Учебное занятие в профессиональной школе многогранно и многопланово по своей природе. Деятельность преподавателя и его студентов имеет строгую ориентацию на будущую профессиональную деятельность обучаемых. Кроме этого конкретное учебное занятие занимает свое место в системе учебного предмета, темы программы и решает свойственные ему на данный момент дидактические задачи. Обозначенные особенности заставляют преподавателя в момент подготовки и проведения учебного занятия задумываться о его рефлексии и анализе.
Анализ (от греч. analusis — разложение) — 1) метод научного исследования (познания) явлений и процессов, в основе которого лежит изучение составных частей, элементов изучаемой системы; 2) умение разбить материал на составляющие части так, чтобы ясно выступала его структура.
Для преподавателя колледжа анализ занятия — один из видов методической работы, направленной на разбор и оценку учебного занятия в целом и отдельных его сторон с целью повышения квалификации преподавателей и оказания им методической помощи, изучения и обобщения их опыта.
Метод педагогического анализа урока представляет собой систему правил и операций, необходимых для изучения процесса осуществления урока, а также причин, влияющих на его конечный результат.
Если рассматривать учебное занятие (урок) как определенную деятельность преподавателя, то на первый план выдвигаются принципы педагогического анализа урока.
1. Принцип объективности предусматривает:
- исходить из урока как объекта анализа с присущими ему свойствами, связями, отношениями, закономерностями развития, выводить логику его движения, а не накладывать на него субъективные схемы того, кто этот урок анализирует;
-разделение существенных и несущественных черт урока, обусловленных временными, преходящими факторами;
- учет качественных и количественных характеристик урока, придающих ему определенность и целостность;
- признание противоречий в развитии урока, обусловленных определенными психологическими и социальными закономерностями;
- выделение онтологических предпосылок в виде объективной детерминизации педагогических явлений и их развития, обязательная причинная обусловленность этих явлений, закономерность многообразных связей и отношений между ними.
2. Принцип взаимосвязи и взаимодействия означает, что урок—это определенная структура, в которой все элементы связаны через систему внешних и внутренних отношений.
3. Принцип развития предполагает, что предметом анализа выступает ряд последовательных качественных и количественных изменений, происходящих на уроке в деятельности студентов и преподавателя, направленных на конечный определенный результат.
4. Принцип детерминизма представляет урок как сложную, динамическую, целостную систему, все элементы которой взаимосвязаны и определенным образом взаимодействуют на основе причинно-следственных связей в виде дидактических, методических, психологических взаимодействий преподавателя—студента—учебной группы в целом.
5. Принцип человекоцентризма выражается в следовании определенной установке: анализ урока — это инструмент, при помощи которого осуществляется признание результатов труда педагога, это стимулятор его педагогической производительности, источник дальнейшего совершенствования профессиональной подготовки преподавателя.
6. Принцип главного звена выражается в выборе объекта анализа.
7. Принцип активности требует активной позиции аналитика по отношению как к уроку, так и к его автору — преподавателю.
8. Принцип целенаправленного планирования означает, что организация и проведение любого педагогического явления, в данном случае урока, должны быть обязательно спланированы и подчинены определенной цели.
9. Принцип воспитательного воздействия показывает, что в любом уроке воспитательные цели должны быть и сформулированы, и реализованы.
Перечисленные принципы дополняются еще принципом этической корректности и тактической грамотности анализа урока.
Анализ представляет собой некую мыслительную операцию, последовательно осуществляемую в таких мыслительных действиях, как:
- определение объекта анализа, в качестве которого выступает сам урок или система уроков;
- определение аспекта анализа, т. е. установление точки зрения, с которой будут определяться существенные признаки урока;
- поиск компонентов объекта (урока) в соответствии с выбранными аспектами анализа;
- осуществление количественного и качественного описания
этих компонентов, т. е. определение их свойства и взаимоотношений, с учетом того, что эти взаимоотношения могут быть временными, функциональными, причинно-следственными;
- выделение существенных признаков урока, без которых он
существовать не может.
