Исторический подход предполагает исследование и оценку историко-педагогических фактов, явлений в контексте конкретного исторического развития.
История образования и педагогической мысли охватывает широкий круг педагогических, социально-экономических, культурных явлений в их историческом развитии.
Исторический подход предполагает объективную оценку педагогических явлений во взаимосвязи с вышеназванными аспектами.
Научная объективность исключает в равной мере, как их апологетику, так и очернительство, подход к ним с позиций какой-либо определенной политической конъюктуры, требует решительного отказа от однозначности, односторонности суждений о прошлом, рассмотрения всех явлений и фактов строго в контексте конкретного исторического времени (эпохи, периода).
Исторический подход предполагает недопустимость какого-либо командования историей в угоду господствующей идеологии и политики, так называемый «арифметический подход» к ней, когда произвольно, механически в оценке событий, фактов вчерашний плюс заменяется на минус, и наоборот.
Историческое познание выполняет следующие функции:
1) социальная;
2) культурологическая;
3)эвристическая;
4) прогностическая.
История образования и педагогической мысли в масштабном понимании этой отрасли научного знания тесно связана с исторической наукой, то возросшее значение последней в настоящее время, имеет отношение к развитию истории образования.
Принципы:
1. Диалектичность подходов и установок - сравнение образовательных концепций разных исторических эпох, разных стран в один и тот же период истории, сравнение образовательных теорий и реальных образовательных систем, сравнение прошлого и настоящего в системе образования стран.
2. Аналитичность - анализ причин разрыва между образовательными идеями и возможностью их реализации в ту или иную эпоху между педагогической мыслью, практикой того или иного времени.
3. Глобальность проблем образования - влияние образования на развитие культуры, государств.
4. Историзм - недопустимость какого-либо командования истории в угоду господствующей идеологии и политики.
5. Научная объективность в оценке изучаемых явлений и процессов, которая исключает как апологетику, так и искажение, подход к ним с позиций какой-либо определенной политической конъюнктуры, требует отказа от однозначности и односторонности суждений.
6. Единство общечеловеческих и национальных начал, соотношение мировых достижений и национальных ценностей.
Термин «компетенция» как «эффективное взаимодействие (человека) с окружающей средой» был введен в обиход Р. Уайтом в 1959 году для описания индивидуальных особенностей человека.
В 80-х годах XX века концепция компетентности уже изучалась в более конкретном контексте повышения эффективности управления, а после выхода в свет работы Ричарда Бояциса «Компетентный менеджер» термин «компетенция» стал активно использоваться в сфере менеджмента.
В 1984 г. выходит в свет работа Джона Равена «Компетентность в современном обществе».
В 1993 г. Лайлом и Сайном Спенсерами был разработан «Словарь компетенций» и предложен метод отбора на базе компетенций (компетентностный подход), т.к. «такой отбор прогнозирует наилучшее исполнение работы и сохранение персонала — и то и другое с большой выгодой для компании, — невзирая на расовые, возрастные, половые или демографические предрассудки».
Таким образом, сначала понятие компетеностного подхода имело отношение к сфере менеджмента.
В 1965 г. Н. Хомский вводит понятие компетентности в теорию языка. На основании его идей в Америке осуществляется переход к компетентностно-ориентированному образованию. 1970-1990 гг. характеризуются использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку, а также профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению, разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности».
В этот же период в мире и в том числе в России проводятся исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, на основе понятия о компетентности начинают строиться образовательные программы.
В конце 90–х гг. развитие получает компетентностный подход, который реализуется и на современном этапе развития теоретических основ формированию содержания образования. Проблема компетентностного подхода рассмотрена в исследованиях А.В. Хуторского, И.А. Зимней, И.Д. Фрумина, А.Г. Бермуса, В.А. Болотова и др. Так И.Д. Фрумин в вопросе об обновлении содержания школьного образования, реализуемого на основе компетентностного подхода, рассматривает четыре направления: формирование ключевых компетентностей; связь реализации компетентностного подхода с формированием обобщенных умений предметного характера; усиление прикладного, практического характера всего школьного образования; обновление содержания образования для решения задачи овладения «жизненными навыками».
В 2001 году в России переход на компетентностно-ориентированное образование нормативно закреплен в правительственной Программе модернизации российского образования до 2010 года.
2003 году в рамках Болонского процесса (формирование единого европейского пространства высшего образования) наша страна взяла на себя обязательства присоединения, в том числе, по компетентностному формату представления результатов профессионального образования.
Хуторской А.В. предлагает трехуровневую иерархию компетенций школьников и выделяет:
- ключевые компетенции, которые относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;
- общепредметные компетенции, которые относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;
- предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим компетенциям, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.
В структуре ключевых компетенций, по мнению разработчиков проекта модернизации общего образования, должны быть представлены:
- компетенции в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанной на усвоении способов приобретения знания из различных источников информации, в том числе внешкольных;
- компетенции в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);
- компетенции в сфере социально-трудовой деятельности (в т.ч. умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);
- компетенции в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и пр.)
- компетенции в сфере культурно-досуговой деятельности, к выбору путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность.
В каждой из принятых ключевых компетентностей возможно выделение трех основных составляющих, подлежащих оценке:
- знания и умения в овладении основными понятиями и процедурами данной сферы;
- ситуационное поведение, обусловливающее корректные действия человека при возникновении тех или иных ситуаций;
- способность к осмысливанию и оцениванию возникших ситуаций, в том числе самого себя как действующего участника ситуаций (рефлексивная составляющая деятельности).
