Содержание образования имеет исторический характер. Оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Содержание образования в разных социальных системах неодинаково. Оно изменяется под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания.
Основные теории формирования содержания образования сложились еще в конце XVIII – начале XIX в. Они получили название теорий материального и формального содержания образования.
Сторонники теории материального содержания образования (теории дидактического материализма или энциклопедизма) считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это убеждение разделяли многие известные педагоги прошлого (Я.А. Коменский, Г. Спенсер и др.).
Своих сторонников данная теория имеет и в настоящее время (возможно, это одна из причин перегрузки учеников излишней информацией).
Сторонники теории формального содержания образования (теории дидактического формализма) рассматривали обучение как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления. Источником знаний, считали они, является разум. Поэтому необходимо прежде всего развивать ум и способности человека. При отборе содержания образования сторонники дидактического формализма руководствовались развивающей ценностью таких учебных предметов, как математика и классические языки (особенно древние). Такие взгляды разделяли Дж. Локк, И.Г. Песталоцци, И. Гербарт и др.
Обе эти теории в чистом виде критиковал К.Д. Ушинский. По его мнению, школа должна развивать интеллектуальные силы человека, обогащать его знаниями, приучать пользоваться ими. К.Д. Ушинский заложил идею единства дидактического материализма и дидактического формализма, поддерживаемую современными педагогами.
На рубеже XIX и XX вв. появляется теория дидактического прагматизма формирования содержания образования (теория дидактического утилитаризма) как ответ на неудовлетворенность теориями материального и формального содержания образования. В США ее основы были заложены известным педагогом Дж. Дьюи, в Европе аналогичные взгляды высказывал немецкий педагог Г. Кершенштейнер.
Сторонники этой теории считали, что источник содержания образования заключен не в отдельных предметах, а в общественной и индивидуальной деятельности ученика. Содержание образования должно быть представлено в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учащихся коллективных усилий, практических действий по решению поставленных задач.
Теория дидактического прагматизма оказала существенное влияние на содержание и методы учебной работы американской школы. В соответствии с этой теорией ученикам предоставлялась максимальная свобода в отношении выбора учебных предметов, учебно-воспитательная работа приспосабливалась к субъективным запросам учащихся и их интересам.
Практическая реализация данной теории привела к значительному снижению уровня образования в США, за что была подвергнута резкой критике уже в первой половине XX столетия.
Несмотря на то, что дидактический материализм, дидактический формализм и дидактический утилитаризм не выдержали проверки временем, они оказали существенное влияние на современные подходы к формированию содержания образования. Известный польский ученый В. Оконь разработал теорию содержания образования под названием функциональный материализм. По его мнению, необходима такая теория, которая бы обеспечивала как получение знаний учащимися, так и приобретение ими умения пользоваться этими знаниями в своей деятельности, т.е. должна быть интегральная связь между познанием и деятельностью.
В. Оконь также считает, что в содержании отдельных предметов должна отражаться их ведущая идея (в биологии – идея эволюции, в математике – идея функциональных зависимостей, в истории – историческая обусловленность и т.д.), то есть при отборе содержания образования необходимо руководствоваться мировоззренческим подходом.
В процессе обучения следует создавать такие условия, при которых учащиеся смогут использовать приобретенные знания для решения задач практического характера, направленных на доступные преобразования природной, технической, культурной и общественной действительности.
Эта теория объединяет в себе требования, предъявляемые обществом к образованию, и индивидуальные запросы учащихся.
В 1950-е гг. была разработана теория операциональной структуризации содержания образования. Ее появление связано с внедрением в учебный процесс программированного обучения. Данная теория не столько пытается ответить на вопрос, каким должно быть содержание образования, сколько – каким образом его передать ученикам, как правильно его структурировать, разделить на части, связанные содержательно и логически.
В современной России содержание образования определяется целевой установкой, заложенной в Законе РФ «Об образовании». Согласно этому закону, содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации, развитие общества, укрепление и совершенствование правового государства.
В современной отечественной педагогике существуют различные концепции содержания образования, многие из которых являются развитием трех основных теорий: дидактического материализма, формализма и прагматизма.