Вышеобозначенный алгоритм мыслительных действий служит основанием для классификации видов анализа урока, согласно которой объектом анализа является урок.
Краткий анализ, или оценочный, направлен на общую оценку учебно-воспитательной функции урока, характеризующую постановку образовательной, развивающей и воспитательной целей урока и отслеживающей степень реализации этих целей.
Рассмотрим один из вариантов вопросов.
1. Ракурс рассмотрения данного урока: в соответствии с принципами какой педагогической концепции построен данный урок и действительно ли он полностью отвечает особенностям данной концепции?
2. Иерархия целей данного урока и ее обоснованность для данной концепции и учебной группы.
3. Достигнуты ли названные цели и правильно ли распределено
преподавателем время для их достижения?
4. Содержательная логика урока, его проблемная, тематическая, ситуативная организация.
5. Адекватность выбора вида учебного занятия и его структуры
целям и принципам обучения.
6. Адекватность выбора и последовательность представления средств и методов обучения, воспитания и развития, оценки и контроля результатов деятельности.
Если считать, что структура урока — дидактически обусловленная внутренняя взаимосвязь компонентов урока, их упорядочение и взаимодействие, то структурный анализ, или поэтапный, предполагает выявление и оценку доминирующих структур урока, их целесообразность, обеспечивающую развитие познавательных интересов студентов.
Пример структурного анализа.
1. Соответствие типа, вида, структуры учебного занятия.
2. Целесообразность распределения учебного времени на каждый из структурных компонентов урока.
3. Особенности функционирования мотивационно-целевой экспозиции.
4. Варианты презентации учебного материала преподавателем.
5. Характер проверки домашнего задания.
6. Степень инициативности и самостоятельности студентов на этапе изучения нового материала.
7. Оценочная деятельность преподавателя и самооценка студентов.
Дидактический анализ позволяет отследить качество реализации основных дидактических категорий — принципов дидактики, приемов и средств обучения студентов, дидактическую обработку учебного материала урока, педагогическое руководство самостоятельной познавательной деятельностью учащихся и т. п.
Например, алгоритм анализа средств и методов обучения может быть следующим.
1. Использование каких средств обучения преобладает на учебном занятии?
2. Адекватность использования средств обучения основной и сопутствующим целям учебного занятия.
3. Эффективность использования средств на данном уроке и с
данной учебной аудиторией.
4. Сочетание средств и методов обучения.
5. Обоснованность использования методов и приемов применительно к заданной цели учебного занятия.
6. Целесообразность включения того или иного метода в разные этапы урока.
7. Эффективность работы системы методов и приемов данного учебного занятия.
8. Взаимосвязь методов и организационных форм обучения.
Системный анализ изучает урок как единую систему с точки зрения решения главной дидактической цели и одновременно решения конкретных развивающих задач урока, обеспечивающих формирование знаний, умений и навыков студентов, усвоение ими способов учения. Системный анализ может быть рассмотрен как совокупность взаимосвязанных приемов и процедур, используемых для изучения сложных объектов и процессов, представляющих собой целостные системы.
Процесс системного анализа, расчлененный на отдельные аспекты, представляет собой следующее.
1. Морфологический аспект направлен на поиск ответов на вопросы «Из каких элементов состоит система? Каково их содержание? Насколько оптимален набор имеющихся в системе элементов?».
2. Структурный аспект предназначен для выявления внутренней организации системы, определения характера взаимосвязи отдельных ее элементов.
3. Функциональный аспект направлен на анализ результатов взаимодействия элементов данной системы на основе их интеграции.
4. Генетический аспект исследует происхождение системы, процесс ее формирования и дальнейшие перспективы развития.
Если рассматривать учебное занятие как некую организационную структуру, то на первый план выходят следующие системообразующие факторы:
- цель деятельности и как следствие — планируемый, ожидаемый и конечный результат;
- субъекты деятельности;
- содержание учебной, управленческой деятельности;
- способы деятельности преподавателя и студентов. Эти факторы и становятся основанием системного анализа.
Предлагается следующая методика системного анализа и оценки учебных занятий (по В.П.Симонову):
|
Оценки |
Критерии |
Баллы |
|
|
Оценка основных |
1. Знание предмета и общая эрудиция |
|
|
|
личностных |
преподавателя. |
|
|
|
качеств |
2. Уровень педагогического и методического |
|
|
|
преподавателя |
мастерства. |
|
|
|
|
3. Культура речи, темп, дикция, интенсивность, |
|
|
|
Высший балл 5 |
образность, общая и специфическая грамотность. |
|
|
|
|
4. Степень тактичности и демократичности общения с учащимися. 5. Внешний вид, культура, мимика и жесты. |
|
|
|
Оценка основных характеристик учащихся на занятии
Высший балл 4 |
1. Степень познавательной активности, творчества и самостоятельности. 2. Уровень развития общеучебных и специальных умений и навыков. 3. Наличие и эффективность коллективных форм работы. 4. Степень дисциплинированности, организованности и заинтересованности. |
|
|
|
Оценка содержания деятельности преподавателя и учащихся
Высший балл 4 |
1. Научность, доступность и посильность изучаемого учебного материала. 2. Актуальность и связь с жизнью (теория и практика). 3. Степень новизны, проблемности, привлекательности учебной информации. 4. Оптимальность объема предложенного для усвоения материала. |
|
|
|
Оценка эффективности способов деятельности преподавателя и учащихся в ходе занятий
|
1. Рациональность и эффективность использования времени урока, оптимальность темпа, а также чередование и смена видов деятельности. 2. Степень целесообразности и эффективности использования наглядности и ТСО на уроке. 3. Степень рациональности и эффективности использованных методов и организованных форм работы. 4. Уровень обратной связи со всеми учащимися в |
|
|
|
Высший балл 7
|
ходе урока. 5. Эффективность контроля за работой учащихся и уровень требований, на котором проводилась оценка их знаний, умений, навыков. 6. Степень эстетического воздействия урока на учащихся. 7. Степень соблюдения правил охраны труда учителем и учащимися в конце урока. |
|
|
Оценка цели и результатов проведенного занятия
Высший балл 5 |
1. Степень конкретности, четкости, лаконичности формулировки цели урока. 2.Реальность, целесообразность, сложность и достижимость цели одновременно. 3. Степень обучающего воздействия проведенного урока на учащихся (чему и в какой степени научились). 4. Степень воспитательного воздействия (что и в какой степени способствовало воспитанию учащихся в ходе урока). 5. Степень воздействия урока на развитие учащихся (что и в какой степени способствовало их развитию) |
|
|
Самоанализ Высший балл 10 |
|
|
Если получено 85 баллов и выше — урок прошел на «отлично»; 84 — 65 баллов — «хорошо»; 64 — 45 баллов — «удовлетворительно».
Аспектный анализ базируется на определении, что аспект (от лат. aspectus — взгляд, вид) — точка зрения, в соответствии с которой рассматривается какое-либо явление, понятие, перспектива, и поэтому рассматривает какую-либо сторону или отдельную цель урока во взаимосвязи с результатами деятельности студентов, дает оценку под определенным углом зрения в соответствии с практической необходимостью изучения учебно-воспитательного процесса. Объектом анализа становятся триединая цель занятия; использование развивающих методов обучения; изучение способов активизации познавательной деятельности студентов; формирование общеучебных умений и навыков; проверка и оценка ЗУНов; организация проблемного обучения и т. п. Существенный недостаток данного вида анализа составляет его относительный субъективизм, так как выбор определен личными взглядами, знаниями и опытом проведения уроков наблюдателя.
В качестве примера рассмотрим анализ групповой формы организации учебной деятельности студентов колледжа.
1. Какова была предварительная подготовка студентов к выполнению группового задания (постановка преподавателем цели деятельности, инструктаж, предъявление и виды заданий)?
