Овладение грамотой – первый этап школьного обучения, в течение которого у д. Должны быть сформированы начальные
навыки чтения и письма.
Обучение грамоте основано на аналитико-синтетическом методе письма, который наиболее полно и последовательно отражает
фонетический и фонематический характер русского письма.
Основные положения аналитико-син.метода:
1. Единица обучения – звук, обозначаемый буквой.
2. На протяжении всей работы сочетаются приёмы анализа и синтеза предложение – слово – слог – звук – слог –
слово – предложение.
3. Порядок изучения звуков букв определяется частотность их употребления в речи.
4. Единица чтения и письма – слог-слияние(ра)
5. Последовательность введения слоговых структур обусловлена их доступностью для чтения и частотность употребления
Схема усвоение слогов: Г, СГ, СГС (сок), ССГС (стол), СГСС (мост), ГС (ум), СССГ (строит).
6. Обуение тению и письму осущ. Параллельно.
7. Изуч.всех звуков и букв осущ в до и букварный периоды, в послебукв. Период навыки совершенствуются
8. Процесс обучения грамоте носит воспитывающий и развивающий характер.
Применительно к детям с н.и. неизменны пункты 1,2,4,6,8.
Методические принципы:
1. Порядок изучения звуков и букв определяется: степенью трудности соотнесения звука и буквы (йотированные!);
сложностью слияния звуков в слог (щелевые и соноры усваиваются раньше, чем взрывные, т.к. дольше звучат); уровнем
сформированности произносительных навыков; частотностью употребления в речи (только Ф,Щ,Э).
2. Порядок изучения слоговых структур. Каждый слог изучается как самостоятельная фонетическая единица,
поэтому важно поэтапное введение слоговых структур с постепенным наращиванием трудностей.
3. Обучение письму по слуху осущ-ся на базе фонетического принципа русской графики, когда буква кодирует
определённый звук. Опора на относительно сохранный фрнематический слух и чёткость произношения.
4. Использование длительного добукварного периода (1-2 мес.) с целью подготовки сенсомоторной сферы.
Цель – воспитание психологической установки к обучению грамоте, преодоление нарушений анализаторов;
+ звуковой анализ и синтез.
5. Удлиннение сроков изучения букваря (1 год). Писхологические особенности.
6. Использование наряду с аналитико-син. Методом элементов слогового, с целью создания наиболее
оптимальных условий для восприятия слогов, узнавания из. Элементы слогового метода приводят в действие
процессы механической памяти.
7. Направленность всего процесса обучения грамоте на коррекцию недостатков речевого, интеллектуального и
сенсомоторного развития. Зрит. Восприятие, мелкая моторика, простр. Ориентировка, наруш. Произношения,
уточнения словаря, пямять, выслит операции.
8. Применение разнообр. наглядных опор и игровых приёмов. Азбука-картинка, страна букв, зеркала, звукоед.
Дидактические игры на уроках русского языка и чтения в специальной (коррекционной) школе VIII вида
Одним из эффективных средств развития интереса к учебному предмету является использование на уроках дидактических игр и занимательного материала, что способствует созданию у учеников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой работе, улучшает общую работоспособность, дает возможность повторить один и тот же материал разными способами. Дидактические игры способствуют развитию мышления, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе игры у детей вырабатывается привычка мыслить самостоятельно, сосредотачиваться, проявлять инициативу. Дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.
Используя игру по правилам, количество условий игры должно быть ограничено двумя – тремя, т.к. умственно отсталым детям трудно усвоить большое количество правил игры. Учителю следует помогать во время игры тем детям, которым трудно запомнить принцип игры. По окончании игры следует выявить победителя и поощрить его. Дидактическая игра может быть использована на различных этапах урока, особенно она целесообразна на этапах повторения и закрепления материала.
В виде загадки, ребуса, шарады, кроссворда может быть дана тема урока. Например: «Отгадав загадку (кроссворд и т.п.), вы узнаете, что мы будем изучать на уроке», «Здесь зашифрована тема нашего урока» или «Решив занимательный пример,
вы узнаете тему нашего урока».Использование игры в процессе объяснения нового материала. Например: игра «Собери слово» при изучении темы «Соединительные гласные О и Е».Использование дидактических игр при проверке пройденного материала. Например: игра «Орфографическое лото», «Синонимы (антонимы)», «Кто больше напишет слов», «Не перепутай», «Третий лишний» и т.п.Игры могут быть с предметами – использование муляжей, природного материала. Например: игра «Овощи – фрукты», «Волшебный мешочек», уточняется цвет форма, вкус, запах назначение, размер предмета. Упражнения в определении предмета по какому–либо одному качеству (признаку), предметы сравниваются, идет классификация предметов.
Настольные (настольно – печатные) игры могут использоваться для групповой и индивидуальной работы. Например: игра «Четвертый лишний», «Парные картинки», «Почта», «Узнай силуэт», «Собери картинку», «Где ошибся художник», «Домино», «Лото» и т.д.Словесные (вербальные) игры. Например: самостоятельное составление загадок, игра «Узнай по описанию»,
«Назови одним словом», «Найди ошибку», различные загадки, шарады, метаграммы, анаграммы, ребусы, кроссворды,
чайнворды, головоломки и т.д.
ЗАДАЧИ ДОБУКВАРНОГО ПЕРИОДА
Пропедевтический, или добукварный, период является важнейшим в системе обучения грамоте умственно отсталых первоклассников. Объясняется это рядом причин.
Прежде всего следует сказать о неоднородности состава детей, поступающих в первый класс. Они различаются по возрастным и типологическим особенностям, по уровню дошкольной подготовки и психологической готовности к обучению. Во вспомогательную школу приходят дети, интеллектуальная недостаточность которых видна уже в дошкольном возрасте. Часть из них посещала специальный детский сад, часть — массовые дошкольные учреждения, некоторые приходят из дома. Но основной состав пополняется за счет учащихся первого класса средней школы, у которых трудности проявляются уже в период обучения грамоте. Иногда их сразу направляют на комиссию с целью установления причин неуспеваемости, уточнения диагноза и выбора типа школы. Чаще же они остаются в массовой школе, не овладевая программным материалом, теряя интерес к обучению, становясь вялыми и пассивными или, напротив, агрессивными, возбудимыми. Попадая во вспомогательную школу, одни дети обнаруживают некоторые учебные навыки, другие совершенно ими не владеют, но всех их объединяет неподготовленность к усвоению знаний.
