Особенности развития речемыслительных процессов у детей и подростков с психическим недоразвитием.

Мышление – обобщенное и опосредованное словом познание действительности.
Слабость обобщения.
Это основной недостаток мышления умственно отсталых детей.
Про такого ребенка, мы говорим, что он мыслит конкретно, что обобщения ему недоступны. Мыслить конкретно – значит оставаться во власти единичных наглядных образов, не умея понять скрытое за ними общее, существенное. Умственно отсталый ребенок скорее вспоминает, чем размышляет.
Л.В. Занков обнаружил, что при сравнении предметов или явлений у.о.д. часто опираются на случайные внешние признаки, не выделяя существенных. Пример: строятся сравнения по типу «воробей серенький», а «ворона каркает». т.е. суждение имеет форму сравнения, но таковым не является.
Непоследовательность мышления.
Особенно ярко эта черта выражена у умственно отсталых детей, которым свойственна быстрая утомляемость.
Учителю иногда кажется, что стоит ребенку посильнее захотеть, побольше постараться, и он сможет выполнять те или иные задания без ошибок. Однако, это не так. Дело в том, что мерцающий характер внимания, беспрерывно колеблющийся тонус психической активности не дают ребенку возможности длительно сосредоточенно обдумывать какой-либо вопрос. В результате возникает разбросанность и непоследовательность мысли.
Стереотипное мышление.
Она проявляется в том, что каждую новую задачу дети пытаются решать по аналогии с предыдущими. При подобной вязкости мышления так же неизбежны какие-то нелогичные скачки, переход от одного к другому. Длительно задержавшись мыслью на множестве деталей ребенок все же вынужден перейти к следующему суждению – это происходит в виде скачка, затем ребенок снова увязает в деталях и подробностях.
Слабость регулирующей роли мышления
Дети не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными умственными действиями. После ознакомления с новой задачей ученики младших классов вспомогательной школы иногда сразу же принимаются ее решать. В их уме не возникает вопросов, предваряющих действия. Иначе говоря, отсутствует ориентировочный этап.
Г.М. Дульнев описывает, как ученики, получившие письменную инструкцию, в связи с заданием по труду удовлетворяются однократным ее прочтением и, не задав никаких вопросов, начинают действовать. Лишь потом, в процессе работы, уже допустив ошибки, они иногда перечитывают инструкцию. Новая задача не вызывает у умственно отсталых детей попыток предварительно представить себе в уме ход ее решения.
В норме мысль, выделяясь в самостоятельный акт, оказывается в состоянии опережать действие, предвосхищать его результат. Таким образом, мысль регулирует поступки нормального ребенка, позволяет ему действовать целесообразно. У умственно отсталого ребенка данная функция ослаблена.
Этот недостаток тесно связан с некритичностью мышления.
Некритичность мышления.
Некоторым умственно отсталым детям свойственно не сомневаться в правильности своих, только что возникших предположений. Они редко замечают свои ошибки. Умственно отсталые дети даже не предполагают, что их суждения и действия могут быть ошибочны. Неумение сопоставить свои мысли и действия с требованиями объективной реальности носит название «некритичность мышления». В наиболее резкой степени она обнаруживается у детей с поражением или недоразвитием лобных долей мозга.
Речь.
Речь рассматривают обычно как орудие мышления и средство общения. Как в филогенезе, так и онтогенезе речь выступает вначале как средство общения, а также обозначения, а в дальнейшем приобретает свойство орудия, с помощью которого человек мыслит и выражает свои мысли.
Здоровый ребенок 3—4 лет уже обладает большим словарным запасом, его активная речь носит почти правильную грамматическую форму, а фонетические погрешности произношения остаются лишь в виде мелких исключений.
В то же время у ребенка-олигофрена как слуховое различение, так и произношение слов и фраз возникает значительно позже. Речь его скудна и неправильна.
Основные причины, обусловившие такое состояние речи,—слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в каком-либо одном. Значительную отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов — связей между анализаторами.