По мнению М.В Богуславского на протяжении XX века в отечественной педагогике можно выделить четыре основных подхода к разработке теории содержания среднего общего образования:
· знаниевый подход, в котором главное внимание уделяется отбору предметного материала;
· деятельностный, где акцент ставится на содержание образования, которое дает возможность учащимся овладеть способами самостоятельного получения знаний и их применения вне учебного процесса;
· культурологический, в котором приоритетным выступает конструирование содержания образования на основе широкого социального опыта;
· компетентностный, предполагающий в качестве критерия отбора содержания образования те знания, овладение которыми дает возможность учащимся решать актуальные для них социальные и жизненные проблемы, овладевать социализирующими практиками.
В 1950-х гг. знаниевый (знаниево-ориентированный) подход к формированию содержания общего образования представлен в исследованиях Данилова М.А. Содержание образования представлялось как совокупность знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки. Поскольку научное знание всегда предметно, то все содержание образования строилось на предметной основе. Нужно отметить, что такое конструирование характерно и для современной образовательной практики.
Наибольший интерес для нас представляет культурологический подход, разработанный во второй половине 70-х – первой половине 80-х годов коллективом ученых лаборатории дидактики НИИ Общей педагогики АПН СССР. Развитием теории содержания образования в этот период занималась научная школа М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера. Большое значение для развития теории содержания образования имеет исследование, проведенное в рамках данной научной школы В.В. Краевским. Согласно данному подходу содержание образования есть педагогически адаптированная система знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношении, т. е. содержание образования можно определить как педагогическую модель социального заказа. Эта модель имеет многоуровневую иерархическую структуру, в которую включаются три уровня проектирования содержания образования (уровень общетеоретического представления, уровень учебного предмета, уровень учебного материала) и уровень, связанный с реальным включением содержания образования в процесс обучения, уровень присвоения содержания образования личностью учащегося. Определена главная задача дидактического исследования в области конструирования содержания образования – разработка дидактических оснований. Дидактическое основание определяется как совокупность норм, регулирующих отбор состава социального опыта с точки зрения дидактики.
Одновременно с разработкой культурологического подхода в отечественной педагогике 70 – 80–х гг. развивается деятельностный подход к формированию содержания общего образования. Данный подход может быть представлен инвариантно-деятельностной теорией В.С.Леднева. В рамках данной теории в роли структурных компонентов содержания выступили различные виды деятельности. Содержание образования рассматривается как содержание триединого целостного процесса образования (становления) личности – усвоения опыта, воспитания и образования. Ученый приходит к выводу, что между инвариантной структурой деятельности и структурой содержания общего образования имеется корреляция – содержание общего образования подразделяется на группы учебных предметов, которые соответствуют каждому из инвариантных компонентов структуры деятельности [3].
В 1990-х г.г. существенное продвижение в разработке теоретико-методологических оснований содержания личностно-ориентированного образования сделано Л.М. Перминовой. Построение содержания образования представлено как исторический, многоуровневый процесс его постижения. В этой связи выделяются несколько ступеней к конструированию содержания образования: функционально инструментальный, при котором обществом задаются для индивида конкретные знания и умения; структурно-инвариантный, при котором задается определенная таксономия целей, элементов образования или базовых видов деятельности; социокультурный, ориентирующийся на многофункциональность, субъектность образования, жизненный контекст человека. В теории А.В. Хуторского второй половины 1990-х г.г. содержание образования трактуется с точки зрения личностно-ориентированного обучения. Под личностно-ориентированным содержанием образования понимаются все виды содержания образования как внешнего, так внутреннего, состав и структура которых обусловлены обеспечением или отражением развития личности ученика. Содержание личностно-ориентрованного образования включает: инвариантную часть, внешне задаваемую и усваиваемую учениками, и вариативную – создаваемую каждым учеником в ходе обучения.
В конце 90–х г.г. развитие получает компетентностный подход, который реализуется и на современном этапе развития теоретических основ формированию содержания образования. Проблема компетентностного подхода рассмотрена в исследованиях А.В. Хуторского, И.А. Зимней, И.Д. Фрумина, А.Г. Бермуса, В.А. Болотова и др. Так И.Д. Фрумин в вопросе об обновлении содержания школьного образования, реализуемого на основе компетентностного подхода, рассматривает четыре направления: формирование ключевых компетентностей; связь реализации компетентностного подхода с формированием обобщенных умений предметного характера; усиление прикладного, практического характера всего школьного образования; обновление содержания образования для решения задачи овладения «жизненными навыками».