Психологическая готовность ребенка к школе в настоящее время рассматривается не как владение им определенными качествами, требующимися школьнику, а как наличие предпосылок для формирования этих качеств.
В основном умственно отсталые дети хотят учиться, за исключением тех, кто, безуспешно посещая массовую школу, это желание утратил.
Отдельные первоклассники частично могут соблюдать режим школы, умеют вести себя на уроке, но у всех обнаруживается недостаточность познавательной деятельности, от которой зависит качество усваиваемых знаний: у них нарушены процессы восприятия и представления, памяти, мышления и т. д. Большие познавательные возможности способствуют успешной коррекции и компенсации имеющихся затруднений. Грубые нарушения процессов мышления усугубляют проявление того или иного дефекта.
Большие затруднения в овладении учебными навыками часто обусловлены недоразвитием у умственно отсталых школьников целенаправленной деятельности. Это бывает связано с отклонениями в области эмоционально-волевой сферы, психическим инфантилизмом и другими причинами. У таких детей имеющиеся потенциальные возможности успешного обучения не реализуются в должной мере. Результаты выполнения работ бывают, как правило, ниже их умственных способностей. В то же время дети с меньшими интеллектуальными возможностями, но при сохранной эмоционально-волевой сфере часто добиваются значительных успехов в овладении учебными знаниями и навыками.
Наиболее отчетливо у умственно отсталых учащихся проявляются недостатки речевого развития. Известно, что для овладения грамотой прежде всего необходимо определенное развитие фонематического слуха и произносительной стороны речи: умение выделить звук из слова, отдифференцировать его от сходных звуков, уточнить в собственном произношении, найти его место в слове, установить последовательность входящих в слово звуков. Недостаточно развитый фонематический слух чаще, чем дефекты артикуляционного аппарата, препятствует правильному произношению.
В формировании навыков чтения и письма наряду с фонематическим слухом и произношением участвуют также зрительное восприятие и пространственная ориентировка, моторика мелких мышц руки (главным образом, при обучении письму).
Недостатки зрительного восприятия и представления затрудняют умственно отсталым детям уточнение образа букв, пространственного расположения их элементов. Нарушение моторики руки лишает движения точности, силы и координированности, без чего невозможно правильное обозначение звуков графическими символами, т. е. буквами.
Все это обусловливает необходимость проведения занятий, подготавливающих детей к обучению грамоте, а в дальнейшем — к совершенствованию навыков чтения и письма, овладению элементарной грамматикой, связной устной и письменной речью.
В то же время не у всех умственно отсталых детей разные компоненты психофизического развития нарушены в равной степени: у одних это грубые недостатки фонематического слуха, малая дифференцированность слуховых восприятий, у других — неправильное произношение, связанное с дефектами речевого аппарата, у третьих — нарушение моторики или зрительного и пространственного восприятия и представления. Проявляются эти отклонения в трудностях овладения чтением и письмом, в появлении специфических ошибок (см. главу III «Обучение фонетически правильному письму»).
Учителю нужно знать затруднения ребенка в обучении, имеющиеся у него нарушения и их причины, чтобы специальными коррекционными приемами в какой-то степени облегчить ему процесс усвоения учебного материала. С этой целью в пропедевтический период начинается изучение первоклассников, которое продолжается и в дальнейшем, во время формирования программных знаний и навыков. Так, работа над произносительной стороной речи позволит выделить, например, не только детей с грубыми дефектами произношения, направляемых к логопеду, но и таких, нарушения у которых, на первый взгляд не очень заметные, затем могут привести к многочисленным специфическим ошибкам в письме.
В процессе развития зрительного и пространственного восприятия и представления могут быть выявлены такие затруднения, которые легко преодолимы в ходе обучения письму, но, возможно, проявятся на уроках труда.
Таким образом, раннее и целенаправленное изучение детей в период добукварных занятий позволит хотя бы приблизительно выделить среди них типологические группы и наметить некоторые коррекционные мероприятия, что будет способствовать более успешному продвижению первоклассников в процессе фронтального обучения.
Все выше сказанное ставит перед добукварным периодом следующие основные задачи:
1) первичное изучение детей, поступивших в первый класс (выявление общего и речевого развития детей, уровня владения учебными знаниями и навыками);
2) развитие интереса к обучению;
3) воспитание навыков речевого общения;
4) развитие фонематического слуха;
5) отработка произносительной стороны речи;
6) формирование зрительного и пространственного восприятия и представления;
7) коррекция моторики руки, подготовка к обучению письму.
Добукварный период
7 часов в неделю
Добукварный период — период подготовки детей к обучению грамоте, определяющий их способность в овладении письмом и чтением во время букварных занятий. В это время у учащихся с нарушением интеллекта формируются и развиваются: фонематический слух, навыки звукового анализа и синтеза, диалогической речи и графические умения — необходимые условия для успешного усвоения грамоты.
Продолжительность периода, как указано в «Программе...» под редакцией И. М. Бгажноковой, составляет два месяца, т. е. почти всю первую четверть учебного года (около 42 учебных часов). Однако учитель, определяя степень подготовленности учащихся к обучению грамоте, может сократить временной срок.
Для детей, не посещавших подготовительный класс, в добукварный период начинается школьное обучение. Поэтому, кроме образовательных задач, перед учителем стоят не менее важные задачи содействия в адаптации детей к школе, школьному коллективу и правилам поведения в нем. Новые условия в значительной степени отличаются от тех, к которым привыкли маленькие ученики в своей дошкольной жизни, им необходима помощь и поддержка. В связи с этим добукварные занятия во многом напоминают занятия в детском саду, прежде всего за счет своей игровой направленности. Доля дидактических заданий и упражнений для выработки учебных умений и навыков — письмо элементов букв, составление схемы слов, предложений и т. д. — увеличивается постепенно, хотя игровая форма занятий остается важным организационным условием образовательной среды в течение всего периода обучения учащихся грамоте.