Недоразвитие речи может быть обусловлено в первую очередь медленно формирующимися и нестойкими дифференцировочными условными связями в области слухового анализатора. Из-за этого ребенок долго не дифференцирует звуков речи окружающих людей, долго не усваивает новых слов и словосочетаний.(Это отчасти похоже на то, как взрослые слышат речь иностранцев.) Такой ребенок выделяет и различает лишь немногие слова.
Процесс выделения этих воспринимаемых адекватно слов из речи окружающих происходит совершенно иным, более медленным темпом, чем в норме. Это и есть первая, основная причина запоздалого и неполноценного развития речи. Но и далее, когда эти слова уже выделены и узнаются как знакомые, известные, она все еще воспринимаются нечетко.
Умственно отсталые дети плохо различают сходные звуки, особенно согласные.
В дошкольном возрасте ошибки детей, наблюдающиеся при повторении ими новых слов, расцениваются окружающими обычно лишь как дефекты произношения, которых, кстати говоря, действительно очень много.
Однако в школе, в процессе обучения ребенка письму, становится возможным установить, что многие его ошибки обусловлены именно недостаточным развитием слухового анализатора.
Слабое развитие фонематического слуха приводит к замене отдельных звуков другими. Кроме того, оно затрудняет звуковой анализ слова. Ребенку трудно установить, в каком порядке следуют друг за другом звуки.
Из-за слабости фонематического анализа умственно отсталый ребенок плохо различает на слух окончания слов, что препятствует усвоению грамматических форм.
Недостатки фонематического слуха усугубляются замедленным темпом развития артикуляции, т. е. комплекса движений, необходимых для произнесения слов.
Развитие всех движений ребенка, в том числе моторики его речедвигательного аппарата, также зависит от особенностей формирования дифференцировочных условнорефлекторных связей в области двигательного анализатора. Моторные импульсы, необходимые для отчетливого произнесения тех или иных звуков, должны быть очень точными. Точность этих моторных импульсов может быть обеспечена сочетанием двоякого рода коррекций:
- коррекцией с помощью слуха (ребенок слышит, что произносит не так, как взрослые, не так, как надо) и
- коррекцией со стороны мышечного чувства (в норме ребенок чувствует, что мышцы его речедвигательного аппарата совершают не то движение, которое нужно, что при таком-то движении звук удается не такой, как нужно).
У олигофрена несовершенны оба вида коррекции.
Таким образом, недостаточность слуховых восприятий тормозит улучшение произношения, а нечеткость произношения препятствует улучшению качества слуховых восприятий.
Очень часто при олигофренин первые отдельные слова появляются в 2—3 года, а короткие, скудные и аграмматичные фразы — к 5—6 годам. К школьным годам дети приходят с резким недоразвитием речи.
Словарный запас учащихся младших классов вспомогательной школы значительно меньше, чем словарь их здоровых сверстников.
Разница между пассивным и активным словарем, существующая и в норме, у олигофренов особенно велика. Их активный словарь особенно скуден. Дети-олигофрены очень мало пользуются прилагательными, глаголами, союзами.
Даже тот словарный запас, который уже освоен учеником вспомогательной школы, длительное время остается неполноценным, так как значение употребляемых им слов большей частью не соответствует действительному значению слова. Этот факт имеет место и у всякого нормального ребенка (киска и кошка, и медвежонок, и воротник маминого пальто).
И. М. Сеченов: слово остается для ребенка известное время не понятием, а лишь «кличкой», наименованием нескольких предметов. Затем происходит постепенное уточнение его значения.
У умственно отсталых детей переход от слов-«кличек» к словам-понятиям совершается очень долго и с большим трудом.
Грамматический строй речи у учащихся первых классов вспомогательной школы крайне несовершенен
Фразы односложны, затрудняются в подборе слов для выражения оттенков мысли, в школьные годы сохраняется ситуативная речь, дети широко пользуются местоимениями, вместо того чтобы называть действующих лиц.
Обращают на себя внимание нарушения согласования в предложениях.
Вспомогательная школа помогает учащимся исправлять недостатки произношения, способствует значительному увеличению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи.