Современная система образования детей школьного возраста с нарушениями слуха
Содержание коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с нарушениями слуха
В содержании коррекционно-педагогической работы выделяются несколько разделов,каждый из которых включает решение как воспитательных и образовательных задач, так и коррекционных, направленных на преодоление некоторых особенностей в формировании различных сторон психического развития дошкольников с нарушенным слухом.
Раздел «Развитие речи» является одним из ведущих в системе коррекционной работы, так как его задачи связаны с преодолением специфического для глухих и слабослышащих детей нарушения речи и речевого общения. Основными задачами являются: развитие языковой способности; накопление словаря и работа над значением слова; формирование разных форм речи (устной, письменной, дактильной); отработка различных видов речевой деятельности, проведение элементарных языковых наблюдений.
Важные коррекционные задачи решаются в процессе развития слухового восприятия и обучения произношению. Целью этой работы является формирование и развитие у детей с нарушенным слухом навыков восприятия и воспроизведения устной речи. Работа по развитию слухового восприятия у глухих и слабослышащих дошкольников направлена на развитие остаточного слуха: дети обучаются восприятию на слух речевого материала и неречевых звучаний. На базе развивающегося слухового восприятия создается и совершенствуется слухозрительная основа восприятия устной речи, формируются навыки речевой коммуникации.
Таким образом работа по развитию остаточного слуха и обучению произношению направлена на решение следующих задач: обучение восприятию на слух речевого материала и неречевых звучаний; создание и совершенствование слухозрительной основы восприятия устной речи; формирование навыков речевой коммуникации.
Обучение произношению предполагает: создание потребности в устном общении; формирование приближенной к естественному звучанию устной речи; широкое использование различной звукоусиливающей аппаратуры.
Так же как и их нормально развивающиеся сверстники, дети с нарушениями слуха овладевают систематизированными элементарными представлениями о количестве и числе, величине и форме, о пространственных свойствах и отношениях предметов, счетными и измерительными умениями на занятиях по формированию элементарных математических представлений.
Особое значение в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха придается обучению игре. Формирование игровой деятельности предполагает развитие интереса к играм, обучение действиям с игрушками, формирование ролевого поведения, умение использовать предметы-заместители и воображаемые предметы и действия, умение отражать в играх действия людей и их отношения, разворачивать и обогащать сюжеты игр.
В ходе целенаправленного развития и обогащения изобразительной и конструктивной деятельности создаются условия для эстетического, познавательного развития дошкольников с нарушениями слуха. На занятиях по изобразительной деятельности и конструированию, в свободной деятельности, в семье проводится целенаправленное обучение рисованию, лепке, аппликации, конструированию.
Важной задачей, связанной с развитием изобразительной и конструктивной деятельности, является сенсорное воспитание детей. В процессе обучения проводится планомерное систематическое развитие различных видов восприятия: зрительного, тактильно-двигательного, двигательного.
В процессе трудового воспитания дошкольников с нарушениями слуха развивается интерес к труду взрослых, происходит приобщение к элементарной трудовой деятельности. Познавательное и социальное развитие дошкольников происходит в процессе целенаправленной работы по ознакомлению с окружающим миром.
Особую значимость в процессе коррекционно-педагогической работы с глухими и слабослышащими дошкольниками приобретает музыкальное воспитание. Здесь задачи коррекции и компенсации недостатков развития детей решаются с помощью таких средств, как формирование восприятия музыки, вокально-интонационное развитие голоса, развитие ритма движений и речи. Музыкальное воспитание способствует эмоционально-эстетическому развитию детей, развитию их эмоциональной отзывчивости и чуткости.
Дети, воспитывающиеся дома, могут получать коррекционную помощь:
– в сурдологических кабинетах системы здравоохранения по месту жительства;
– в стационарах при отделениях отоларингологии крупных больниц по месту жительства;
– в группах кратковременного пребывания при специальных дошкольных учреждениях (группах) и при научных медицинских и педагогических центрах;
– в центрах медико-психолого-педагогической и социальной реабилитации системы социальной защиты.
Система коррекционной помощи детям с нарушенным слухом постоянно совершенствуется. Закономерным этапом ее развития является поиск моделей интегрированного воспитания и обучения.
