Вюрцбургская школа в психологии знаменита прежде всего тем, что именно в ней впервые было начато экспериментальное изучение мышления.
Она была основана немецким ученым О.Кюльпе (1862-1915).
В первые годы своей деятельности он частично повторял эксперименты, проводимые в Лейпцигской лаборатории, частично совершенствовал интроспективный метод.
Изменение инструкции, которая дается испытуемому перед началом эксперимента, привело к тому, что главное внимание в работах Кюльпе и его сотрудников было сконцентрировано уже не на результатах деятельности (скорости ответа, его точности и т.д.), а на ее процессе. Задача заключалась не в том, решит ли испытуемый предлагаемую задачу, а интересен сам его рассказ решения задачи. Они делили эксперимент на три части: прерывали процесс. Сначала давали задание (было достаточно простое), давали решать задачу (прерывались) – отчет как происходит решение, и последнее прерывание в самом конце. Самоотчеты были большие. И тут выяснилось совершенно неожиданное: по содержанию мышление не сводится к совокупности образов.
Поставив перед испытуемым задачу и наблюдая за ее решением, Кюльпе фактически начал экспериментальное изучение процесса мышления. Тем самым было опровергнуто мнение Вундта о том, что экспериментальному изучению доступны только элементарные (сенсорные) процессы и что сознание представляет собой сенсорную мозаику, т. е. комплексы взаимосвязанных сенсорных элементов – ощущений и представлений.
Эксперименты Вюрцбургской школы показали, что испытуемый при выполнении заданий совершает умственные операции, которые он обычно не осознает. Из этого следовало, что:
§ наряду с сенсорным «материалом» в «ткань» психологической жизни человека включены элементы, несводимые к ощущениям;
§ эти элементы сопряжены с действиями субъекта, его умственной деятельностью;
§ неосознанность этих актов в момент их совершения требует внести коррективы в метод интроспекции.
Работа Кюльпе привела его к преобразованию классической интроспекции в метод «систематической экспериментальной интроспекции». Решая интеллектуальную задачу (например, устанавливая логическую связь между понятиями), испытуемый должен был дать ретроспективный отчет о состояниях сознания, пережитых им в процессе решения. Было установлено, что мысль, с психологической точки зрения, можно охарактеризовать не только негативно – как качественно отличную от сенсорных данных, но и позитивно – как оперирующую значениями.
В опытах Марбе (1901) от испытуемых требовалось при взвешивании предметов сообщить не только о том, какой из них тяжелее, но и о том, как они пришли к этому выводу.
Целью опытов Уатта и Мессера было проследить за тем, какие процессы происходят в сознании испытуемого в промежутке между восприятием слова-стимула и ответной словесной реакцией. Эти эксперименты, так же как и работы Аха, усовершенствовавшего в 1905 г. методику систематической интроспекции, доказали наличие несенсорных компонентов в сознании. Выявили они и наличие нового, неизвестного фактора, детерминирующего процесс мышления. Это не был поток ассоциаций, но он и не направлялся апперцепцией, как считал Вундт.
В 1906 г. Ах начал, вслед за изучением мышления, исследовать волевой акт. Он исходил из того, что принцип построения этих актов одинаков (что подтверждал и Вундт) и реагирование в ответ на раздражитель нажатием на ключ ничем не отличается от реагирования словом. На основе полученных результатов он ввел понятие детерминирующей тенденции, направляющей ход деятельности в обоих процессах и помогающей достичь лучшего результата.
Н. Ах (1921) стремился экспериментально показать, что для возникновения понятий недостаточно установления механических ассоциативных связей слово-предмет, но необходимо наличие задачи, решение которой потребовало бы от человека образования понятия. Сам Н. Ах коротко охарактеризовал свои эксперименты так: «Испытуемый получает задачи, которые он может решить только с помощью некоторых сначала бессмысленных знаков. Знаки (слова) служили испытуемому в качестве средств для достижения известной цели, а именно для решения поставленных экспериментальных задач, и благодаря тому, что они получили такое использование, они приобрели определённое значение. Они стали для испытуемого носителями понятий».
