:)4. Характеристика звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте

 

1. ПОНЯТИЕ О МЕТОДЕ. КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ.

Рассмотрим вопрос о том, что такое методы обучения, когда и как они возникали, какие известны методы обучения грамоте, как они вписываются в систему общих дидактических методов.

Простейшие методы обучения встречаются в мире животных, например в семье кошек: показ, игра, подражание и упражнение.

У людей методы обучения как целенаправленные, осознанные совместные действия обучающих и обучаемых имеют далекие истоки.

Метод (от греч. «тегооюз» — путь к чему-либо) означает спо­соб достижения цели, определенным образом упорядоченную дея­тельность. Методом обучения называют способ упорядоченной взаи­мосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, деятельности, направленной на решение образовательных, воспитательных и разви­вающих задач в процессе обучения.

Были описаны методы в античном мире (Платон, Аристотель, Квинтилиан), например сократовский метод — эвристическая бе­седа, применявшаяся в философской школе Сократа.

Русский педагог М.Н. Скаткин выделяет три этапа в развитии методов обучения:

1)догматический, на котором не требовалось понимания ус­ваиваемых знаний (по крайней мере на первых этапах обучения);

2)объяснительно-иллюстративный (с первой половины
XIX в. и по настоящее время), характеризующийся стремлением к
осознанному усвоению учебного материала;

3) проблемно-поисковый, характеризующийся поисками пу­тей повышения познавательной активности самих учащихся (нача­ло приходится на 60—70-е гг. нашего столетия).

Обучение грамоте — самая древняя отрасль методики родного языка. Самые выдающиеся педагоги прошлого: К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.П. Вахтеров и многие другие — активно занима­лись проблемами букваристики. Но и по сей день не утихают спо­ры относительно методов обучения грамоте.

Классифицируются методы обучения грамоте в зависимости:

1)от единицы языка, взятой за основу при обучении элемен­тарному чтению (по исходным языковым единицам: буква, звук,слог, целое слово);

2)ведущего вида деятельности учащихся (анализ, синтез).
По исходным языковым единицам различаются методы: бук­венные, звуковые, слоговые, целых слов.

По видам деятельности различаются методы: аналитические, синтетические, аналитико-синтетические.

2. БУКВЕННЫЕ МЕТОДЫ

Вплоть до конца XVIII в., в период господства в школьной прак­тике догматических методов обучения, использовался буквослагшпельный метод. Суть его заключалась в механическом заучивании букв, их названий, слогов и слов. Обучение начиналось с заучивания на­званий всех букв алфавита: аз, буки, веди, глаголь и т.д. Затем заучива­лись слоги: буки-аз — ба, веди-рцы-аз — вра и т.п., всего более 400 слогов. При этом складывались слоги, не всегда реально суще­ствовавшие в языке, в отрыве от живой речи: шла как бы подготов­ка формального материала для чтения. Лишь после этого начиналось чтение по слогам («по складам»): ребенок, называя каждую букву ее полным названием, складывал слоги, а затем соединял их в слова. Завершалось обучение чтением «по верхам», т.е. целыми словами, без называния букв и слогов. На такое обучение затрачивалось два года. На третьем году обучения переходили к письму.

С введением Петром I гражданской азбуки в XVII в. стало вхо­дить в употребление упрощенное название букв: а, бэ, вэ и т.д. В это же время появилась картинная азбука Кариона Истомина, в кото­рой первые звуки названий предметов, изображенных на картин­ках, соответствовали буквам алфавита. Но принцип обучения чте­нию оставался тем же, что и при буквослагательном методе, т.е. дети читали по буквам, не понимая, как из букв получаются сло­ги и слова. Этот метод получил название «слоговой» метод.

Буквослагательный и слоговой методы — буквенные синтети­ческие, так как учили читать от части к целому, от букв и слогов к слову.