Наибольшими возможностями для организации интегрированного обучения обладают дошкольные учреждения комбинированного вида. Возможны следующие формы интеграции:
– временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со слышащими детьми не реже двух раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера;
– частичная интеграция, при которой дети, еще не способные наравне со слышащими сверстниками овладеть образовательным стандартом, вливаются по 1–2 человека лишь на часть дня в массовые группы;
– комбинированная интеграции, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим возрастной норме или близким к ней, по 1–2 человека наравне со слышащими воспитываются в массовых группах, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы;
– при полной интеграции ребенок с нарушенным слухом воспитывается в массовом дошкольном учреждении, не получая повседневной помощи специалиста непосредственно в детском саду;
– смешанные дошкольные группы, где вместе воспитываются дети с нормальным и нарушенным слухом (это уже не 1–2 неслышащих ребенка, а группа из 4–5 детей). В смешанной группе работают не только два воспитателя, но и учитель-дефектолог.
Организация коррекционного обучения и воспитания в специальных школах для детей с нарушениями слуха
Неслышащие (глухие) дети могут обучаться в специальных (коррекционных) школах I вида, которая осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнем общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:
1 ступень – начальное общее образование (нормативный срок освоения 5–6 лет, в зависимости от учебных предметов, или 6–7 лет, с учетом подготовительного класса);
2 ступень – основное общее образование (нормативный срок освоения 5–6 лет)
3 ступень – среднее (полное) общее образование (нормативный срок освоения 2 года).
В первый класс, как правило, принимаются дети с 7 лет. Для детей, не прошедших дошкольной подготовки, организуется подготовительный класс.
Наполняемость классов 6 человек.
В составе школ 1 вида организуются классы для глухих детей с комплексными нарушениями (умственной отсталостью, ЗПР), работа в которых организуется по специальным учебным планам и программам. Наполняемость таких классов 5 человек.
В современной сурдопедагогике, как отечественной, так и зарубежной, применяются две системы обучения глухих:
• на основе билингвистического подхода;
• на основе словесной речи.
Перед отечественной сурдопедагогикой в настоящее время стоит проблема разработки новой концепции специального образования детей с недостатками слуха, основанной (по определению А.А. Комаровой) на множественности подходов, на сотрудничестве и взаимообогащении всех существующих направлений в обучении и воспитании.
Билингвистический подход основан на том, что равноправными и равноценными средствами специального образовательного процесса являются: словесная речь и жестовая речь, что стало основополагающим принципом билингвистического подхода.
Жестовая речь – способ межличностного общения, лишенных слуха людей, посредствомсистемы жестов. Лексические и грамматические закономерности жестовой речи обусловлены своеобразием ее основной семантической единицы – жеста, а также его функциональным назначением. Использование жестовой речи в обучении глухих способствует:
• устранению коммуникативных барьеров между педагогами и учащимися;
• созданию доверительных отношений между детьми и взрослыми;
• эмоциональной окрашенности учебно-воспитательного процесса;
• увеличению объема учебной информации, ускорению ее передачи;
• коррекция процесса восприятия учащимися;
• усвоению программы общеобразовательной школы в полном объеме.
Билингвистическая система обучения глухих функционирует в странах Скандинавии, в Великобритании, Швейцарии, Канаде, США и др.
В России билингвистическая школа создана профессором Г.Л. Зайцевой.
Коммуникационная система обучения глухих на основе словесной речи была разработана в 1950-х гг. XX в. отечественными учеными-сурдопедагогами под руководством проф. С.А. Зыкова. Ее основные принципы:
• потребность в общении возникает и развивается в связи с широким использованиемразличных видов педагогически организованной деятельности;
• в целях активизации речевого общения эффективна дактилъная речь (своеобразный вид словесной речи, когда каждой букве алфавита соответствует определенное положение пальцев руки) в сочетании с устной и письменной речью.
Л.П. Носкова обосновала структурно-семантический принцип специального изучения языка, в основе которого использование предложения как материала для системного овладения языком.
В соответствии с генетическим принципом сурдопедагог соотносит речевые достижения глухого ребенка с нормой в целях языковой компенсации и программирования.
Деятельностный принцип отражает предметно-практическую деятельность учащихся, в процессе которой словесная речь и освоение языка становятся потребностью.
