Обращаем внимание на необходимость работы над разграничением парных и непарных согласных звуков. К концу периода
обучения грамоте первоклассники должны хорошо понимать это деление, знать пары и звуки-«одиночки». Причем это важно для согласных как звонких и глухих, так и твердых и мягких. Соответствующие знания и умения детей станут базой для последующей орфографической работы. (Для указания на парность звука по глухости-звонкости полезно ввести такое условное обозначение ИЗ).
Слова для звукового анализа на этом этапе НЕ ДОЛЖНЫ даваться написанными или напечатанными — их следует предъявлять устно, т.е. звучащими, а также через картинки, реальные предметы и т.п. Это требование вытекает из цели фонетической работы: учить слышать звучащее слово.
Наиболее эффективным способом проведения звукового анализа является такой, при котором звуковая модель слова недается готовом, а составляется самим учеником по ходу анализа: выделил первый звук, послушал, определил характер — поставил нужную фишку; выделил второй, ... — поставил следующую и т.п. При) этом важны две детали: а) пусть ребенок, выделяя тот или иной звук, договаривает слово до конца — это поможет ему не подменить звук, т.е. будет служить средством контроля; б) последней операцией анализа должна быть операция проверки: как бы «чтение» по схеме для того, чтобы проверить, получилось ли слово.
Серьезной проблемой для учителя является отбор слов для звукового анализа. Можно ли, например, до изучения букв Е, Ё, Ю, Я, И предлагать слова со звуком [и1], например, юла, яма, май? Не только можно, но и нужно, хотя, конечно, не на самых первых этапах обучения. К моменту начала знакомства со способами обозначения звука [и1] дети должны научиться вычленять этот согласный и слышать не только сам звук, но и его «соседей», иначе при освоении письма первоклассники столкнутся с удвоенной трудностью.
Совет не анализировать такие слова на ранних этапах объясняется не сложностью этих слов, а желанием уберечь от путаницы детей, знающих буквы, но еще недостаточно хорошо различающих понятия «звук» и «буква».
По той же причине советуем до начала обсуждения орфографических проблем (об этом пойдет речь в последней части данной главы) не использовать для звукового анализа слова с расхождением звучания и написания (вода, зуб, сказка и т.п.), так как эти слова требуют не фонетического, а фонетико-орфографичес-кого анализа.
Ни на одной из ступеней обучения в начальных классах не следует выделять звуки в словах с сильной качественной редукцией, особенно в закрытых заударных слогах, когда естественное изолированное произнесение звука практически невозможно (сах/ъ/р, веч[ь]р и т.п.).
При обучении грамоте следует по возможности избегать звукобуквенного анализа таких слов, где действует закон абсолютного конца слова (гвоздь — гость, груздь — грусть и т. п.), закон ассимиляции по звонкости-глухости согласных (сжать — [жа]ть, счет — [що]т, позже — по[же] и т. п.), где происходит упрощение сочетаний согласных, или есть непроизносимые согласные (грустный — «грусный», сердце — «серце», солнце — «сонце» и т. п.). С такими явлениями русской фонетики дети познакомятся позднее.
Звуковой анализ слова проводится в несколько этапов:
1этап. Вводится понятие звук и при помощи фишек одного цвета показывается графическая звуковая модель слова.
2 этап. Вводится понятие “гласный звук” и на графической модели показывается принцип замены гласного звука заместителем – фишкой красного цвета.
3 этап. Вводится понятие “согласный звук” и на графической модели показывается принцип замены всех согласных звуков фишкой нейтрального (например, серого) цвета.
4 этап. Вводится понятие “твердости” согласных звуков, на графической модели показывается принцип замены твердых согласных звуков заместителем-фишкой синегоцвета.
5 этап. Вводится понятие “мягкости” согласных звуков, на графической модели показывается принцип замены мягких согласных звуков заместителем-фишкой зеленогоцвета.
6 этап. На примере двух-трех-сложных слов показывается принцип замены всех звуков на графической модели заместителями-фишками соответствующего цвета.