Эти методы догматичны, направлены на механическую зуб­режку, обучение с их помощью было трудным и неинтересным. Существенный их недостаток состоял в том, что они не опирались на звуки, на звучащую речь, не требовали слитного чтения слога (хотя русская графика подчинена слоговому принципу). Письмо было оторвано от чтения.

3. ЗВУКОВЫЕ МЕТОДЫ

Наибольшее распространение и на Западе, и в России получи­ли звуковые методы: аналитические, синтетические, аналитико-синтетические. Их объединяло то, что значительная роль отводилась самим детям: они выделяли звуки из слов, складывали слова из звуков, т.е. анализировали и синтезировали.

В 40-е гг. XIX в. в России был принят аналитический звуковой метод, на Западе его называли «методом Жакото», в России — «методом Золотова». Согласно этому методу школьники делили предложения на слова, слова — на слоги, а слоги разлагали на звуки (в устном варианте) и на буквы (в письменном варианте). Аналогичная работа проводится и в наши дни при обучении гра­моте. Но в аналитическом звуковом методе сказывались еще тра­диции догматического периода: заучивались слоги, начертания слов, сочетания букв; путем многократного чтения заучивались также предложения. Звуковой анализ следовал после того, как дети зрительно запоминали начертание слова, т.е. преобладали зритель­ные упражнения.

Примером синтетического звукового метода может служить метод Г. Стефани (Германия), распространенный в Европе в XIX в. В России он разрабатывался Н.А. Корфом. Согласно этому методу обучение грамоте начиналось с изучения отдельных звуков, а за­тем соответствующих букв. Когда накапливалось некоторое коли­чество звуков и букв, начинались синтетические упражнения: зву­ки сливали в слоги, слоги — в слова; из букв составляли слоги и слова. Затем усваивалась следующая группа звуков и т.д. Чтение по этому методу сводилось к называнию ряда звуков, обозначаемых буквами (такое чтение в наши дни называется побуквенным). Слог не являлся единицей чтения.

4. СЛОГОВЫЕ МЕТОДЫ

В 1872 г. вышла «Азбука» и в 1875 г. — «Новая азбука» Л.Н. Толстого, составленные по «слуховому» методу. В букваристике обычно метод Толстого называют «слогослуховым», так как в нем уделялось очень большое внимание слоговой работе: разложе­нию слогов на звуки, соединению звуков в слоги, чтению слогов, их произношению. Развивался речевой слух детей. Тексты были составлены таким образом, чтобы трудность читаемых слогов и слов нарастала постепенно. Так, вся первая часть «Азбуки» была состав­лена из слов, не превышающих 2 слогов и 6 букв. Но метод Тол­стого не был чисто слоговым: он включал добуквенные упражне­ния в разложении слов на звуки, слуховые восприятия, артикуля­ционные упражнения, предусматривал одновременное обучение письму, печатание букв, слов, сознательность чтения и т.д.

Остальные слоговые методы, применявшиеся в русской шко­ле, также не были чисто слоговыми, поскольку слог не стано­вился с самого начала единицей чтения. Сначала заучивались все буквы алфавита, потом — слоги, а затем, читались слова с эти­ми слогами.

Усиленная слоговая работа по сравнению с буквосложением была шагом вперед, так как содержала слуховые и речедвигательные упражнения, а само чтение стало ближе к естественному, сло­говому. Но по-прежнему применялось зазубривание букв и огром­ного количества слогов. Тем не менее слоговые методы оказали по­ложительное влияние на развитие звуковых методов, главным образом введением слоговых таблиц и упражнений.

5. МЕТОД ЦЕЛЫХ СЛОВ

Этот метод имел широкое распространение в США и других англоязычных странах, а в России появился в начале 20-х гг. Его суть состояла в том, что, во-первых, он позволял сразу начинать чтение с осмысленных и ценных в воспитательном отношении тек­стов, во-вторых, снимались трудности звукового метода, связан­ные со звукослиянием. Единицей чтения с самого начала стано­вилось слово, его графическое изображение воспринималось как идеограмма и лишь впоследствии расчленялось на составляющие элементы — буквы. Дети за первые 2—3 месяца занятий запоми­нали зрительно, почти без звукового и буквенного анализа, до 150 слов. Они перерисовывали их, читали по общему виду, уга­дывали по картинкам. Затем начинался буквенный анализ выу­ченных слов.