При работе с глухими учащимися по системе их обучения на основе словесной речипроисходит практическое овладение языком с последующим изучением языковых явлений и закономерностей.
Предметно-практическая деятельность учащихся рассматривается как база для формирования у них понятий; развития речи как средства коммуникации; воспитания у детей активности, самостоятельности, умения планировать свою деятельность.
Развитие технических возможностей слухопротезирования значительно повысило эффективность обучения глухих детей на основе словесной речи и максимальной опоры на остаточный слух.
С конца 1950-х гг. в западноевропейских странах и в США стала постепенно развиваться система ранней диагностики и ранней педагогической помощи, которая включала и раннее слухопротезирование детей.
В Хорватии разработана верботональная методика обучения неслышащих для развития их слухового восприятия и речи (оригинальная педагогическая технология с применением сурдотехнических достижений).
Проблемы раннего слухоречевого развития активно разрабатывали в НИИ дефектологии Т.А. Власова, Е.П. Кузьмичева Э.И. Леонгард, Ф.Ф. Pay, А.Д. Салахова, Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская и др.
Коррекционные учреждения II вида создаются для обучения и воспитания слабослышащих детей (имеющих частичную потерю слуха и различную степень недоразвития речи) и позднооглохших детей.
Цензовый уровень общеобразовательной подготовки выпускников специальной школы II вида отвечает нормативным требованиям государственного общеобразовательного стандарта.
Для обеспечения дифференцированного подхода в обучении слабослышащих и позднооглохших детей создаются два отделения:
1 отделение – для воспитанников с легким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха, наполняемость классов – 10 человек;
2-е отделение – для воспитанников с глубоким недоразвитием речи, наполняемость классов – 8 человек.
Образовательный процесс осуществляется также в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования: начального, основного и среднего (полного) общего образования.
В первый класс 1-го и 2-го отделений зачисляются дети с 7 лет, во 2 отделении может быть организован подготовительный класс.
Педагогический процесс, основа которого – коррекционно-развивающий принцип обучения, имеет особую содержательную и методическую направленность.
Своеобразие содержания специального образования детей с частичным нарушением слухаобусловлено педагогически адаптированной к особым образовательным потребностям данной категории учащихся системой знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности.
Образование слабослышащих детей строится на полисенсорной основе, которая обеспечивается системой специальных занятий, в процессе которых происходит:
• формирование навыков чтения с губ;
• овладение техникой речи (формирование двигательной, кинетической базы речи в единстве с развитием оптико-акустических речевых представлений);
• использование и развитие остаточного слуха.
Отечественная система сенсорного воспитания опирается на теорию восприятия,разработанную Л.С. Выготским, Б.Г. Ананьевым, СЛ. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, Л.А. Венгером и др. Согласно этим теориям, ощущения и восприятия представляют собой особые действия анализаторов, направленные на обследование предмета, его особенностей. Развивать анализаторы ребенка – значит обучать его перцептивным действиям, с помощью которых ребенок исследует предмет и воспринимает в нем новые качества и свойства.
Обобщенные способы обследования предметов имеют важное значение для формирования у ребенка с нарушенным слухом операций сравнения, обобщения, для развертывания мыслительных операций.
Обучение языку построено таким образом, чтобы преодолеть имеющиеся отклонения, вызванные дефектам слуха. Первостепенными являются задачи:
• накопление словаря;
• уточнение звукового состава речи;
• усвоение грамматической системы языка;
• овладение разными видами и формами речевой деятельности.
Письмо и чтение – основные средства овладения языком в процессе специального обучения слабослышащих.
Важная роль в этом процессе отводится средствам наглядности, применение которых должно решать прежде всего задачи, связанные с освоением содержания учебного материала, а не только с его иллюстрированием.
Развитию представлений и понятий (от конкретных до абстрактных и переносных) способствуют такие наглядно-образные средства и приемы, как инсценировка, драматизация, пантомима и др.
Даже незначительная степень понижения слуха может служить препятствием к усвоению чтения и письма в обычных условиях обучения. Слабослышащему ребенку, обучающемуся в массовой школе, должна быть предоставлена педагогическая помощь специалиста-сурдопедагога, поскольку такие дети испытывают затруднения:
• в процессе усвоения чтения и письма;
• при написании диктанта и выполнении самостоятельных письменных работ;
• в понимании объяснений учителя;
• при чтении учебного и художественного текста (из-за его недостаточного понимания).
