быть адаптирована в соответствии с возрастом ребенка. Психолог на первом этапе не должен называть ни одного из признаков фигуры-эталона (то есть цвет, форму, величину, высоту) и обсуждать с ребенком причину выбора тех или иных фигур как подходящих к Все выборы ребенка, его речевые и эмоциональные реакции фиксируются в соответствующих разделах протокола, а выбранные и отложенные ребенком фигуры возвращаются к остальным фигурам, лежащим на столе. Важно, чтобы те фигуры, которые выбрал (отложил в сторону в отдельную кучку)» ребёнок при возвращении к остальным фигурам не оказались бы рядом как бы в отдельной группе, а в случайном порядке были .распределены, среди других лежащих на столе фигур. 2 этап Специалист берет из фигур, лежащих на столе, вторую фигуру-эталон и об­ращает на нее внимание ребенка. Вторая выбираемая должна быть иной по цвету и по форме, чтобы не провоцировать инертный выбор признака ребенком. Такой фигурой может быть, например, красный маленький высокий треугольник. Инструкция 2. «А теперь подбери подходящие к этой фигурке. Выбери или покажи фигурки, которые к ней подходят». На этом этапе также не обсуждается стратегия выбора ребенка, но все его речевые и эмоциональные реакции фиксируются в соответствующих разделах протокола. Вся процедура аналогична первому этапу. 3- й этап Психолог выбирает и показывает ребенку третью фигуру-эталон, принцип ее выбора психологом остается прежним — это должна быть фигура, отличаю­щаяся от предыдущих и по форме, и по цвету. После выбора ребенком подходящих, по его мнению, фигур к третьему эта­лону, психолог может спросить у него, почему он считает выбранные фигуры подходящими к эталону. При этом, каковы бы ни были выборы ребенка на 1, 2 или 3 этапах, дается положительная оценка его работы (на­пример, «молодец», «умница»). Для себя же специалист делает вывод, какой из абстрактных признаков является для ребенка обобща­ющим (системообразующим). Если ребенок инертно фиксируется на каком-либо признаке, например цвете, а по возрасту ему «положено» уже подбирать фигуры, опираясь на признак формы, то можно предложить некоторую по­ мощь. Для этого необходимо, не меняя фигуры-эталона, вернуть все выбран­ные ребенком на предыдущем этапе фигуры в случайном порядке на стол, вновь обратить внимание ребенка на фигуру-эталон и попросить его подобрать под­ ходящие фигуры, но «по-другому, не так как раньше». При этом ни в коем слу­чае не называть признаки (цвет, форму, высоту) фигур, которые были для ре­бенка классификационными (в нашем примере — цвет) или которые ожидаются как классификационные. Такой вид помощи, по сути, не является обучающим, но может «сбить» инертность выборов ребенка. 4- й этап проводится лишь в случае, когда необходимо уточнить, какой же все- таки абстрактный признак является для ребенка ведущим (обобщающим). Соответственно, он предлагается в том случае, если на предыдущих этапах не выявился какой-либо четко очерченный признак, используемый ребенком для операций обобщения. В качестве фигуры-стимула на четвертом этапе может использоваться любая из фигур методики, в зависимости от тех результатов, которые предъявлял ребенок в процессе работы с материалами. Проведение четвертого этапа полностью аналогично проведению предыдущих.
2. Стимульный материал: 25 реалистических изображений объемных фигур, отличающихся между со­бой различными признаками: цвет, форма, величина, высота. Изображения фигур расположены на двух листах. С правой стороны каж­дого листа в случайном порядке расположены изображения фигур. В левой части листа сверху и снизу расположены эталонные изображения фигур (по две на каждом листе). Процедура проведения и регистрации результатов. Психолог должен обратить внимание ребенка на правую часть листа. Инструкция 1. «Посмотри, здесь нарисованы фигурки. Все они разные. Теперь посмотри на эту фигурку( в этот момент внимание ребенка обращается на первое (верхнее) эталонное изображение, нижнее эталонное изображение в левой части листа должно быть закрыто от ребенка ладонью или листком бумаги и т.п.). Поищи среди всех фигур (рукой обводится правая часть листа с изображениями фигур) подходящие к этой (показывается фигура-эталон). Покажи их» Если ребенок не понимает инструкции, дается разъяснение: «Надо выбрать такие фигурки, которые к ней подходят». Инструкция должна быть адаптирована в соответствии с возрастом ребёнка. Психолог на первом этапе не должен называть ни одного из признаков эталонного изображения (то есть цвет, форму величину, высоту) и обсуждать с ребенком причину выбора тех или иных изображении как подходящих к эталону. Все выборы ребенка (которые он делает, показывая пальцем, каким-либо иным способом, выбирая подходящие к эталону), его речевые и эмоциональ­ные реакции фиксируются в соответствующих разделах протокола. 2- й этап Внимание ребенка обращается на второе (нижнее) эталонное изображение. Верхнее изображение слева при этом должно быть закрыто от ребенка (ладо­нью, листком бумаги и т. п.). Инструкция 2. «А теперь подбери подходящие к этой фигурке. Покажи, какие к ней подходят». И на этом этапе также не обсуждается стратегия выбора ребенка. Все выборы ребенка, его речевые и эмоциональные реакции фиксируются в соответствующих разделах протокола, относящихся к данному эталону. 3- й этап Перед ребенком помещается другой тестовый лист. Указывая на верхний эталон в левой части листа, психолог повторяет инструкцию второго этапа. Точно также нижнее эталонное изображение в этот момент должно быть зак­рыто от ребенка (ладонью, листком бумаги и т. п.). После выбора ребенком подходящих, по его мнению, фигур психолог мо­жет спросить у него, почему эти фигуры он считает подходящими к эталону. При этом, каковы бы ни были выборы ребенка на первом, втором или третьем этапах, дается положительная оценка его работы (например, «молодец», «ум­ ница», «все было хорошо»). 4- й этап Как и при работе с объемным вариантом этот этап проводится лишь в слу­чае, когда необходимо уточнить, какой же абстрактный признак является для ребенка ведущим (обобщающим). Проведение четвертого этапа полностью аналогично проведению третьего этапа, с той лишь разницей, что при этом от ребенка закрывается верхнее эталонное изображение слева.