Содержание обучения в добукварный период предполагает взаимосвязанную реализацию основных направлений работы учителя по развитию речи, подготовке первоклассников к чтению и письму. Не рекомендуется выделять в расписании отдельные уроки по указанным направлениям или по обозначенным в учебном плане предметам «Чтение» и «Письмо». Уроки должны проводиться комплексно и предусматривать решение задач, продиктованных каждым из вышеназванных направлений: нивелирование дефектов произношения, развитие фонематического слуха и навыков звукового анализа, коррекцию зрительного восприятия и пространственной ориентировки и др. В расписании эти уроки можно обозначить как «Добукварные занятия». Такая организация учебного процесса позволяет обеспечить динамичность урока, смену видов деятельности детей, предусмотреть систематические тренировочные упражнения для закрепления формирующихся умений и навыков (последнее возможно только при ежедневном проведении уроков в течение учебной недели).
В соответствии с учебным планом суммарно на уроки чтения и письма в 1 классе выделяется 7 часов в неделю. При пятидневном режиме работы школы два раза в неделю на добукварные занятия приходится по 2 часа. Для обеспечения продуктивной работы учащихся на каждом из уроков подготовки к обучению чтению и письму в расписание необходимо внести промежуточные уроки. Не рекомендуется в эти дни включать в расписание уроки «Устной речи», чтобы не перегружать первоклассников речевыми упражнениями. На первом уроке, когда на этот день приходится два добукварных занятия, большее внимание необходимо уделить развитию учебных умений учащихся (сидеть за партой, слушать учителя, выполнять задания) и реализации познавательной составляющей урока (например, беседа, «запись» и «чтение» условно-графических изображений, выделение заданного звука в словах и т. д.). Второй урок желательно сделать менее интенсивным в плане активизации интеллектуальных способностей младших школьников. Здесь целесообразно использовать игровые или тренировочные упражнения (выполнение графических заданий, конструирование фигур по образцу, драматизация сказок, дидактические игры и др.).
Пособие для занятий данного контингента детей в добукварный период представлено в виде папки с нескрепленными между собой листами. Такая подача учебного материала и его структура на страницах пособия оптимальна при организации обучения детей в этот период. Данный выбор обусловлен несколькими аспектами:
• формат пособия позволяет разместить картинный материал достаточного размера для более полноценного его восприятия первоклассниками и выделить необходимое пространство для графических действий учеников;
• листы в пособии не скреплены, что позволяет на каждом уроке обеспечить эффект «чистой тетради» — не фиксировать внимание учащихся на прежних неудачах;
• задания с листов пособия могут быть скопированы и предложены ученикам повторно, после обучения, в качестве тренировочных упражнений.
Рабочие тетради в добукварный период могут быть заменены отдельными листами А4 с заданиями, заранее подготовленными учителем. Все выполненные работы, сшитые вместе в отдельную папку, останутся для первоклассников красочной памятью о первых школьных неделях. Эта папка может быть проиллюстрирована школьными фотографиями, рисунками ученика.
«Дидактический материал...» не призван обеспечить заданиями каждый учебный час первой четверти. Учитель, используя дополнительные наглядные, раздаточные пособия, рабочие тетради (блокноты, альбомы), организует закрепление наиболее сложного для учащихся учебного материала.
На каждом листе «Дидактического материала...» размещены два вида заданий — для устной и письменной работы школьников в классе под руководством учителя. На обороте страниц для учителя даны указания.
Работа в пособии начинается с устных заданий. Все задания и упражнения на начальных страницах (1—4) дидактического материала имеют диагностическую направленность. Организуя рассматривание картинок, беседы по их содержанию, предлагая школьникам выполнение графических заданий, учитель выясняет актуальный уровень речевого развития детей, степень сформированности у них представлений о цвете, форме и величине предметов, а также графомоторных навыков и графических умений: правильно держать карандаш, проводить линии заданной формы по контуру и по собственному замыслу. Уже при выполнении этих заданий первоклассникам должна оказываться дифференцированная помощь: кто-то выполняет задание, дорисовывая картинку по собственному замыслу, кто-то делает это, ориентируясь на образец учителя, а кто-то — по нарисованному учителем контуру.
Результаты наблюдения, которое обычно проводится учителем в первую учебную неделю, чрезвычайно важны для определения сроков добукварного периода, распределения содержания программного материала по часам, осуществления дифференцированного и индивидуального подхода к первоклассникам.
Далее в пособии размещаются материалы, направленные на развитие слухового восприятия, предшествующие работе по формированию фонематического слуха и навыков звукового анализа. Первым этапом работы по данному направлению является развитие «грубых» слуховых дифференцировок. В «Дидактическом материале...» этому этапу соответствуют упражнения на различение звуков окружающей действительности, имитацию голосов и звуков, издаваемых животными. Учитель может организовать игры с музыкальными игрушками, предметами, издающими характерные звуки (тиканье часов, шуршание бумаги, стук по столу и др.), поиграть с детьми в игры «Угадай, что звучит», «Узнай по звуку» и т. п.
Несколько позже начнется работа по формированию первоначальных умений в области звукового анализа. Так как выделение звука как минимальной единицы речевого потока самая сложная задача для детей с нарушением интеллекта, работа по этому направлению начинается с формирования у учащихся представлений вначале о слове, предложении и лишь потом о слоге и звуке. Такая последовательность предъявления школьникам речевых единиц объясняется необходимостью на первых этапах знакомить детей с единицами речи, имеющими самостоятельное смысловое значение (слово, предложение), и только потом — со слогом и звуком, которые нельзя представить в виде картинки, реального предмета или ситуации. Очень важно уже в добукварный период уделить внимание дифференциации представлений о предмете и слове, его обозначающем. В связи с этим большое значение придается работе с условно-графическими изображениями изучаемых языковых единиц. В «Дидактическом материале...», «Букваре» и прописях использована единообразная система символов, видоизменяющихся по мере овладения учащимися новыми знаниями. Работа с символическими изображениями проводится в различных формах: с вырезанными полосками на парте; символами, «записанными» на страницах пособия; рисованием символов первоклассниками в соответствии с заданиями (в этом случае на странице «Дидактического материала...» предусмотрено поле для работы ребенка).
Решая задачу по формированию простейших операций звукового анализа у детей данной категории, необходимо, чтобы у них сложилось четкое представление о слове. Задача первого урока — научить школьников выделять слова, произнесенные учителем, соотносить их с соответствующими предметами, самостоятельно называть предметы, демонстрируемые учителем, повторять слова, сказанные другим учеником, подбирать слова, обозначающие тот или иной предмет. Деятельность педагога может быть организована следующим образом: учитель произносит слово и просит показать соответствующий предмет, затем еще раз уточняет: «Какое слово ты сейчас сказал? Повтори его». Эта работа проводится с опорой на реальные предметы, поэтому не может быть отражена в пособии. Она проводится учителем устно. Работа с графическим символом по данной теме начинается со второго урока. Условно-графическое изображение слова — бумажная полоска, меловая черта, линия черного цвета в «Дидактическом материале...». Первоклассники учатся «читать» слова, ориентируясь на картинку и полоску под ней. Сами «подписывают» картинки, называют предметы на ситуационных картинках и «записывают» соответствующие слова. В течение всего времени обучения необходимо обращать внимание детей на то, где нарисован предмет и где «написано» слово, его обозначающее.
Например, на с. 19 учащиеся после беседы по теме «Домашние животные» подбирают слова, обозначающие взрослого животного и его детеныша, в соответствии с символами, «записанными» под картинкой (две полоски). Далее проводится работа по составлению предложений по картине и схеме. Таким образом, в процессе систематического обучения у первоклассников дифференцируются представления о слове и предложении.
В системе работы над словом большое значение имеют упражнения на развитие фонематического слуха учащихся, формирование у них умения различать на слух слова, различающиеся одним звуком. Для этого в пособие включены задания «Раз, два, три — покажи и повтори», в ходе которых учащиеся показывают на картинке предмет, названный учителем, и повторяют соответствующее слово.
Знакомство учащихся с предложением — следующий этап работы по формированию первоначальных умений в области звукового анализа. Он также начинается с устных заданий: составляются предложения о наблюдаемых действиях (Таня рисует. Володя пишет). Далее вводится условное изображение предложения — длинная полоска черного цвета с вертикальной чертой в начале и точкой в конце. Первоклассники учатся «читать» предложения, «записанные» под картинками, составлять предложения по картинке и «записывать» их. В ходе выполнения практических заданий по этой теме необходимо учить детей произносить предложения с интонацией законченности. Это важно для развития устной речи учащихся, для формирования ее выразительности.
После того как у учащихся будет сформировано представление о предложении, их внимание обращается на возможность деления предложения на отдельные слова, что находит отражение в условно-графическом изображении. Черные короткие полоски под схемой предложения — слова, входящие в данное предложение. Ученики составляют предложения из двух слов по картинке, затем «читают» их по условно-графической записи. Впоследствии для анализа, «записи» и «чтения» предлагаются предложения из трех слов. «Запись» таких предложений является наиболее сложной для детей. Сначала первоклассники составляют предложения по картинкам, соотносят их со схемой и «читают» условно-графическую запись, расположенную на страницах пособия. Постепенно задание усложняется — учащиеся должны сами «записать» схему после устного составления предложения и его анализа.
В конце добукварного периода, когда у первоклассников сформированы практические представления о предложении и слове как разных единицах речи, двухуровневая схема предложения «сворачивается», в ней сразу обозначаются входящие в предложение слова, а вертикальная черта на месте первого слова и точка в конце сохраняются, как и в предыдущем варианте схемы. Этот условный знак предложения использован и в «Букваре».
Один из наиболее сложных этапов в формировании простейших операций звукового анализа — упражнения в делении слов на слоги. Сложность этого этапа связана прежде всего с тем, что слог не имеет смыслового значения, поэтому его выделение не может опираться на практические упражнения с реальными предметами, с наблюдениями за действиями, как это было при изучении слова и предложения. Тем не менее в «Дидактическом материале...» предлагаются упражнения, выполнение которых позволит максимально связать деление слов на слоги с реальной ситуацией, где такое деление является естественным и возникает непроизвольно. Эта ситуация отражена в иллюстрации «Спортивные соревнования». Организуя беседу по картинке, учитель просит дать имена соревнующимся детям, состоящие из 2 слогов. После этого необходимо обратить внимание учащихся на других изображенных детей: «Что делают они? Как они болеют за спортсменов?» Первоклассникам предлагается поболеть за соревнующихся детей, при этом естественным будет скандированное произнесение их имен, т. е. первоклассники устно разделят слова на слоги. В качестве тренировочного задания на этом уроке может быть произнесение по слогам своего имени, имен одноклассников. После практических упражнений следует сконцентрировать внимание детей на схемах слов, которые разделены вертикальными полосками — это обозначение слогов. Необходимо помнить, что термин «слог» в добукварный период не используется, первоклассники говорят «часть слова». В связи с этим для понимания механизма деления слов на слоги можно предложить детям разорвать на части полоску, обозначающую слово, т. е. наглядно как бы поделить слово на части.
Характер упражнений на закрепление представлений о слоге тот же, что при изучении предыдущих тем: деление слов на слоги и условно-графическая фиксация слова в послоговой разбивке, «подписывание» картинок словами с последующим делением их на части вертикальной чертой.
Заключительным этапом в системе формирования простейших операций звукового анализа является знакомство первоклассников с речевым звуком, тренировочные упражнения в выделении первого звука в слове, фиксации его условно-графическим изображением в схеме слова. В качестве условного обозначения звука в пособии использованы квадраты без цветового наполнения. В «Букваре» схема звука получит развитие — схемы согласных звуков «наполнятся» синим цветом, а схемы гласных — красным.
Работа со звуком в добукварный период предполагает выделение только первого звука в слове. Для выделения предлагаются звуки [а, у, о, м, с, н]. Таким образом, на каждом уроке в центре внимания оказывается один звук. Устный звуковой анализ подкрепляется упражнениями в «чтении» схемы слова с зафиксированным первым звуком или заданиями «записать» слово и первый звук в нем. Упражнения проводятся с опорой на картинный материал. Сначала это предметные картинки, а затем ситуационные, где выделить предметы, названия которых начинаются с заданного звука, сложнее.
Второй вид заданий, представленных в «Дидактическом материале...», направлен на развитие психомоторных способностей первоклассников, на подготовку их к письму. Неотъемлемой частью работы по данному направлению является развитие пространственной ориентировки и зрительного восприятия. Достаточный уровень сформированности этих навыков поможет первоклассникам лучше различать графические образы букв, понимать картинки и т. д. В пособии предлагаются задания по данному направлению на составление композиций из геометрических фигур, цветных полосок.