У слабослышащих детей наблюдаются характерные ошибки в письменных работах:
• смешение сходных по звучанию и месту образования звуков;
• отсутствие смягчений;
• пропуски согласных при сложных стечениях;
• пропуски безударных частей слова.
Коррекционная направленность образования лиц с нарушениями интеллекта
Целью коррекционной работы является исправление (доразвитие)
психических и физических функций аномального ребенка в процессе общего его
образования, подготовка к жизни и труду.
Чтобы правильно определить содержание коррекционной работы во
спец.корр. школе, необходимо увязать коррекцию со всеми основными
компонентами системы образования и только после этого рассматривать
внутренние структуры подсистемы и их содержательно-педагогическую роль.
Таким образом, образование включает в себе три основные части:
обучение, воспитание и развитие. Обучение непосредственно направлено на
усвоение учащимися опыта, а воспитание и развитие осуществляются
опосредованно. Все три процесса - воспитание, обучение и развитие –
выступают едино, органично связаны друг с другом, и выделять,
разграничивать их практически невозможно, да и нецелесообразно в условиях
динамики срабатывания системы.
Во многих работах по дефектологии и специальной педагогике,
коррекцию, как правило, связывают чаще всего с развитием ребенка. Это
обоснованно, поскольку она нацелена на исправление вторичных отклонений в
развитии аномальных детей. Но когда говорят о коррекционно – педагогической
работе, то она не может вычлениться из триединой схемы образования:
обучение, воспитание, развитие.
В практическом осуществлении учебно – воспитательной работы во
вспомогательной школе коррекционное развитие как специально организуемый и
направляемый процесс неразличим и не может существовать вне коррекционного
обучения и воспитания.
Поскольку развитие учащихся осуществляется в ходе обучения и в
процессе воспитания, то и коррекционное воздействие будет присутствовать в
этой деятельности. Следовательно, специальное, так же как и общее,
образование триедино и состоит из коррекционного обучения, коррекционного
воспитания и коррекционного развития.
Коррекционное обучение – усвоение знаний о путях и средствах
преодоления недостатков психического и физического развития и
усвоения способов применения полученных знаний.
Коррекционное воспитание – воспитание типологических свойств и
качеств личности, инвариантных предметной специфике деятельности
(познавательной, трудовой, эстетической и др.), позволяющих
адаптироваться в социальной среде.
Коррекционное развитие – исправление (преодоление) недостатков
умственного и физического развития, совершенствование психических и
физических функций, сохранной сенсорной сферы и нейродинамических
механизмов компенсации дефекта.
Любое обучение и воспитание одновременно в какой-то мере развивают,
что и относится и к коррекционным процессам. Вместе с тем коррекция
развития не сводится только к усвоению знаний и навыков. В процессе
специального обучения перестраиваются психические и физические функции,
формируются механизмы компенсации дефекта, им придаётся новый характер.
В ходе коррекционного развития накапливаются и изменяются состояние и
свойства личности по мере того, как происходит усвоение ею социального
опыта. В ходе коррекционной работы развиваются умственная, физическая,
нравственная саморегуляция, способности организовывать и регулировать свою
деятельность, навыки социально – трудовой ориентировки.
Соотношение коррекционных компонентов (обучения, воспитания и
развития) выражено в схеме, предложенной В.С.Леднёвым. В схеме обучения,
воспитания и развития показаны в виде трёх пересекающихся окружностей,
которые символизируют взаимосвязь этих трёх компонентов между собой.
Социальная среда
Во – первых, исходя из концепции специального образования,
коррекционно – педагогическая работа должна занимать центральное
положение в системе; так как она определяет дефектологическую
направленность учебно – воспитательного процесса в специальной школе.
Во - вторых, коррекция должна находиться на перекрёстке составных
частей общего образования и в тоже время иметь свои специфические
оттенки (направленность) при осуществлении обучения, воспитания и
развития аномальных школьников.
В – третьих, по объёму и значимости коррекционно – педагогического
процесса в системе специального образования ему должно быть отведено
заметное место на перекрёстке составляющих образование.