В методике Аха используются объёмные геометрические фигуры, различающиеся по форме (3 вида), цвету (4), размеру (2), весу (2), — всего 48 фигур. К каждой фигуре прикреплена бумажка с искусственным словом: большие тяжёлые фигуры обозначены словом «гацун», большие лёгкие — «рас», маленькие тяжёлые — «таро», маленькие лёгкие — «фал». Эксперимент начинается с 6-ти фигур, и от сеанса к сеансу их количество увеличивается, достигая в конце концов 48-ми. Каждый сеанс начинается с того, что фигуры расставляются перед испытуемым и он должен по очереди приподнять все фигуры, читая при этом их названия вслух; это повторяется несколько раз. После этого бумажки снимают, фигуры перемешиваются, и испытуемого просят отобрать фигуры, на которых была бумажка с одним из слов, а также объяснить, почему он выбрал именно эти фигуры; это также повторяется несколько раз. На последней стадии эксперимента проверяется, приобрели ли искусственные слова значение для испытуемого: ему задаются вопросы вроде «Чем отличается “гацун” от “рас”?», просят придумать фразу с этими словами
В экспериментах Бюлера испытуемому уже предлагались логические и арифметические задачи. Обдумывая их, он должен был замечать путь, который ведет к решению. В результате Бюлер и Уатт пришли к выводу о том, что принятие задачи является главным фактором, определяющим процесс мышления, т.е. именно задача, ее содержание направляет и регулирует этот процесс. Таким образом, мышление стало рассматриваться не как одномоментный акт, а как процесс, имеющий начало, время протекания и результат. Более детальное изучение динамики мышления помогло выявить новые важные закономерности.
Прежде всего, к ним относится понятие установки, которая определяет ход мышления, регулируя в соответствии с задачей отбор идей. Понятие установки, принятое в Вюрцбургской школе, естественно, отличалось от современной ее трактовки, но также подразумевало бессознательную направленность на решение задачи, которая возникает у испытуемого в момент принятия этой задачи как цели. В зависимости от этой установки (которая в некоторой степени рассматривалась и как аналог современной мотивации), испытуемые выполняют задание быстрее или медленнее, более или менее продуктивно.
Положение о качественном различии между сенсорными процессами и мышлением и об особом детерминирующем влиянии цели, несводимом к законам воспроизведения по ассоциации, было подвергнуто острой критике Вундтом, Мюллером, Титченером. Так, Мюллер пытался дать объяснение тем же фактам с помощью понятия «констелляции сознания», под которым подразумевалось общее соотношение всех имеющихся у человека на момент решения задачи ассоциативных связей.
Тем не менее, экспериментальное исследование мышления, начатое в Вюрцбургской школе, было продолжено другими исследователями и стало одной из самых обширных областей экспериментальной психологии. Однако первые материалы получили именно Кюльпе и его сотрудники, главными достижениями которых стало распространение экспериментального метода на высшие психические процессы (мышление и волю).
Зельц – ученик Кюльпе – в рамках Вюрцбургской школы занимался изучением продуктивного мышления, дал его краткое поэтапное описание:
1. Появление проблемного комплекса – антиципирующая схема задачи, в которой имеется разрыв, отвечающий искомому.
2. Эта схема направляет и контролирует ход мыслительных операций.
§ Если задача типовая – пробел в схеме заполняется актуализацией имеющихся способов решения.
§ Если задача нетипична и не решается с помощью типичных методов, то она приобретает для данного человека творческий характер. → Возникает необходимость поиска новых способов решения. Причем нахождение искомого облегчается подсказкой извне, в качестве которого выступает случайное совпадения каких-либо фактов.
Зельц в своих работах подчеркивает целостность мышления, что в последующем станет некоторой предпосылкой возникновения гештальт-психологии, несмотря на выступление матёрого гештальтиста Коффки ☺ против основных положений Вюрцбургской школы. И ведь он был отчасти прав. Вюрцбуржцы интерпретировали мышление как особую духовную активность, оторванную от чувственных образов, от речи, от практики. Такая трактовка мыслительного процесса стала закономерным следствием ограниченности метода систематической интроспекции. В самонаблюдении мышление действительно выступает как протекающее без опоры на чувственные образы и привычные формы речи. Однако объективные методы свидетельствуют о связи мышления с речью. В частности, применение электромиографической и электроэнцефалографической техники позволяет регистрировать во время решения задачи движения мышц речевых органов и электрическую активность соответствующих участков коры мозга.