Дальнейшая работа в пособии ориентирует на поэтапное совершенствование мелкой моторики кистей рук детей, что является непосредственной подготовкой к письму букв. Началом этого направления работы являются упражнения в рисовании фигур по шаблону. Постепенно задания усложняются: школьникам предлагается серия более сложных заданий на воспроизведение композиций из геометрических фигур с использованием шаблона, но с самостоятельным дорисовыванием элементов композиции (верхнего кубика башенки; волн, по которым плывет кораблик), с обведением контуров простых по конфигурации фигур (репка, бусы, кузов машины и т. д.).
Большое количество заданий на рисование в строке бордюров из геометрических фигур и линий различных направлений готовит первоклассников к работе на листе тетради, в рабочей строке. Параллельно с ними предлагаются различные варианты воспроизведения комбинаций из цветных полосок, штриховка, рисование фигур по начальным точкам.
Последние листы пособия ориентируют учителя на подготовку первоклассников к работе в тетради (в прописи), к письму рукописных букв. Это рисование в строке элементов букв, похожих на знакомые предметы, письмо элементов букв в бордюрах, печатание знакомых образов букв.
Примерный конспект
добукварного занятия
Тема: Различение неречевых звуков окружающей действительности.
Задачи
Образовательные:
— учить различать звуки окружающей действительности;
— выявлять представления детей об основных цветах и закреплять имеющиеся у них знания;
— определять состояние графических умений и продолжать работу над их совершенствованием.
Коррекционно-развивающие:
— развивать подвижность органов артикуляционного аппарата учащихся;
— корригировать и развивать фонематический слух школьников;
— работать над развитием мелкой моторики кистей рук.
Воспитательные:
— учить формам вежливого обращения друг к другу.
Оборудование: музыкальные игрушки (барабан, дудочка, бубен), цветные карандаши, листы «Дидактического материала...» на каждого ученика.
Ход урока
1. Организация начала урока
Учитель приветствует каждого ученика, называя его по имени. Класс хором повторяет сказанное учителем. Это упражнение целесообразно проводить ежедневно на первом уроке. Его цель — помочь детям запомнить имена друг друга, формировать у них доброжелательное отношение к одноклассникам, учить формам вежливого обращения друг к другу.
2. Подготовка учащихся к усвоению нового материала
• Артикуляционная гимнастика
Выполнение упражнений по образцу учителя: «трубочка» — трубит труба; «улыбка» — играет губная гармошка; «окошко» — поем песню. Четкое артикулирование сопровождается жестами: держим воображаемую трубу, играем на воображаемой гармошке.
3. Изучение нового материала
• Упражнения на различение звучания музыкальных игрушек
Учитель привлекает внимание учеников, демонстрируя игрушки — барабан и дудочку. Дети называют эти предметы (самостоятельно или с помощью педагога). При необходимости слова повторяются хором и отдельными учениками. Учащиеся высказываются о том, как можно играть с барабаном и дудочкой, получают возможность постучать в барабан и подудеть. Издаваемые звуки получают название (барабанит, дудит).
Проведение игры «Дудит или барабанит»: один из детей становится водящим, его задача — угадать, какая игрушка звучит, при этом глаза водящего закрыты или он стоит спиной к основной команде играющих. Если дети не испытывают трудностей в различении источника звука, в игру может быть добавлен еще один инструмент — свисток. В ходе игры ученики устно составляют предложения из двух слов типа «Дудочка дудит».
• Физминутка. Игра «Оркестр»
Учитель обращает внимание детей на то, что человек тоже может издавать разные звуки. Например, можно хлопать в ладоши, топать ногами, щелкать языком. Детям предлагается по-разному «позвучать».
Сообщение правила игры: оркестр звучит, пока играет музыка. Как только она стихает — все замолкают, присаживаются на корточки. В конце игры проводится минутка тишины, после которой каждый ученик рассказывает, что услышал в тишине (ехала машина, упала ручка, скрипнула парта и т. д.).
4. Закрепление изученного материала
• Работа с «Дидактическим материалом...» (с. 2)
Учитель раздает листы. Просит рассмотреть картинки, нарисованные на них. Коллективно называются все изображенные предметы. Проводится игра «Кто как голос подает». Учитель поощряет составление предложений, например: «Комар пищит», «Корова мычит» и т. д.
Педагог обращает внимание детей на недорисованную часть картинки. Выясняется, какие предметы недорисованы, какого они цвета. Учащиеся выкладывают перед собой карандаши, которые необходимы для дорисовывания изображения. Ученикам предлагается дорисовать изображения на странице. Оказывается индивидуальная помощь.
5. Подведение итогов урока
Эмоциональная оценка педагогом деятельности детей в течение урока («Наташа, ты молодец, замечательно барабанила и нарисовала очень красивое солнышко»; «Володя, твое солнышко, наверно, очень ласковое, поэтому у него так много лучей смотрят в разные стороны, но ты старался, я довольна твоей работой» и т. д.).
Примерный конспект
добукварного занятия
Тема: Выделение звука [а] в начале слова, фиксация его условно-графическим изображением в схеме слова.
Задачи
Образовательные:
— учить выделять первый звук в словах;
— учить подбирать слова, начинающиеся с заданного звука;
— познакомить школьников с условным изображением звука.
Коррекционно-развивающие:
— развивать фонематический слух учащихся;
— развивать графические умения.
Воспитательные:
— воспитывать умение работать в коллективе (отвечать по заданию учителя, слушать ответы товарищей по классу, ждать своей очереди в игре).
Оборудование: предметные картинки, индивидуальные зеркала, листы «Дидактического материала...» на каждого ученика.
Ход урока
1. Организация начала урока
Проверка готовности к уроку. Проверка посадки детей. Настрой учащихся на работу.
2. Подготовка учащихся к усвоению нового материала
• Артикуляционная гимнастика
Игра «Узнай звук»: учитель четко артикулирует звук [а] без голоса, обращает внимание на положение губ в момент произнесения звука. Ученики повторяют заданный артикуляционный уклад по образцу педагога, смотрят в зеркало, запоминая положение органов артикуляционного аппарата. Далее педагог артикулирует разные звуки, ученики должны хлопнуть в ладоши, увидев артикуляцию звука [а]. Далее в роли ведущего может выступить один из детей.