В – четвёртых, коррекция, как социальная система, должна иметь
самостоятельный выход на среду, так как система функционирует не
изолированно, а в конкретных социальных условиях.
Среда выступает для коррекционно – педагогического процесса не
конкретными элементами, а окружающей сферой, куда он входит как составная
внутренняя часть. Социальная среда сказывается на всех уровнях рассмотрения
процесса, но в разной степени. Прежде всего, она обусловливает общественные
цели специального образования: становление и разностороннее развитие
личности учащихся, их социально – трудовую реабилитацию, компенсацию
дефекта, усвоение социального опыта человечества в доступной форме.
Вся система коррекционно – педагогической работы призвана
реабилитировать и социально адаптировать аномального школьника к реалиям
окружающего мира, сделать его полноправным и активным тружеником, который
наравне со всеми людьми может включиться в трудовую и общественную жизнь и
приносить пользу обществу.
В теории и практики обучения аномальных детей часто можно встретиться
с мнением, когда коррекция определяется как способ компенсации дефекта.
Поскольку мы говорим о становлении личности в результате общего и
специального образования, то коррекционно – педагогическая работа должна
рассматриваться приоритетно к результату (компенсации), так как вся
педагогическая сущность в количественном и качественном объёме заключена
именно в ней. Коррекция - понятие более широкое, поскольку именно она
определяет степень компенсации нарушений в развитии аномального ребёнка,
является основой, органическим стержнем всей учебно – воспитательной работы
в специальной школе и в системе специального образования.
На практике часто путают понятия коррекция и компенсация или же
неверно их соотносят. Коррекция первична, а компенсация всегда вторична
(исключая врождённые компенсационные механизмы), но это не рядоположенные
понятия, а тесно увязанные процессы, которые обусловливают друг друга и не
могут в широком смысле рассматриваться один без другого. Цель коррекционной
работы непосредственно связана с результатом (компенсацией), педагогическая
недоработка в ходе коррекционного процесса не даёт должной степени
компенсации дефекта, и придётся возвращаться на исходные целевые позиции,
чтобы получить максимальный эффект специального педагогического воздействия
на развитие аномального ребёнка.
Л.С.Выготский пишет: «Основной вопрос, который
встаёт перед нами, когда мы говорим о воспитании глубоко отсталого ребёнка,
заключается в следующем: имеет ли смысл затрачивать такие колоссальные
усилия на обучение и воспитание глубоко отсталого ребёнка и особенно
идиота, если результаты этих усилий оказываются по сравнению с
результатами, достигнутыми нормальным ребёнком, такими ничтожными?
Диспропорция между усилиями и результатами работы уже не раз внушало самые
пессимистические выводы многим исследователям, подходившим к этой проблеме с практической стороны… Этот взгляд и теоретически и практически неправильный, и центральное значение книги Е.К.Грачёвой мы видим, прежде всего, в том, что она красноречивым языком фактов, тщательно подбираемых в течение почти полувека, опровергает эту пессимистическую минималистскую теорию и выдвигает идею педагогического оптимизма по отношению к глубоко отсталым детям … Воспитание нужно отсталому ребёнку больше, чем нормальному, - вот основная идея всей современной педагогики».
Цели и задачи обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей,
с одной стороны, общие с задачами воспитания всех детей вообще, с другой –
глубоко специфичные.
Общие цели и задачи для обучения и воспитания всех детей – содействие
развитию и выявлению положительных сторон личности, сглаживанию
отрицательных, воспитание детей наиболее трудоспособными и полезными
членами общества. Для глубоко умственно отсталых детей эти цели остаются
актуальными, но при их осуществлении необходимо учитывать значительно более
низкий уровень достигнутых успехов, применять особые методические приёмы,
уделять внимание воспитанию внешних навыков и привычек культурного
поведения и самообслуживания.
Цель коррекционно – воспитательной работы с глубоко умственно
отсталыми детьми, в конечном счете, – их социальная адаптация,
трудоустройство и дальнейшее приспособление к жизни, в том числе в
условиях, когда они не выключены из окружающей социальной среды.
Необходимо, используя все познавательные возможности детей, развивать у них
жизненно необходимые навыки, чтобы, став взрослыми, они могли
самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту и в специальных
производственных цехах простую работу, жить по возможности в семье и в
трудовом коллективе.