2. Как проходит работа студентов по выполнению учебного задания (разделение труда, способы решения познавательного задания, организация взаимопроверки и контроля)?
3. Выделить условия, созданные преподавателем для оптимальной работы каждого участника и группы в целом.
4. Как достигается единство коллективных и личных интересов участников групп?
5. Способы осуществления преподавателем наблюдения за деятельностью студентов.
6. Варианты сообщений студентов о полученных результатах.
7. Какую реальную помощь по выполнению задания оказывает
преподаватель участникам групп?
8. Способы оценивания работы студентов.
9. Сочетание познавательной и социальной целей при реализации учебного задания.
10. Какие психологические умения проявились у преподавателя, у студентов в процесс групповой работы?
11. Как реализуется лозунг педагогики сотрудничества «Все обучают каждого, и каждый обучает всех»?
Если рассматривать учебное занятие в русле личностного подхода к деятельности студентов, то анализу подвергаются:
а) проявленные на уроке чувства студентов и формы их выражения;
б) реализация требования безусловно позитивного отношения к субъектам педагогического общения: преподавателя к студентам, студентов к преподавателю;
в) способы наиболее успешного формирования волевых качеств студентов;
г) учет преподавателем возрастных и индивидуальных особенностей студентов.
В последнее время большое внимание уделяется использованию психологического анализа урока. Целевые ориентиры такого вида анализа весьма значимы, поскольку направлены на осмысление преподавателем приемов работы, способов взаимодействия со студентами, своего поведения.
В связи с этим предметом психологического анализа становятся:
- психологические особенности педагога: его личности, его деятельности на данном конкретном уроке, закономерности процесса обучения;
- психологические особенности и закономерности развития личности конкретного студента, всей учебной группы, особенности их учебной деятельности по усвоению определенных знаний, формированию умений и навыков;
- психологические особенности, закономерности общения, взаимодействия, сотрудничества преподавателя и студентов, обусловленные спецификой учебного предмета.
Различают три варианта психологического анализа.
1. Предваряющий анализ осуществляется на этапе подготовки учебного занятия. Анализу подвергаются учебный материал, предусмотренный программой, предполагаемые цели, избираемые преподавателем методы, средства и формы обучения, положенные в основание будущего урока с учетом специфики данной учебной дисциплины.
2. Текущий психологический анализ проводится в конкретной
педагогической ситуации учебного занятия. В качестве объектов
выступают аналитические умения преподавателя, которые условно делятся на две подгруппы.
В первую входят умения видеть студенческую аудиторию: определять степень подготовленности студентов к учебному занятию (их настрой, заинтересованность, отношение, психофизиологическое состояние как в начале, так и по ходу урока); удерживать в поле зрения всех студентов; воспринимать реакцию на свое объяснение; учитывать особенности учебной деятельности сильных, средних, слабых студентов; видеть динамику особенностей учебной деятельности отдельных студентов, группы в целом; реагировать согласно возникшей ситуации на особенности поведения, проявление интереса у студентов.
Во второй подгруппе находятся организаторские умения: наблюдать в течение урока за дисциплиной; организовывать наблюдение студентов за ответами товарищей и учебным материалом; фиксировать проявление взаимосвязи своей деятельности и деятельности студентов; определять степень возникающих затруднений у студентов при восприятии учебной информации; фиксировать собственные ошибки и находить способы их сиюминутного устранения; владеть техникой активного слушания; распределять свое внимание между несколькими объектами.
3. Ретроспективный психологический анализ проводится по результатам учебного занятия. Его задача — определить причины возникших позитивных или негативных изменений в ходе урока, ответив на вопрос «Кто виноват?» — сам преподаватель, студенты или ситуация. Данный вид анализа служит предстартовой площадкой следующего учебного занятия.
В основе психологического анализа лежат принципы развивающего обучения.
- Учебное занятие проводится не ради него самого, а ради того, чтобы воздействовать на личность студента, стимулируя формирование интеллектуальных, волевых, моральных и других качеств.
- Учебное занятие должно быть построено так, чтобы требования
преподавателя стали внутренним побуждением самих студентов.
- В основе психологического анализа лежат принципы активной, творческой деятельности студентов. Поэтому ведущими процессами выступают мышление, воображение, на основе которых происходит формирование знаний и интеллектуальных умений, решение проблемных задач и ситуаций.
- Успех обучения зависит как от внешних факторов — содержания, методики, мастерства педагога и т.д., так и от внутренних
условий — индивидуально-психологических особенностей студентов, уровня их умственного развития, отношения к учебе, особенностей самоорганизации, учебных способностей.
Пример: фрагменты «Психологической подсистемы взаимодействия учитель —ученик» (Б.С.Тетенькин)
(В) Моделирование общения на уроке
1. Соответствует ли модель предстоящего общения содержанию урока?
2. Изменилась ли модель общения в соответствии с изменившимися
условиями организации урока?
(Г) Организация непосредственного общения на уроке
Удалось ли педагогу:
1) в стадии зрительного общения выделить факторы психологического барьера;
2) свести к минимуму психологический барьер с учащимися;
3) подобрать соответствующий способ ликвидации психологического барьера педагога с учащимися?
(Д) Управление общением Удалось ли педагогу:
1) найти индивидуальный подход к каждому учащемуся в системе
общения;
2) корректировать деятельность обучаемых;
3) изменить свою деятельность в соответствии с изменением деятельности учащихся?
(Е) Анализ осуществляемой педагогом системы общения 1. Смог ли педагог поэтапно проанализировать осуществленную систему общения?...
В качестве еще одной разновидности анализа урока называют сопоставительный. Суть его в том, что анализ строится путем сравнения: уроков при различных концептуальных подходах; одной и той же темы, вида учебного занятия, концептуального основания, но проведенного в разных студенческих аудиториях; уроков одного и того же предмета, но с использованием разных учебников, учебных пособий; уроков разных учебных дисциплин, но в одной и той же учебной группе; отдельных форм, методов, средств, использованных для достижения одной и той же цели.
Приступая к любому из перечисленных выше видов анализа учебного занятия, следует учесть такие рекомендации.
1. Педагогический анализ учебного занятия — это не только расчленение, разделение целого на составляющие, но и объединение, сопоставление этих составляющих.
2.Анализ учебного занятия можно представить как систему правил и операций, необходимых для изучения процесса осуществления урока, а также причин, влияющих на результативность учебного занятия.
3.Анализ занятия должен быть объективным, т.е. раскрывать связи, отношения, закономерности, реализуемые в ходе урока.
4. В ходе анализа учитываются внешние и внутренние составляющие учебного занятия (специфические условия проведения урока, особенности типа учебного занятия, субъективные отношения между преподавателем и студентами).
5. Предметом анализа выступает ряд последовательных количественных и качественных изменений в ходе учебного занятия.
6. Учебное занятие — это сложная система, все элементы которой взаимосвязаны, поэтому следует установить причины дидактических, методических, психологических взаимодействий между преподавателем и студентами.
7. Анализ учебного занятия — это инструмент, при помощи которого осуществляется признание результатов труда педагога, это канал для обмена опытом и совершенствования профессионализма всех присутствующих и анализирующих. Поэтому важен
позитивный настрой на учебное занятие и стимулирование профессиональной уверенности педагога.
8. Результатом анализа выступает оценка эффективности проведенного учебного занятия. Объективность оценки достигается за счет учета системы критериев.
Критерий (от греч. krierion — средство для суждения) — признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки.
Критерии — это своеобразная норма, уровень, приближение к которым обеспечивает реализацию дидактических, воспитательных целей и развитие интеллекта обучаемого.
На сегодняшний день один из традиционных вариантов анализа урока базируется на выделении десяти параметров (по Т. А. Ильиной): 1) общая структура урока; 2) реализация основной дидактической цели урока; 3) осуществление развития учащихся в процессе обучения; 4) воспитание в процессе урока; 5) соблюдение основных принципов дидактики; 6) выбор методов обучения; 7) работа педагога на уроке; 8) работа учащихся на уроке; 9) гигиенические условия урока; 10) некоторые специальные задачи, решаемые преподавателем в ходе учебного занятия.
В основе критериев оценки классического анализа урока положена классификация принципов обучения.
1. Направленность обучения на комплексное решение задач образования, воспитания и развития учащихся.
2. Научность обучения.
3. Систематичность и последовательность в обучении.
4. Доступность обучения.
5. Стимулирование положительного отношения студентов к учению, формирование у них познавательных интересов, потребностей в знаниях.
6. Сознательность, активность и самостоятельность учащихся в обучении при руководящей роли педагога.
7. Оптимальность сочетания словесных, наглядных и практических, репродуктивных и поисковых, а также других методов и
приемов обучения.
8. Оптимальность сочетания разнообразных форм обучения —
фронтальных, групповых, индивидуальных.
9. Создание оптимальных условий для обучения.
10. Прочность и действенность образовательных и других результатов обучения.
11. Индивидуализация обучения.
В качестве критериев анализа учебного занятия могут стать принципы развивающего обучения:
- организация обучения на высоком уровне трудности с учетом потенциальных духовных и интеллектуальных возможностей обучаемых;
- реализация принципа ведущей роли теоретических знаний.
При выполнении учебных задач студенты устанавливают взаимосвязи, открывают закономерности, делают выводы на основе наблюдений, строят обобщения, формулируют определения;
- продвижение студентов при получении знаний вперед быстрыми темпами. Показателем работы данного принципа становятся уровень познавательного интереса и активности студентов на учебном занятии, творческий подход при выполнении учебных заданий, адаптируемость студентов к работе в режиме инновационных методов и форм обучения;
- принцип осознания студентами процесса, состоящий в том,
что они учатся не только понимать изучаемое, но и осознавать,
анализировать ход своего познания;
-ориентир на общее развитие группы студентов, достигаемый через организацию разных видов работы преподавателя со всеми студентами группы, в том числе наиболее слабыми;
- комфортные условия обучения, достигаемые на основе со
здания преподавателем атмосферы сотрудничества, способствую
щей, в свою очередь, свободе самовыражения и творческой само
реализации студентов.
Когда анализируются отдельные блоки учебного занятия, то одним из первых выделяют уровень его организации. В качестве критериев здесь выступают следующие.
1. Оптимальное расположение студентов в аудитории.
2. Наличие предварительного повторения и выбор форм ответа
на этапе актуализации знаний, в контрольном опросе по теме.
3. Целесообразность совмещения этапов учебного занятия.
4. Введение различных методов деятельности студентов.
5. Учебные задания: виды, способы предъявления, необходимость дробления и введения аналога.
6. Регулирование темпа учебного занятия с помощью обратной связи.
7. Способы организации деятельности студентов, способствующие повышению познавательной, профессиональной мотивации.
8. Фиксация преподавателем индивидуальной деятельности студентов.
9. В соответствии с перечисленными критериями фиксируются следующие уровни организации учебного занятия.
1. Неудовлетворительный — нарушение перечисленных выше критериев-правил.
2. Удовлетворительный — выполняются отдельные критерии-правила.
3. Хороший — выполняется большая часть из перечисленных критериев-правил.
4. Высокий — выполняются все.
5. Очень высокий — студенты способны самостоятельно организовать и провести учебное занятие.
Важную роль в системе анализа учебного занятия играет его результативность. В качестве основного критерия здесь — количество студентов, выполнивших учебное задание в соответствии с предъявленными требованиями. Поэтому низкий уровень эффективности учебного занятия характеризуется тем, как справились с заданием отдельные студенты. Показателем удовлетворительного уровня становится та небольшая часть студентов, которая выполнила учебное задание. При хорошем уровне — больше половины студентов справляются с заданием. Высокий уровень — задание выполнило большинство студентов учебной группы. Очень высокий — все студенты не только справились хорошо с заданием, но и выполнили его качественно.