3. Изучение нового материала
• Выделение первого звука в словах с опорой на артикуляцию учителя
Учитель обращает внимание детей на то, что звук, который они сейчас произносили, «прячется» в словах. Педагог произносит слово «астра», утрируя первый звук (соответствующая предметная картинка выставляется на доске), и спрашивает, какой звук слышится в начале этого слова. Слово с утрированным первым звуком произносится хором. На доске составляется схема слова с обозначенным белым квадратом — первым звуком.
• Игра-соревнование «Поймай звук»
Ученикам предлагается по очереди (по цепочке, друг за другом) выделять звук [а] в словах, произносимых учителем: апельсин, абрикос, ананас, Африка и т. д. Если звук выделен правильно, ученик «поймал звук» и получает символ звука — белый квадрат.
• Физминутка «Минутка тишины»
4. Закрепление изученного материала
• Работа с «Дидактическим материалом...» (с. 33), работа над схемой звука и слова
Учитель раздает листы. Просит рассмотреть картинки, нарисованные наверху страницы, указать на них. Коллективно называются изображенные предметы. Педагог предлагает «прочитать» записи под картинками (по аналогии со схемами, выложенными на партах).
• Пальчиковая гимнастика «Дружат в нашем классе мальчики и девочки...»
• Работа с «Дидактическим материалом...» (с. 33), запись условно-графических схем
Учитель обращает внимание школьников на нижний ряд картинок на листе пособия. Сообщает, что у всех изображенных детей имена начинаются со звука [а]. Коллективно подбираются имена для героя каждой картинки (Аня, Алла, Андрей), выполняется условно-графическая запись слова и звука (по образцу верхних картинок).
• Выполнение графического задания
Учитель привлекает внимание детей к изображению буквы внизу страницы. Если кто-то из учащихся называет ее, ответ одобряется (но внимание на этом не акцентируется). Выделяются элементы, из которых состоит буква, их расположение (две длинные полоски, наклонные, похоже на шалашик; одна полоска короче, похожа на перекладину (термин «горизонтальная полоска» только в речи учителя). Контур буквы обводится пальчиком, можно предложить нарисовать рядом такую же букву.
Далее предлагается рассмотреть изображения предметов рядом с буквой, назвать их (домик, ракета). Найти в этих изображениях букву, которую только что рассматривали, обвести ее цветным карандашом.
5. Подведение итогов урока
Эмоциональная оценка педагогом деятельности детей в течение урока.
Основные этапы работы по букварю в коррекционной школе
Необходимо отметить, что букварный период в специальной (коррекционной), в том числе школе для слабослышащих, подразделяется на четыре этапа. На каждом этапе после изучения материала предусматривается время для закрепления пройденного, для дифференциации сходных звуков и букв.
На первом этапе учащиеся усваивают гласные [а], [у], [о], сонорный согласный [м] и глухие длительные согласные, различные по месту образования: [с], [х]. Кроме изучения звуков и букв, школьники читают слова, состоящие из двух гласных (ау, уа), закрытый двухбуквенный слог (ам, ах, ох) и открытый прямой слог (ма, му, ха) и др.
Большинство слогов, которые читаются на первом этапе, фактически совпадают со звукоподражательными словами. Каждое прочитанное слово разбирается по звуковому составу и значению. Для лучшего усвоения значения слова используют различные пособия (натуральные предметы, картины), демонстрацию действий.
Параллельно с усвоением навыков чтения дети учатся писать элементы изучаемых букв, сами буквы, прочитанные и разобранные слоги.
Первые трудности, с которыми сталкиваются учащиеся на данном этапе занятий, связанные со звуковым анализом, ассоциацией звука с буквой, с необходимостью плавно и вместе тем достаточно быстро произносить один звук за другим (ГГ, ГС), соблюдая при чтении правильное направление движения глаз. Особенно сложным оказывается усвоение прямого открытого слога (СГ). При его чтении ученик должен увидеть сразу две буквы, настроить артикуляционный аппарат на уклад гласного и произнести два звука в пределах одного произносительного акта. Преодоление этих трудностей требует длительной работы и ряда специальных приемов.
Знакомству с буквой предшествует большая работа по определению наличия звука в слове, по его выделению, по наблюдению за артикуляцией. После ознакомления с буквой фонетический.анализ обогащается еще одной операцией: первоклассники устанавливают место каждого звука в слове, их последовательность.
Для выявления наличия звука в слове используют следующие приемы:
- отбор картинок, в названиях которых есть изучаемый звук;
- выполнение учениками различных действий (хлопанье в ладоши, приседание, показ знака светофора и др.) на слова с заданным звуком;
- называние детьми слов с требуемым звуком в прочитанном учителем четверостишии;
- выделение звукоподражательного слова из предложения (Гусь шипит: ш-ш-ш).
Выделение звука из слогов или слов осуществляется, так же как в добукварный период, в наиболее благоприятной для него позиции, в которой он сохраняет типовые признаки фонемы. Для гласного звука — это ударное положение в начале слова, где он равен слогу (А-ня, О-ля). Для согласных, изучаемых на этом этапе, оптимальной позицией является положение в начале или в конце слова.
Выделенный звук произносится изолированно, учащиеся наблюдают за его артикуляцией в речи учителя, за собственной артикуляцией с помощью зеркала, пытаются по вопросам педагога рассказать о положении органов артикуляционного аппарата, устанавливают характер звука: гласный или согласный (согласный — есть преграда, гласный — преграды нет, воздух проходит свободно). Согласный звук характеризуется с точки зрения наличия или отсутствия голоса при его произнесении: прижав ладони к ушам или положив тыльную сторону руки на гортань, учащиеся приходят к выводу, произносится звук с голосом или без голоса (звенит звоночек или не звенит).
Определяя место звука в слове (на этом этапе звук выделяется только из начала или конца слова), дети кладут картинку в один из двух домиков, в зависимости от того, какое место в слове занимает звук в названии предмета на картинке; играют в лото, закрывая первую или вторую часть карточки (по месту звука в слове) предметной картинкой или буквой, и т.п.
