3.Объект, предмет и задачи психологии детей с отклонениями в интеллектуальном развитии. Интеллектуальный дефект. Степени снижения интеллекта, систематика умственной отсталости. Классификация умственной отсталости по МКБ-10. Необратимость дефекта при умственной отсталости. Л.С. Выготский о развитии высших психических функций, о первичных дефектах и вторичных отклонениях в развитии психики умственно отсталых детей.

Психология умственно отсталых детей — одно из направлений специальной психологии, рассматривающее динамику познавательной деятельности и личности умственно отсталых детей дошкольного и школьного возрастов.

Умственно отсталым называют такого ребенка, у которого имеется стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие органических повреждений головного мозга.

Психология умственно отсталых детей находится на стыке многих наук и в значительной мере зависит от степени разработанности теоретических проблем философии, детской неврологии и психиатрии, физиологии, высшей нервной деятельности, детской, возрастной и специальной психологии, общей и специальной педагогики, социологии.

Задача психологии умственной отсталости — определение своеобразия общих, особых и индивидуальных черт, присущих психике умственно отсталых детей, выявление характерных для них недостатков и имеющихся положительных возможностей, обусловливающих развитие ребенка и его способность социально адаптироваться. Психология умственной отсталости непосредственно связана с решением проблемы дифференциальной диагностики, а также с вопросами коррекционно-направленного воспитания и обучения, предусматривающими последовательную подготовку умственно отсталого ученика к интеграции в окружающую среду.

Интеллектуальный дефект, утверждал Линдворский, осно­ван в конечном счете на том или ином факторе восприятия от­ношений. Вариантов интеллектуальных недостатков столько же сколько факторов восприятия отношений. Слабоумный никогда не может быть представлен как слабоумный вообще. Всегда надо спрашивать, в чем заключается недостаток интел­лекта, потому что есть возможности замещения и их надо сде­лать доступными слабоумному. Уже в этой формулировке вполне ясно выражена та мысль, что в состав такого сложного образования входят различные факторы, что в соответствии со сложностью его структуры возможен не один, но много каче­ственно различных типов интеллектуальной недостаточности и что, наконец, благодаря сложности интеллекта его структу­ра допускает широкую компенсацию отдельных функций.

Это учение встречает сейчас всеобщее признание. О. Липманн схематически намечает следующие ступени, через которые прошло развитие идеи об общей одаренности. В самом начале ее отождествляли с одной какой-либо функцией, например па­мятью, следующим шагом было признание, что одаренность проявляется в целой группе психических функций (внимание, комбинаторная деятельность, различение и т. д.). Ч. Спирмен во всякой разумной деятельности различает два фактора: один — специфический для данного вида деятельности и другой — об­щий, который он считает одаренностью. А. Бине, наконец, свел определение одаренности к средней целого ряда гетерогенных функций. Только в последнее время опыты Р. Йеркса и В. Кёлера над обезьянами, Е. Штерн и X. Богена над нормальными и слабоумными детьми установили, что существует не одна ода­ренность, но много типов одаренности, в частности наряду с разумным познанием стоит разумное действие. У одного и того же индивида один тип интеллекта может быть развит хорошо и одновременно другой — очень слабо. Есть и два типа слабоумия — слабоумие познания и слабоумие действия, которые не необходимо совпадают.

Согласно классификации, принятой Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ) в 1994 году, умственная отсталость включает четыре степени снижения интеллекта: незначительную, умеренную, тяжелую и глубокую в зависимости от количественной оценки интеллекта. Дебильность — незначительная степень умственной отсталости. Эта категория лиц составляет большинство среди страдающих умственной отсталостью (70-80 %).

Дети отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников. Они, как правило, позже начинают ходить, говорить, в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания. Эти дети неловки, физически слабы, часто болеют. Они мало интересуются окружающим: не исследуют предметы, не стремятся узнать о них у взрослых, равнодушны к процессам и явлениям, происходящим в природе и социальной жизни. К концу дошкольного возраста их активный словарь беден. Фразы односложны. Дети не могут передать элементарное связное содержание. Пассивный словарь также значительно меньше по объему, чем в норме. Они не понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих из двух-трех слов, даже в школьном возрасте им трудно поддерживать беседу, так как они не всегда достаточно хорошо понимают вопросы собеседника.