Анализ результатов При анализе результатов, в первую очередь, необходимо обратить внима­ние на отношение ребенка к заданию, понимание и удержание инструкций, следование им. Также необходимо оценить степень заинтересованности ребен­ка в выполнении нового для него вида деятельности. Оценивается и анализируется соответствие актуального для ребенка обоб­щающего (классификационного) признака нормативному для его возраста. При анализе результатов крайне важным представляется не только и не столько выявление специфических особенностей обобщающей функции, сколько ус­тановление соответствия уровня актуального развития обобщающих операций возрастным нормативам. Анализ полученных результатов полностью базируется на представлениях Л. С. Выготского об этапах формирования понятий в детском возрасте. В каждом возрасте подбор и объединение в одну группу абстрактных объек­тов (как и конкретных предметов в методике Предметная классификация) происходит в соответствии с тем, на какой стадии находится развитие понятийно­го мышления ребенка. Следует особо отметить, что с помощью данной модификации выявляется уровень именно актуального понятийного развития, то есть определяется тот реально ведущий обобщающий признак, который, как показывает практика, может существенно отличаться от «знаемого», Особую диагностическую значимость методика исследования уровня ак­туального развития понятийного мышления получила при отграничении детей с речевыми нарушениями от детей с тотальным недоразвитием. Если при работе с предметной классификацией у детей с различными речевыми и невыраженными интеллектуальными нарушениями (различные варианты парциальной несформированности) актуальным является какой-либо при­ знак (например, цвет), то при использовании модификации методики Вы­ готского-Сахарова для этих категорий детей актуальным является признак, как правило, более высокого уровня (в нашем случае — форма). В то же вре­мя для детей с тотальным недоразвитием в ситуации выполнения данной методики актуальным признаком понятийного развития будет продолжать оставаться признак того же уровня, что и при обследовании с помощью методики детской предметной классификации (то есть для данного приме­ра — цвет). Таким образом, в данном случае мы можем говорить о выявлении и «опредмечивании» зоны ближайшего развития в виде разных уровней сформированности обобщающей функции для конкретных и абстрактных понятий.

Возрастные нормативы выполнения Следует заметить, что при работе с объемным вариантом методики (реальные объемные фигуры) возрастные нормативы несколько «сдвигаются» в более ранний возраст (примерно на полгода): В возрасте 2,5-3,5 лет дети, как правило, демонстрируют объединение по принципу цепного комплекса или коллекции (по Л. С. Выготскому), то есть любой признак фигуры может стать смыслообразующим и поменяться при следующем выборе. В возрасте от 3-3,5 до 4 лет основным признаком для объединения яв­ляется цвет. От 4 до 5 лет нормативным качественным показателем выбора ребенка является признак полной формы (например, «квадратный», «треуголь­ный», «круглый» и т. п.). От 5 до 6 лет основным признаком для объединения предметов являют­ся уже не только чистые или полные формы, но также полуформы (усе­ченные формы). Например, к эталонному изображению маленького красного треугольника будут выбираться не только различные треугольники, но и трапеции всех видов и цветов. Ближе к 7 годам мышление ребенка становится более отвлеченным. К этому возрасту «отступают» такие наглядные признаки, как цвет и фор­ма, и ребенок способен уже к обобщению по «менее заметным» для восприятия признакам, таким, как высота, площадь фигуры (ее величина). В этом возрасте он уже с самого начала в состоянии спросить психолога, по какому признаку надо выбирать фигуры. Учитывая, что наиболее важные изменения в формировании функции обоб­щения этих категорий (цвет, форма, размер, высота) в норме происходят меж­ду 3 и 6 годами, для детей старше 6-летнего возраста использование данной модификации методики, с нашей точки зрения, малоцелесообразно. Исклю­чение составляет исследование понятийного развития детей с тотальным не­доразвитием или искаженными вариантами развития.