Для того чтобы закрепить представления о связи звука с буквой, первоклассники выполняют ряд практических действий. Они составляют буквы из полосок цветной бумаги, из палочек, печатают их, выбирают из разрезной азбуки, сопровождая каждый раз свои действия произнесением соответствующего звука. Широко используются и игровые задания: дети отыскивают спрятавшуюся букву, отгадывают букву по полубуковке, соревнуются в написании знакомых букв на доске и снова сопровождают действия произнесением звуков. Четкое артикулирование звука — обязательное условие обучения чтению в специальной школе, так как нарушенный у большинства детей фонематический слух затрудняет слуховой контроль за произнесением звуков. Создание четких артикуляторных образов — одно из средств коррекции дефекта.
Для того чтобы обеспечить плавное и быстрое произнесение двух звуков последовательно, используют планшет, по которому двигаются буквы; обыгрывается ситуация прихода одной буквы в гости к другой; учитель ведет указкой слева направо, постепенно убыстряя движение, а дети в это время прочитывают слог или звукоподражательное слово.
Наибольшую трудность для первоклассников, как уже отмечалось выше, представляет усвоение слога-слияния. Предыдущие упражнения помогли школьникам получить представления о связи изученных звуков и букв, научиться читать буквы слева направо в пройденных слоговых структурах. При чтении детьми прямого слога важно сразу же преодолевать у них стремление побуквенно воспроизводить слоговую структуру. Осмыслению принципа слияния помогают различные приемы: протяжное произнесение первого согласного звука с постепенным переходом на последующий гласный, чтение с подготовкой артикуляционного аппарата на произнесение гласного звука (а—ма), чтение по подобию (ма — са — ха), запоминание слога, чтение слога по следам анализа. Последний прием предполагает предварительный разбор слова, в котором есть изучаемый слог. Для того чтобы учащиеся не забыли всего слова в процессе его анализа, им предлагается картинка с изображением соответствующего предмета. Школьники делят слово на слоги, называют первый слог, выделяют звуки, выкладывают слог из букв разрезной азбуки и читают его. Если первоклассники затрудняются произнести два звука слитно, учитель возвращает их внимание к картинке и первому слогу в названии этого предмета.
В процессе обучения грамоте широко используется индивидуальный подход к детям, имеющим более серьезные нарушения в функционировании отдельных анализаторов. Применяются различные вспомогательные средства: буквы из наждачной бумаги, разборные буквы, картинная азбука, рисование буквы в воздухе с закрытыми глазами, соотнесение выделяемого звука с определенной фигурой или цветом, откладывание кубиков и их подсчет при правильном назывании букв, сравнение (сколько кубиков было вчера и сколько сегодня).
Для закрепления навыков, приобретенных на первом этапе, в конце его рекомендуется предлагать детям следующие задания:
1. Назвать пройденные буквы.
2. Указать, как обозначается на письме тот или иной звук.
3. Определить по артикуляции звук, произносимый без голоса сначала учителем, затем учащимися.
4. Определить, в каком из названных слов встречается звук, заданный учителем.
5. Отобрать картинки, в названиях которых также имеется этот звук.
6. Назвать слова с нужным звуком.
7. Определить место звука в слове (в начале и в конце).
8. Читать слоги, сравнивать сходные по звукам слоговые структуры (ах—ха).
9. Разложить на звуки предложенные учителем или подобранные учениками слоги и слова, зафиксировать их в виде условно-графической схемы, составить из букв разрезной азбуки, записать на доске.
10. Списать с классной доски или букваря буквы и слоги в тетрадь.
11. Запомнить изученные слоги.
12. Правильно и плавно прочитать слоги по букварю или в подписи под картинкой.
13. Рассмотреть картинку, выяснить ее содержание, составить предложение, включив в него прочитанное слово.
Большинство названных заданий выполняется в играх или в упражнениях с элементами игры.
На втором этапе учащиеся знакомятся с длительным глухим звуком [ш], с сонорными [л], [н], [р], с гласным [ы]; учатся читать и писать соответствующие буквы; продолжают работать с прямыми двубуквенными слогами (ла, на); знакомятся с закрытым трехбуквенным слогом (нос); учатся читать слова, состоящие из гласной и прямого слога (у-ра, о-сы), из обратного и прямого слогов (ум-на), из двух прямых слогов (ра-ма, на-ша), из трехбуквенного закрытого слога (сын), и короткие предложения.
Работа по фонетическому анализу слогов и слов остается такой же, как и на первом этапе.
Чтение слоговых структур типа мал, нос не вызывает у детей особых затруднений, если они освоили принцип слияния. Слова подобного рода читаются с наращиванием последнего согласного. Учитель показывает этот прием чтения, предлагая школьникам прочитать сначала прямой слог, а затем добавить к нему согласную и прочитать получившееся слово, далее соотнести его с картинкой.
Самого серьезного внимания на этом этапе заслуживает дифференциация сходных звуков (м — н, с -ш, р — л, а —о, с — х, л—м) и букв. Упражнения на звуковую дифференциацию включают в артикуляционную гимнастику, проводят в виде игр: отгадай, что получилось (одна буква заменяется на другую: Маша — наша, сом — сон); кто быстрее (дети отгадывают предметы на закрытых картинках, названия которых начинаются с оппозиционных слогов) и др.
Тщательной отработки требуют слова и предложения, которые будут затем читаться в букваре. Чтение букварной страницы для умственно отсталых детей представляется делом нелегким из-за обилия слов и их одновременного возникновения перед глазами, однотипности шрифта, его небольшого размера и др. Подготовка заключается в отработке техники чтения и умения понимать значения прочитанных слов и предложений.
Для закрепления навыков, приобретенных на втором этапе, рекомендуются следующие задания:
1. Быстро назвать изученные буквы.
2. Подобрать к произносимым звукам соответствующие буквы.
3. Соотнести печатный и рукописный варианты букв.
4. Правильно произнести сходные звуки [с] — [ш], [р] — [л], [м] — [н] и слоги с ними.
5. Сравнить слоги, составленные из одинаковых букв, определить их сходство и различие (он, но).
6. Подобрать примеры, в которых изучаемый звук находится в начале, в середине или в конце слова.
7. Прочитать слоги с одинаковыми гласными или согласными буквами (ма, ша, ла; са, со, су).
8. Дополнить, ориентируясь на картинку, недостающий слог до слова.