Достижение поставленных целей обеспечивается решением следующих
основных задач с детьми вспомогательной школы:
1. Развитие всех психических функций и познавательной деятельности
детей в процессе обучения и коррекция их недостатков. Основное
внимание в этой работе должно быть направлено на умственное
развитие.
2. Воспитание глубоко отсталых детей, формирование у них правильного
поведения. Основное внимание в этом разделе работы направлено на
нравственное воспитание.
3. Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда.
Физическое воспитание. Самообслуживание.
4. Бытовая ориентировка и социальная адаптация – как итог всей
работы.
Задача развития детей вспомогательной школы в процессе обучения.
Максимально возможное развитие может быть достигнуто только при
соблюдении ряда условий:
> Более раннее начало коррекционной работы;
> Благоприятная семейная обстановка и тесная связь специального
учреждения с семьёй;
> Применение адекватной программы и методов обучения,
соответствующих реальному возрастному периоду и реальным
возможностям аномальных детей и целям их воспитания.
Проблема ранней коррекции аномальных детей чрезвычайно важна. Работа
с умственно отсталыми детьми в дошкольном возрасте должна быть направлена
на развитие речи, предметной деятельности, игры, навыков самообслуживания,
целенаправленности действий, на упорядочение поведения, контактности.
Коррекционное обучение отсталых детей в раннем возрасте нередко может
привести к значительным положительным сдвигам в развитии ребёнка, что
повлияет на всю его дальнейшую судьбу. Ранняя коррекция имеет значение не
только как эффективное средство развития ребёнка, но и как надёжное
средство диагностики, поскольку в процессе длительного наблюдения при
активном педагогическом воздействии наиболее полно выявляются все
возможности и особенности каждого ребёнка, дополнительные и вторичные
нарушения, в результате чего к началу школьного обучения может быть
безошибочно определён тот тип школы, в котором он должен обучаться.
Второе условие для благоприятного развития ребёнка – правильная
организация его семейного воспитания.
Роль родителей глубоко отсталых детей трудно переоценить и в том
случае, если ребёнок живёт дома, и тогда, когда он помещён в специальный
детский дом. Многие родители прилагают большие усилия, чтобы создать
благоприятные условия для развития своего ребёнка, но им часто не хватает
знаний и умения. Воспитание глубоко умственно отсталого ребёнка требует
много терпения, настойчивости, понимания и часто даже педагогической
изобретательности. Однако правильный подход, повседневное приучение ребёнка
к выполнению посильных заданий со временем окупают себя, поскольку ребёнок
из требующего постоянной опеки и ухода существа, в какой – то мере деспота,
становится самостоятельно обслуживающим себя маленьким человечком и даже в
меру своих сил помощником родителей.
В семье ребёнка можно обучить многому: обслуживанию себя, выполнять
поручения и несложные виды труда, общаться с другими людьми. Необходимо
использовать склонности, привязанности, которые есть у детей, - любовь к
музыке, прогулкам, интерес к определённым игрушкам и играм – как меру
поощрения и стимуляции выполнения менее приятных, но необходимых заданий.
Применение адекватных программ и методов обучения глубоко отсталых
детей, соответствующих возможностям и целям их воспитания, - важнейшее и в
значительной мере решающее условие для развития всей их познавательной
деятельности. Необходимо такое развивающее обучение умственно отсталых
детей, при котором у них осуществляется элементарный перенос знаний,
возникает возможность применения их для решения новых аналогичных задач.
Для достижения такого эффекта, обучение должно быть рассчитано на
актуальный уровень развития детей и возможности зоны ближайшего развития,
должно основываться на ведущей деятельности данного возрастного периода.
Для глубоко умственно отсталых детей особенно вредны обучение на
завышенном материале, методом многократного повторения плохо осмысленного
материала; обилие словесного обучения в расчете на механическое
запоминание; чтение текстов и вопросо – ответный метод без опоры на
наглядность, на реальные адекватные представления по прочитанному и
наглядно – действенное мышление учащихся; оперирование заученными штампами
и бессмысленное манипулирование цифрами при обучении счету. Все обучение
должно проводиться методом пр%