Но метод целых слов, применявшийся в русской школе 13 лет, не оправдал себя. Это связано с тем, что русское пра­вописание фонемное (фонема независимо от занимаемой пози­ции обозначается одной и той же графемой) и оно требует раз­витого фонематического слуха, чего не может обеспечить ме­тод целых слов. Кроме того, опираясь на механическую и зрительную память, этот метод не обеспечивал развитие мыш­ления учащихся.

6. ЗВУКОВОЙ АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕСКИЙ МЕТОД К.Д- УШИНСКОГО

Создателем наиболее совершенного варианта звукового метода обучения грамоте в России был К.Д. Ушинский (1824—1870). Он! исходил из задачи всестороннего развития детей и свой метод раз­работал на основе анализа собственной речи ребенка.

«Родное слово» К.Д. Ушинского, куда входили его «Азбука», а также «Руководство к преподаванию по "Родному слову"», вышло в 1864 г. и приобрело широкое признание. Свой метод К.Д. Ушинский назвал методом письма-чтения, убедительно дока­зав, что нельзя отделять письмо от чтения. Он считал, что пись­мо, опирающееся на звуковой анализ, должно идти впереди чте­ния. По «Азбуке» детей сначала знакомили с рукописным шриф­том, и лишь через 10—15 уроков вводились печатные буквы. Но и тогда новая буква после изучения звука давалась сначала в пись­менном варианте.

К.Д. Ушинский в своей методике объединил анализ и синтез, ввел систему аналитико-синтетических упражнений со звуками, слогами и словами. Обучение грамоте он соединил с развитием речи («дара слова») учащихся. С первых же уроков дети работали с на­родными пословицами, с загадками; читаемые тексты были дос­тупны им. Для звукового анализа использовались предложения и слова, взятые из речи самих учащихся.

Вся педагогическая система К.Д. Ушинского была направлена на становление личности ребенка, на развитие его мышления и речи, чему способствовали аналитико-синтетические упражнения, постоянное внимание к речевым упражнениям, осознанному чте­нию, беседы, связь письма и чтения.

Звуковой аналитико-синтетический метод К.Д. Ушинского, пре­одолевший догматизм буквослагательного метода, является объяс­нительно-иллюстративным, так как требует высокой активности самих детей в процессе обучения. Автор ввел в школьную практи­ку десятки приемов звуковой работы, которые используются и в наши дни, всем этим приемам он дал психолого-педагогическое обоснование. Однако К.Д. Ушинский не учитывал качественных осо­бенностей гласных я, ю, е и некоторых позиционных изменений согласных: например, что звук [ж] в конце слов переходит в глу­хой согласный [ш].

 РАЗВИТИЕ МЕТОДА К.Д. УШИНСКОГО

Наиболее известными последователями К.Д. Ушинского стали авторы букварей и руководств к ним: Д.И. Тихомиров (1844—1915), В.П. Вахтеров (1853—1924), В.А. Флеров (1860-1919), А.В. Янковская (1883-1924), СП. Редозубов (1891-1957), А.И. Воскресен­ская (1892-1966).

Д.И. Тихомиров и В.П. Вахтеров ввели двухнедельные добукварные звуковые упражнения, цель которых — развить слух де­тей, подготовить их к быстрому и легкому выделению отдельных туков из речевого потока. Изменился порядок изучения звуков и букв: так, изучение йотированных ё, я, е, ю было перенесено на поздний этап; первоначально дети знакомились лишь с твердыми согласными; взрывные согласные изучались позднее, чем сонор­ные и «длительные», которые можно «тянуть». Принцип единства письма и чтения сохранился, но отказались от опережающего пись­ма: дети усваивали сначала печатные буквы, а затем письменные их варианты. В добукварный период проводилась и подготовка к письму: начертание элементов букв, орнаментов, контуров и пр.

