Основные понятия педагогики, называемые категориями, являются: развитие, образование, обучение, воспитание.
Развитие человека – это процесс становления его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых, социальных и природных факторов. Различают психическое, физическое и общее развитие личности.
Обучение – это целенаправленный процесс взаимодействия учителя и ученика, в ходе которого осуществляется образование и воспитание человека. Образование – это процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний и познавательных умений и навыков, формирования на их основе мировоззрения, нравственных качеств личности, развития ее творческих способностей. Воспитание в специальном педагогическом смысле – это процесс и результат целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения в обществе. Воспитание в широком смысле – это процесс и результат развития личности под воздействием целенаправленного обучения и воспитания. Формирование личности – это процесс и результат ее развития под влиянием среды, наследственности и воспитания.
Наиболее фундаментально в педагогике проработаны, психологически обоснованы и проверены на практике следующие теории обучения и воспитания:
- ассоциативно-рефлекторная теория обучения;
- теория поэтапного формирования умственных действий и понятий;
- теория проблемно-деятельностного обучения;
- теория содержательного обобщения В.В.Давыдова - Д.Б.Эльконина (развивающее обучение);
- теория программированного обучения;
- контекстное обучение;
- бихевиористская теория научения;
- гештальттеория усвоения;
- суггестопедическая концепция обучения;
- теория обучения на основе нейролингвистического программирования и др
А) В основе ассоциативно-рефлекторной теории обучения лежат выявленныеИ.М.Сеченовым и И.П.Павловым закономерности условно-рефлекторной деятельности головного мозга человека. Согласно их учению, во время жизни в мозгу человека происходит постоянный процесс образования условно-рефлекторных связей - ассоциаций. Образовавшиеся ассоциации - своеобразный опыт, жизненный багаж человека. От того, какие ассоциации будут устойчивыми и закрепятся в сознании зависит индивидуальность каждой личности. На основе учения о физиологии умственной деятельности известные отечественные ученые психологи, педагоги С.Л.Рубинштейн, А.А.Смирнов, Ю.А.Самарин, П.А.Шеварев, и др. разработали ассоциативно-рефлекторную теорию обучения.
Кратко смысл данной теории можно выразить следующими положениями.
1. Усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека - есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций: простых и сложных.
2. Приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей (т.е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность и включает в себя следующие этапы:
· восприятие учебного материала;
· его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий;
· запоминание и сохранение в памяти изученного материала;
· применение усвоенного в практической деятельности.
3. Основным этапом процесса обучения выступает активная мыслительная деятельность обучаемого по решению теоретических и практических учебных задач.
4. Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении ряда условий:
· формирования активного отношения к обучению со стороны обучаемых;
· подачи учебного материала в определенной последовательности;
· демонстрации и закрепления в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности;
· применения знаний в учебных и служебных целях и т.п.
Б) Эффективное усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие интеллектуальных качеств зависит не только от познавательной активности обучаемых, но от накопления ими конкретных приемов и способов профессиональной деятельности. В этом плане наибольший эффект дает обучение на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий. В разработке данной теории активное участие приняли известные ученые-психологи А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, Н.Ф.Талызина и др.
Основными положениями теории поэтапного формирования умственных действий и понятий являются:
1. Идея о принципиальной общности строения внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этой идее умственное развитие, как и усвоение знаний, навыков, умений, происходит путем интериоризации, т.е. поэтапным переходом "материальной" (внешней) деятельности во внутренний, умственный, план. В результате такого перехода внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные. При этом они подвергаются обобщению, вербализуются, сокращаются, становятся готовыми к дальнейшему развитию, которое может превышать возможности внешней деятельности.
2. Положение о том, что всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей:
· ориентировочной (управляющей);
· исполнительной (рабочей);
· контрольно-ориентировочной.
Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение всех условий, необходимых для успешного выполнения данного действия. Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия. Контролирующая часть отслеживает ход выполнения действия и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной части действия. В различных действиях все перечисленные части обязательно присутствуют и имеют различный удельный вес.
3. Каждое действие характеризуется определенными параметрами:
· формой совершения;
· мерой обобщенности;
· мерой развернутости;
· мерой самостоятельности;
· мерой освоения и др.
4. Качество приобретаемых знаний, навыков и умений, понятий, развитие умственных способностей зависят от правильности создания ориентировочной основы деятельности (ООД). ООД - текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия и система условий его успешного выполнения.
5. В процессе обучения принципиально новым знаниям, практическим навыкам теория поэтапного формирования умственных действий выделяет несколько этапов: Первый этап – мотивационный. На втором этапе происходит предварительное ознакомление с действием, т.е. построение в сознании обучаемого ориентировочной основы. На третьем этапе обучаемые выполняют материальное (материализованное) действие в соответствии с учебным заданием во внешней материальной, развернутой форме. На четвертом этапе после выполнения нескольких однотипных действий необходимость обращаться к инструкции отпадает и функцию ориентировочной основы выполняет внешняя речь обучаемого. На пятом этапе, который называется этапом беззвучной устной речи, обучаемые проговаривают выполняемое действие, операцию про себя. На заключительном, шестом, этапе ориентировочная часть действия настолько автоматизируется, что проговаривание про себя начинает тормозить выполнение действия. Ученики автоматически выполняют отрабатываемое действие, даже мысленно не контролируя себя, правильно ли оно выполняется. Это свидетельствует о том, что действие сократилось, перешло во внутренний план и необходимость во внешней опоре отпала. Следовательно, формирование действия завершилось.
В) Дальнейшим творческим развитием ассоциативно-рефлекторной теории обучения и теории поэтапного формирования умственных действий и понятий стала теория проблемно-деятельностного обучения. Данная теория реализует два основополагающих принципа обучения: принцип проблемности и принцип деятельности в обучении. Сущность проблемно-деятельностной теории обучения заключается в том, что в процессе учебных занятий создаются специальные условия, в которых обучающийся, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживает и осмысливает профессиональную учебную проблему, мысленно и практически действует в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов ее разрешения. В ходе учебных занятий, проводимых на основе проблемно-деятельностной теории обучения, значительно возрастает доля самостоятельной познавательной деятельности обучаемых по разрешению проблемных ситуаций, усиливается интенсивность их мышления в результате поиска новых знаний и новых способов решения профессиональных задач.
Г) В основу концепции развивающего обучения В.В.Давыдова - Д.Б.Эльконина положена гипотеза о ведущей роли теоретического знания и, в частности, содержательного обобщения в формировании интеллекта. Учебная деятельность ребенка представляется как познавательная, построенная по теоретико-дедуктивному (в отличие от эмпирически-индуктивного) типу. Реализация ее достигается формированием у учащихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета и особой организации познавательной деятельности. Учебный предмет не просто излагает систему знаний, а особым образом (построение его содержания) организует усвоение ребенком содержательных обобщений - генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования. Понятие "субъект познания" выступает в этой концепции как способность ученика овладеть научными понятиями, организованными по теоретическому типу, воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания, осуществить восхождение от абстрактного к конкретному. Иными словами, учение выступает как деятельность по воспроизводству содержания, пути, метода научного (теоретического) познания.
Д) Под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.).
Программированный учебный материал представляет собой сравнительно небольшие порции учебной информации (кадры, файлы, "шаги"), подаваемые обучаемому в определенной логической последовательности. После каждой порции информации дается контрольное задание в виде вопроса, задачи, упражнения, которое нужно немедленно выполнить. В случае правильного выполнения контрольного задания обучающий получает новую порцию учебной информации. Функцию контроля также выполняет обучающее устройство.
Е) Достаточно широкое распространение в профессиональном (высшем и среднем) образовании получает в настоящее время знаково-контекстное, или контекстное обучение. В этом обучении информация предъявляется в виде учебных текстов ("знаково"), а сконструированные на основе содержащейся в них информации задачи задают контекст будущей профессиональной деятельности.
Ж) В бихевиористских теориях научения (Э.Торндайк, Д.Уотсон, Б.Скинер и др.) общая формула усвоения выглядит так: "стимул - реакция - подкрепление". Стимул - это побудительная причина или ситуация (задача, вопрос и т.п.), реакция на стимул - само действие (физическое, умственное), подкрепление - сигнал о правильности выполнения действия (материальное или моральное стимулирование). Отрицая сознание как основной компонент человеческих психологических процессов, бихевиористы анализируют лишь внешние, поведенческие акты, которые, по их мнению, образуются путем механического (физиологического) закрепления адекватных реакций на стимулы. Обучающие упражнения, построенные на бихевиористской теории усвоения, состоят из мелких, дробных порций информации, повторяемых многократно в различных сочетаниях и обеспечивающих их запоминание.