Без коррекционного обучения к концу дошкольного возраста у этих детей формируется только предметная деятельность. Игровая деятельность не становится ведущей. В младшем дошкольном возрасте у них преобладают бесцельные действия с игрушками (несет кубик в рот, бросает куклу), к старшему дошкольному возрасту появляются предметно-игровые действия (укачивание куклы, катание машины), процессуальная игра — многократное повторение одних и тех же действий. Игровые действия не сопровождаются эмоциональными реакциями и речью. Сюжетно-ролевая игра самостоятельно, без специального коррекционного обучения не формируется. Дети с незначительной степенью умственной отсталости нуждаются в специальных методах, приемах и средствах обучения, учитывают особенности их психического развития. Для этого существуют специальные детские сады, специальные группы в обычных детских садах, где созданы особые образовательные условия для их развития. Возможно включение двух-трех детей с незначительной степенью умственной отсталости в коллектив нормально развивающихся Имбецильность является умеренной степенью умственной отсталости. При этой форме поражены как кора больших полушарий головного мозга, так и нижележащие образования. Это нарушение выявляется в ранние периоды развития ребенка. В младенческом возрасте такие дети начинают позже держать головку (к четырем-шести месяцам и позже), самостоятельно переворачиваться, сидеть. Овладевают ходьбой после трех лет. У них практически отсутствуют гуление, лепет, не формируется «комплекс оживления».

Речь появляется к концу дошкольного возраста и представляет собой отдельные слова, редко фразы. Часто значительно нарушено звукопроизношение. Существенно страдает моторика, поэтому навыки самообслуживания формируются с трудом и в более поздние сроки, чем у нормально развивающихся детей.

Познавательные возможности резко снижены: грубо нарушены ощущения, восприятие, память, внимание, мышление.

Основной чертой, характерной для лиц данной категории, является неспособность к самостоятельному понятийному мышлению. Имеющиеся понятия носят конкретный бытовой характер, диапазон которых очень узок. Речевое развитие примитивно, собственная речь бедна, хотя понимание речи на бытовом уровне сохранно.

Дети с умеренной степенью умственной отсталости (имбецильность) признаются инвалидами детства. Эти дети вполне обучаемы, т. е. способны овладеть навыками общения, социально-бытовыми навыками, грамотой, счетом, некоторыми сведениями об окружающем мире, научиться какому-либо ремеслу. В то же время они не могут вести самостоятельный образ жизни, нуждаются в опеке. сверстников.

Идиотия — самая тяжелая степень умственной отсталости. Диагностика этих грубых нарушений возможна уже на первом году жизни ребенка. Среди многочисленных признаков особо выделяются нарушения статических и моторных функций: задержка в проявлении дифференцированной эмоциональной реакции, неадекватная реакция на окружение, позднее появление навыков стояния, ходьбы, относительно позднее появление лепета и первых слов, слабый интерес к окружающим объектам и игре.

Диагностика основывается также на данных о здоровье членов семьи, течении беременности и родов, а также на результатах генетических и пренатальных исследований.

У взрослых резко нарушены процессы памяти, восприятия, внимания, мышления, снижены пороги чувствительности. Им недоступно осмысление окружающего, речь развивается крайне медленно и ограниченно или не развивается вообще. Наблюдаются тяжелые нарушения моторики, координации движений, пространственной ориентировки. Часто эти нарушения так тяжелы, что вынуждают к ведению лежачего образа жизни. Медленно и трудно формируются элементарные навыки самообслуживания, в том числе гигиенические.

Однако дети с тяжелой умственной отсталостью, так же как и остальные, способны развиваться. Они могут научиться частично обслуживать себя, овладеть навыками общения (речевым или безречевым), расширять свои представления об окружающем мире.