9. Сложить слова из слоговых карточек.
10. Отгадать второй слог, подобрать слова, в которых тоже есть этот слог.
11. Прочитать слова по букварю, короткие предложения и подписи к картинкам. Найти на картинке изображение того, о чем прочитано, ответить коротко на вопрос учителя по прочитанному.
12. Выложить условно-графическую схему слова, предложения.
13. Сложить прочитанные слоги, слова и предложения из букв разрезной азбуки, списать их с доски, с букваря.
На третьем этапе обучения грамоте школьники изучают глухие взрывные согласные [к], [п], [т], длительные звонкие согласные [з], [в], [ж], звонкие взрывные согласные [б], [г], [д], гласный [и], щелевой согласный [и], мягкий знак. На этом этапе дети усваивают понятие мягкости согласных и способ ее обозначения — буквами и, ь.
Из слоговых структур изучаются прямой слог с мягкими согласными (пц), закрытый слог с твердыми и мягкими согласными, состоящий из трех или четырех букв (кот, кит, конь).
Основные трудности этого этапа состоят в выработке у школьников умения читать слоги с мгновенными согласными и с мягкими согласными, правильно произносить слоги со звуками [к], [п], [т], сходными по артикуляции со звуками [г], [б], [д], которые также вводятся на данном этапе.
Учитель пользуется приемами, которые в какой-то мере снижают возникающие трудности. В частности, широко применяются чтение слогов по подобию (ха — ка, ма — ба, ла — да), чтение с подготовкой артикуляционного аппарата для слитного произнесения слога с мгновенными согласными (а — ба — ба), чтение по следам анализа (папа, па — па), проводятся различные упражнения на дифференциацию сходных согласных.
Не менее сложен для детей и переход к чтению слогов с мягкими согласными. Сначала вводятся слоги, в которых мягкость обозначена буквой и, а затем слоги, в которых мягкость обозначена ь. Буква и усваивается первоначально в предложении, где она выступает в роли союза и обозначает соответствующий звук (Маша и Ната гуляют). Далее школьники читают слова, где звук [и] образует слог (И-ра, мо-и) или входит составной частью в обратный слог (Ин-на). Только после упражнений в изолированном восприятии буквы и соотнесения ее с соответствующим звуком первоклассники приступают к чтению слов, в которых эта буква обозначает мягкость согласных. Основным приемом, облегчающим усвоение данной роли буквы и, является сравнение:
— Эту девочку (пока соответствующей картинки) зовут Маша, а этого мальчика (идентичные средства наглядности) — Миша.
На карточках написаны имена детей.
— Прочитаем и разберемся, где имя девочки, а где мальчика. Подпишем наши картинки.
Позднее учащиеся читают слова с оппозиционными согласными (мышка — мишка) и соотносят их с предметами или их изображениями. При переходе к знакомству с буквой ь школьники сначала прочитывают слова, в которых мягкость согласного обозначена буквой и (кони), ищут картинку, для которой можно использовать прочитанное слово как подпись под ней. Затем учитель показывает изображение одного животного, дети называют его. Учитель показывает карточку со словом, прочитывает его, обращает внимание детей на последнюю букву и произношение предшествующей согласной. Школьники читают слова. Таким же образом прочитываются слова гуси — гусь, караси — карась: сначала на отдельных карточках с подстановкой их к картинкам, а затем и в букваре.
Закрепление умений, формируемых на этом этапе, происходит в процессе следующих упражнений:
1. Быстрое узнавание и называние указанных букв.
2. Дифференциация сходных печатных и рукописных букв (т — г, ж — к — х; д — б, д — з, п — т).
3. Соотнесение звука и буквы, их печатного и рукописного вариантов.
4. Дифференциация слогов и слов с оппозиционными звуками: звонкими и глухими (да — та, дам — там); шипящими и свистящими (жо — зо, кожа — коза); мягкими и твердыми (мила — мыло, жар — жарь); гласным [и] и согласным [и] (мои — мой).
5. Постоянное повторение слоговых структур, их запоминание для узнавания «в лицо».
6. Сравнение слогов и слов, отличающихся одной буквой или их количеством (был — бил, рыба — рыбак).
7. Более самостоятельное составление условно-графических схем слов (с цветовым изображением гласных и согласных звуков) и предложений.
Требования к уроку
В соответствии с изложенными выше задачами и требованиями, уроки должны быть разнообразны. Какой-либо схематизм в построении уроков, несомненно, приносит вред, тогда как разнообразие развивает гибкость мышления, повышает интерес к учебной деятельности.
В период обучения грамоте уроки различаются по следующим признакам: а) по основному предмету обучения — уроки чтения и уроки письма; б) по времени, по периодам и этапам обучения — уроки в добукварный период, на первом, втором и третьем этапах букварного периода, в послебукварный период; в) по наличию или отсутствию новой темы на данном уроке — уроки изучения новой буквы и нового звука, письма новой буквы и уроки, на которых новая буква не вводится.
Таким образом, на каждом временном этапе (кроме добукварного и послебукварного периода) проводятся уроки четырех основных типов: уроки чтения и уроки письма, на которых есть новая тема — новые звук и буква; и уроки чтения и уроки письма, на которых нет новой темы — новых звука и буквы.
В конце первого и второго этапов букварного периода и в конце всего букварного периода проводятся, кроме того, уроки обобщающего повторения, а в конце послебукварного периода — праздник «Прощание с букварем».
Специальных уроков проверочного типа и уроков развития связной речи (сочинения и изложения) в период обучения грамоте не проводится. Выявление знаний, их проверка осуществляется в процессе всей работы на уроке, развитие речи также органически вплетается в уроки чтения и письма; что же касается руководства внеклассным чтением учащихся, то для этой цели выделяется один раз в неделю (обычно — субботу) фрагмент урока продолжительностью в 20 минут.
Продолжительность уроков в добукварный период — 35 минут, в остальное время — 45 минут. Дети семилетнего возраста не владеют еще устойчивым вниманием, поэтому в структуре урока предусматриваются: во-первых, смены видов умственной деятельности и, во-вторых, паузы: физкультурные паузы продолжительностью в две-три минуты, минутки юмора, загадок, «распевки» и т. п. Второе особенно важно на уроках письма, где, в общем, работа всегда однообразнее и потому для большинства детей утомительны.