Итог: Ошибочная трактовка мышления в Вюрцбургской школе явилась закономерным следствием ограниченности метода исследования — систематической интроспекции. В самонаблюдении мышление действительно выступает как протекающее без опоры на чувственные образы и привычные формы речи. Однако исследования, проведенные объективными методами, свидетельствуют о связи мышления с речью.
Несмотря на некоторые недостатки Вюрцбургской школы, в экспериментах ее представителей было впервые доказано, что мышление представляет собой процесс, несводимый к чувственным образам и зависящий от разнообразных факторов, в том числе и от установки, возникающей при принятии задачи. Эти данные наглядно показали, что психологические закономерности мышления несводимы к логическим. Таким образом, изучение мышления стало приобретать психологические контуры.
1. Вюрцбургская школа
1. Название направления, представители:
Вюрцбургская школа (О. Кюльпе, Н. Ах, К. Марбе, К. Бюлер)
2. Предмет исследования: сознание
3. Методы изучения, описать специфику:
Метод систематической интроспекции (модифицируется и становится ретроспективной интроспекцией – испытуемого просят произвести самоотчёт после её решения, просят его давать в обычных словах). Метод задач (задача – это цель, данная в условиях, которые препятствуют её достижению).
4. Понимание мышления и объяснение его механизмов
Мышление рассматривается как внутреннее действие (акт). Отрицается образный характер мышления. Мышление – это движение голых сущностей, носит целенаправленный и активный характер. Активный и целенаправленный характер определяется детерминирующей тенденцией, которая показывает влияние задачи на субъекта. Детерминирующая тенденция определяет выделение существенных признаков для образования понятий. Основная специфика мышления – его целенаправленность. Мышление – это осознанное усмотрение отношений, независимое от чувственных наглядных представлений. Мышление – это акт усмотрения отношений.
Необходимо раскрыть и осознать отношения между условиями и требованиями. Затем абстрагировать отношения от чувственных представлений и подняться на уровень (о)сознанности, где будут выделены существенные признаки.
Явления внутреннего опыта делятся на два уровня:
· класс А – чувственные представления;
· класс B– мысли и сознанность.
5. Центральные постулаты направления и понятия
Мышление рассматривается как внутреннее действие (акт). Основная специфика мышления – его целенаправленность (телеологический подход).
Детерминирующая тенденция – психическое состояние человека, определяющее направленность, избирательность мышления в зависимости от поставленной задачи.
6. Исследования мышления, эксперименты (цель, гипотеза, результаты, выводы)
Испытуемые (сами психологи) должны были сообщить о процессах собственного мышления при выполнении заданий типа толкований сложных текстов и выражений, установлений отношений, выяснения соотношений.
Например, испытуемых спрашивают, понимают ли они предложение «Лишь только золото замечает драгоценный камень, оно тотчас же признаёт превосходство его сияния и услужливо окружает камень своим блеском». Испытуемым необходимо было продемонстрировать возможность мышления без наглядных представлений, т.е. переход от уровня чувственных представлений к уровню осознанности.
Эксперимент Бюлера. Цель – выяснить отличие мыслей от представлений. Гипотеза – если мысли не отличаются от представлений, то при заучивании стихов первые должны запоминаться с такой же трудностью, как и последние. Результат: ассоциации между мыслями образуются несравненно быстрее и прочнее, чем между словами. Вывод: мысли качественно отличаются от представлений.
Н. Ах создал первую методику образования искусственных понятий.
7. Результаты и выводы по всему направлению
Мышление рассматривается как внутреннее действие (акт). Основная специфика мышления – его целенаправленность (телеологический подход). Однако мышление рассматривается в первую очередь как репродуктивное. Выдвигается принцип деятельности (особый вид деятельности души).
8. Анализ направления в соотнесении с другими направлении
Впервые вводится изучение мышления как процесса решения задач, что становится общепринятым и в других направлениях психологии мышления. Однако основным методом изучения остаётся интроспекция, причём в качестве испытуемых выступают сами квалифицированные психологи. Критикуется отсутствие изучения продуктивного мышления. Критикуется гештальт-психологами за материал исследования, закономерности репродуктивного мышления.
Идеи Вюрцбургской школы были развиты в работах О. Зельца, понимавшего мышление как функционирование интеллектуальных операций.