На сегодняшний день по МКБ-10 выделяют 4 степени умственной отсталости. Согласно традиционной классификации существует 3 её степени: дебильность, имбецильность и идиотия.

1.Лёгкая (F) — соответствует традиционному понятию «дебильность», IQ 50—69.

2.Умеренная (F) — имбецильность, IQ 35—49.

3.Тяжёлая (F) — имбецильность, IQ 20—34.

4.Глубокая (F) — идиотия, IQ < 20.

Теория Л.С. Выготского о первичных (ядерных) и вторичных особенностях психики.

К первичным дефектам относятся частные и общие нарушения функций центральной нервной системы, а также несоответствие уровня развития возрас­тной норме (недоразвитие, задержка, асинхрония, и т.п.), нарушение меж функциональных связей.

Первичный дефект яв­ляется следствием таких нарушений как недоразвитие или повреждения мозга. Возможно, их сочетание. Выявление первичного дефекта и работы по его возможному уменьшению относятся к задачам невропатолога, психиатра, патопсихолога.

Проявляется первичный дефект в виде нарушений слуха, зрения, наруше­ний умственной работоспособности, мозговых дисфункций.

Вторичный дефект возникает в ходе развития ребенка с нарушениями психофизического развития, в том случае, если социальное окружение не ком­пенсирует этих нарушений, а напротив детерминирует отклонения в личност­ном развитии. То есть, дефект, препятствующий нормальному, общению ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозит усвоение им знаний и навыков, культур­ных ценностей.

Особое место в группе вторичных дефектов занимают личностные реак­ции на первичный дефект, в виде компенсаторных механизмов. Они могут быть как положительными, так и отрицательными.

Все функции и умения ребенка отличаются гибкостью, изменчивостью, совер­шенством. Эти качества возникают в процессе обучения. Интеллект ребенка не определяется наследственными задатками и не является величиной постоянной, мало зависящей от воспитания и обучения. Умственные способности не появля­ются спонтанно, просто по мере созревания мозга. Так, например,  известно, что в коре головного мозга человека имеются центры речи (центры Брока и Вернике).

Однако ребенок никогда не заговорит без обучения вследствие простого созрева­ния этих центров мозга. Строение речевых зон, которое само зависит от ряда фак­торов, в том числе и наследственных, влияет на обучаемость ребенка речи, но не предопределяет языка, на котором будет говорить ребенок. Это происходит пото­му, что у человека минимальный по сравнению с животным фонд врожденных рефлексов (инстинктов). К примеру, способ передвижения у животных формиру­ется за счет созревания к моменту рождения подкорковых структур мозга, в то время как у ребенка становление локализации происходит при участии коры го­ловного мозга. Поэтому животное сразу после рождения уже владеет движением, а ребенку приходится учиться ходить. Другими словами функция у животного созревает по мере созревания мозговой структуры, а у человека возникшие функции оказывают влияние на дальнейшее фор­мирование мозга. С.Л. Рубинштейн писал, что «зависимость между строением органа и его функциями не односторонняя; не только функция зависит от строения, но и строение от функции».

Тем не менее, в жизни человека сохраняют известное значение безуслов­ные рефлексы и инстинкты. На их основе формируются потребности, переживания, чувства и эмоции, внешние, организованные взрослыми практические действия с возрастом видоизменят и очеловечат инстинкты ребенка. Даже са­мая простая потребность в пище у человека приобретает совершенно иной, оче­ловеченный характер.

Различие первичных и вторичных дефектов имеет, по мнению Выготско­го, не только теоретический, но и практический интерес, в том смысле, что вто­ричные осложнения и задержки оказываются наиболее поддающиеся лечебно-педагогическому воздействию. Важнейший вывод, к которому приходит Л.С. Выготский, состоит в том, что такой ребенок принципиально способен к куль­турному развитию, может вырабатывать в себе высшие психические функции, но фактически часто оказывается культурно недоразвитым и лишенным этих функций. Биологическая неполноценность ребенка лишает его возможности своевременно усваивать культуру. Это обусловлено плохой восприимчивостью ребенка ко всему новому и его недостаточной активностью. А так как развитие ор­гана совершается в процессе его функционирования, то и развитие головного мозга происходит в процессе восприятия на все новых и новых раздражителей, вызывающих реактивную деятельность коры больших полушарий.