З) Гештальттеория усвоения (М. Вертхеймер, Г. Мюллер, В. Келер, К. Коффка и др.) основывается на учении о гештальте - такой целостной организации объекта восприятия, при которой только и возможно усвоение знаний. Отсюда строится особая теория усвоения как одномоментное запечатление в ходе учебной деятельности. Упражнения по гештальттеории оперируют достаточно крупными законченными в смысловом отношении фрагментами информации, расчет в которых сделан на запечатлении самой структуры фрагмента и его смысла.
И) Суггестопедическая концепция обучения - это обучение на основе эмоционального внушения в бодрствующем состоянии, приводящее к сверхзапоминанию. Оно предполагает комплексное использование всех вербальных и невербальных, внешних и внутренних средств суггестии (внушения). Реализация данной концепции предполагает создание особых психолого-педагогических условий обучения.
К) Теория нейролингвистического программирования (НЛП) представляет процесс обучения в виде движения информации сквозь нервную систему человека.
Компетентностный подход к построению педагогического процесса. Веками педагогический процесс основывался на знаниях как главной ценности образования. Овладение знаниями являлось базовым показателем результата обучения и воспитания, а формирование практической деятельности рассматривалось как усвоение опыта применения знаний на практике. Такой подход к построению педагогического процесса получил название знаниевого. Однако во 2-й половине XX в. знания, приобретаемые в школе, начали терять свою ценность, что было обусловлено ростом доступности разнообразной информации. Изменение ценностной основы образования привело к необходимости введения нового понятия, отражающего интегральную способность личности решать стоящие перед ней задачи, вбирающего в себя знания и опыт, накопленные человечеством, усвоенные личностью и трансформированные в соответствии с её индивидуальными особенностями. Таким понятием стала компетентность - общая способность личности успешно решать определённые задачи, обусловленные спецификой осуществляемой деятельности. Подход к построению педагогического процесса как процесса формирования компетентности называется компетентностным подходом.
Компетентность - понятие общее, охватывающее всю деятельность и весь спектр решаемых в ней задач. Для конкретизации содержания компетентности применительно к тем или иным видам деятельности в компетентностном подходе вводится понятие компетенция. Понятие компетенция является сравнительно новым. В научной литературе выделены следующие ключевые признаки компетенции. 1. Компетенция относится к области умений, а не знаний. «Компетенция – это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам; быть компетентным – не означает быть ученым или образованным». 2. Компетенция формируется в результате осознанной деятельности. Для овладения компетенцией учащийся должен стать субъектом деятельности. 3. Природа компетенций зависит от контекста деятельности - конкретных обстоятельств. "Быть компетентным" означает уметь применить полученные знания и опыт в данной ситуации. Поэтому для формирования каких-либо компетенций необходимы такие условия, в которых проявляются эти компетенции. 4. Компетенция развивается, отталкиваясь от начального уровня. 5. Компетенция имеет многосторонний, разноплановый и системный характер, она развивается как результат интеграции знаний, умений и навыков.
Соотношение понятий компетентность и компетенция большинством авторов определяется следующим образом: компетентность - результат овладения компетенциями; компетентность человека может быть боле или менее высокой, в зависимости от того, сколькими компетенциями он владеет и каков уровень владения ими; компетенция - элемент компетентности, связанный с решением определённой задачи или класса задач; при проектировании компетентности компетенции служат структурными единицами, "кирпичиками", из которых выстраивается компетентность определённой направленности и требуемого уровня; чем сложней ("многозадачней") деятельность, подготовка к которой осуществляется в педагогическом процессе, тем сложней структура компетентности и тем многочисленней и разнообразней компетенции, которыми требуется овладеть.
Существует несколько подходов к классификации компетенций. В ряде публикаций выделяются ключевые, базовые и предметные компетенции.
Базовые компетенции субъекта учебной деятельности включают в себя: змоционально-психологические (любознательность, доверие педагогам, способность проявлять эмоциональную устойчивость при напряжении и т.д.); регулятивные компетенции (ответственность за результаты учебы, умения определять цели учебной деятельности, концентрироваться на учебе, делать обобщающие выводы и др.); социальные (способность к проявлению терпимости к другим мнениям и позициям, к сотрудничеству, к оказанию помощи, умение работать в группе и т.п.); учебно-познавательные (умение учиться, отыскивать причины явлений, самостоятельно выполнять задания, выявлять допущенные ошибки и т.д.); творческие (умения принимать решения в различных ситуациях, генерировать другие способы решения проблемы, находить другие источники информации, заявлять о своих потребностях и интересах); компетенции самосовершенствования (способность применять знания и умения на практике, извлекать пользу из полученного опыта, осуществлять самоконтроль и саморазвитие и др.).
Предметные компетенции обусловлены особенностями каждого из учебных предметов.