В 1907 г. вышел «Новый русский букварь» В.А. Флерова, выдер­жавший более 40 изданий. В нем была разработана строгая посте­пенность в изучении звуков и букв — от «легких» к «трудным» по их артикуляции и возможности произносить звуки отдельно, са­мостоятельно. В.А. Флеров рекомендовал «чтение по подобию», т.е., усвоив чтение слога ма, ученик так же, «одним дыхательным тол­чком», должен читать слоги мо, са, но и т.п. В его букваре для усиления слоговой работы были помещены слоговые таблицы. Но В.А. Флеров отрицал необходимость звукослияния, пытаясь ввести принципы «читай, как говоришь» и «читай, что видишь».

В 1937 г. утверждены буквари А.В. Янковской и Н.М. Голови­на, в которых сохранена методика К.Д. Ушинского, но и внесено много нового: в соответствии с достижениями современной фоне­тики уточнен порядок изучения звуков и букв, их сочетаний, сло­гов; с учетом психологии выделены четыре ступени формирования навыка чтения; аналитико-синтетические упражнения согласованы с особенностями изучаемых звуков и слогов.

С 1971 г. в школах принят «Букварь» В.Г. Горецкого, В.А. Кирюшкина и А.Ф. Шанько, на основе которого создана «Аз­бука» для обучения 6-летних детей.

СОВРЕМЕННЫЙ ЗВУКОВОЙ АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕСКИЙ МЕТОД  ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТ  ПРИЕМЫ АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

Основа метода – изучение живого произношения слова. В связи с этим был выработан типовой план изучения нового звука и буквы, который применяется в букварный период.    

 Анализ

1.Выделение из речи предложений.

2.Деление предложений на слова.

3.Выделение из предложений (или по картинке, загадке) слова для анализа.

4. Деление слова на  слоги, установление их количества.

5. Выделение и изучение нового звука из слога (слова), установление его характеристики: гласный или согласный, твердый или мягкий согласный.

6. Установление места данного звука в звуковой структуре слов.

7. Обозначение выделенного звука буквой. Синтез

1. Составление слогов и слов из разрезной азбуки (печатание).

2. Чтение и преобразование слогов на передвижной азбуке или по слоговым таблицам.

3. Чтение слов по таблице, букварю с опорой на дополнительные пометы.

4. Чтение предложений и связных текстов.

Типовой план может изменяться в связи с изучаемым материалом или сокращаться по мере усвоения детьми знаний и приобретения ими навыков в аналитико-синтетической работе.

При использовании приемов звукового анализа ставится задача помочь учащимся осознать звуковой состав слов и последовательность звуков в словах.

Выделение нового звука, т.е. звука, предназначенного для изучения на данном уроке, может быть организовано такими способами, как:

1) выделение из предложения звука-слова («Слива и груша» – звук [и]);

2) выделение гласного, образующего целый слог: о-сы, у-сы, или йотированного: ю-ла, я-ма;

3) прием звукоподражания (Как жужжит пчела? — ж-ж);

4) выделение согласного звука из закрытого слога, где он наименее прочно связан с предшествующим гласным (сом, мак);

5) выделение согласного звука из открытого слога, преимущественно «длительных» согласных [ш] [с] [ж] (Шура, Саша);

6) выделение глухих согласных в конце слов (кот, суп);

7) выделение звонких согласных в начале слона со стечением согласных (брат, грач).

Анализ последовательности звуков в словах, подсчет их количества, определение характера связи между ними, слогового  состава является началом фонетического разбора, которому дети буду обучаться в последующих классах.

Аналитическая и синтетическая работа учащихся связана с использованием моделей (схем).

Схемы-модели являются важным условием развития у детей фонематического слуха, умения производить слогозвуковой анализ  звучащего слова, овладения продуктивными способами чтения. В букваре и азбуке, а также учителем предлагаются следующие схемы.