Взаимоотношения умственно отсталого ребенка с родителями, братьями и сестрами с самого начала складываются неблагоприятно для развития его психики. Семья обычно не способствует воспитанию у него самостоятельности. Умственно отсталый ребенок обычно слаб и моторно неловок. Его руки не­прочно удерживают предметы: ложку, игрушку, чашку. Родители начинают его полностью чрезмерно обслуживать.

Прекращаются попытки научить его самостоятельно пользоваться веща­ми. Чрезмерная опека и множество ограничений мешают развитию знаний, опыта, предметной деятельности, ознакомлению с физическими свойствами вещей. Отсутствие у ребенка сильной потребности в новых впечатлениях, с од­ной стороны, и потеря родителями надежды на возможность развития у него самостоятельности - с другой, сводят контакт между ними к удовлетворению органических потребностей. Ребенка оберегают, но не развивают. С самого на­чала своего общения с нормальными сверстниками он выпадает из детского коллектива. Он не занимает в коллективе адекватной позиции, чаще всего ему предлагают невыгодные роли или вообще игнорируют его. Таким образом, ли­шение его коллективной ролевой игры не позволяет ребенку понять смысл общественных взаимоотношений. Но, как ни скудно развивается личность умст­венно отсталого ребенка, но она все же развивается и ведет некоторую борьбу за свои социальные позиции, развивая в себе компенсаторные механизмы.

Ребенка не принимают в коллективную игру, но ему хочется привлечь к себе внимание детского коллектива. С этой целью, он начинает кривляться, па­ясничать. Если этот путь не приводит к успеху, он может грубо вмешиваться в игры физически более слабых детей.

Под влиянием низких оценок со стороны окружающих, умственно отста­лый ребенок начинает осознавать свою малоценность и реагировать на нее раз­витием целого ряда тенденций, линий поведения, установок, которые имеют невротический характер, и  часто невротическая надстройка выступает в роли направляющего все остальные синдромы детского недоразвития.

Наряду с этим, Л.С. Выготский, высказывал ценные и оптимистические взгляды на возможности развития психики умственно отсталого ребенка. Эти возможности он связывает с выводом о том, что высшее оказывается наиболее воспитуемым.

Недоразвитие высших психических функции и высших характерологиче­ских образований является вторичным осложнением при олигофрении и психо­патии, на деле оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздейст­вию, более устранимым, чем недоразвитие низших или элементарных процес­сов, непосредственно обусловленное самим дефектом. То, что возникло в про­цессе развития ребенка как вторичное образование, может быть профилактиче­ски предупреждено или лечебно педагогически устранено.

глав­ный путь воспитания умственно отсталого ребенка в многолетней тренировке его сенсорных функций. Результаты этой тренировки крайне безуспешны, ибо центр тяжести всей воспитательной работы переносился на наименее воспитуемые функции. Таким образом,   профилактика вторичных характерологиче­ских и псевдокомпенсаторных образований, наблюдающихся у умственно от­сталых, может коренным образом изменить облик ребенка и значительно при­близить его к нормальным детям.

Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений связа­на с трудностями в обучении детерминирующих не только педагогическую за­пущенность,  но и  стойкое отрицательное отношение к школе и к отклонениям в поведении.

В подростковом возрасте часто уже не сам первичный дефект, а явления вторичного недоразвития и личностные реакции на это состояние, приводят к выраженным нарушениям социальной адаптации. Поэтому задачей школьного психолога является обнаружение детей с различного рода нарушениями, свое­временное направление их к специалистам, а также психолого-педагогическая коррекция вторичных нарушений..