Как критерий результативности выступает и уровень подготовленности студентов к учебной деятельности: эмоциональный настрой; интеллектуальные и учебные умения: узнавание, воспроизведение, реконструкция по аналогии; навыки самоконтроля; умение быстро включаться в урок; способность поддерживать заданный преподавателей темп занятия; содержательность, четкость, выразительность формулировок, образность речи студентов.
Для последующей корректировки и совершенствования своей методики преподавания преподавателю нужно обратить внимание на такие критерии, как постановка задач темы, построение моделей изучаемой информации, репродукция нового материала, учебное творчество, научное творчество, контроль результатов по теме. Данные критерии выделены в соответствии с этапами развития научных убеждений.
Рефлексия (от лат. reflexio — обращение назад, отражение) — самоанализ, осмысление, оценка предпосылок, условий и течения собственной деятельности, внутренней жизни.
Рефлексия учебного занятия осуществляется в двух направлениях: как рефлексия занятия студентом и рефлексия занятия преподавателем.
Рефлексия студента связана с осмыслением им собственной учебной деятельности. Как чувственно-переживаемый процесс она заставляет студента вспомнить, выявить, осознать и свою деятельность, и полученные результаты, и возникшие проблемы.
Поскольку рефлексия представляет собой онтологическую деятельность, связанную с содержанием предметных знаний, и деятельность психологическую, обращенную к субъективным ощущениям этой деятельности, существует несколько ее способов: выдвижение гипотез, идеализация, анализ причин того или иного впечатления, переживания.
Рефлексия студента — это организуемый преподавателем процесс. В нем есть несколько последовательных шагов, реализация которых подчиняется определенным требованиям.
1. Предметная учебная деятельность должна быть завершена.
2. Студенту дается инструкция по восстановлению последовательности выполнения учебных действий, даже тех, которые он не считает важными.
3. Студенту предлагаются параметры рефлексивной деятельности или предоставляется право самостоятельного выбора.
4. Осознание студентом результатов рефлексивной деятельности происходит за счет использования разнообразных методов — вербальных, графических.
5. В процессе рефлексии студенту предлагается не только высказать свое отношение, выразить ощущения, но и осознать свои достижения, которые способствуют приращению знаний.
6. Рефлексия студентом своей деятельности может быть двух видов: текущей, осуществляемой по ходу занятия, и итоговой, завершающей определенный замкнутый период деятельности (в конце изучения темы, раздела, семестра, учебного года).
7. Для формирования рефлексивных навыков на начальном этапе студентам может быть предложен алгоритм самоанализа и самооценки.
Пример. Алгоритм самоанализа и самооценки.
А. 1. На занятии(ях) по курсу:
-узнал...;
- понял...;
- научился....
2. Лучше всего на занятии у меня получалось....
3. Основные трудности были...
4. У меня произошли изменения:
- в знаниях по предмету...;
- в умении чувствовать и ощущать...;
- в моих творческих способностях...;
- в умении осознавать себя...;
5. Сам себе желаю... .
Б. Мое самое большое дело при изучении дисциплины — это... .
- Я получил знания по... .
- Мой самый большой успех — это... .
- У меня теперь получается — это... .
- У меня осталась трудность в... .
Рефлексия преподавателем учебного занятия осуществляется через разные варианты анализа. Объектом рефлексии чаще всего выступают мотивы собственной педагогической деятельности преподавателя, отношение преподавателя к себе, студентам, к инновациям, индивидуальный стиль педагогической деятельности, механизмы педагогического взаимодействия, педагогическая техника, стратегия и тактика коммуникативного поведения, авторская Технология преподавателя, разбор допущенных методических ошибок и неточностей и т.д.
Элементарная формула рефлексии — ответ педагога на следующие вопросы.
- Что увидел, придя на занятие?
- Что мне захотелось сделать в качестве ответной реакции на действия студентов и что я сделал?
- Какие чувства владели мной на протяжении всего хода учебного занятия по отношению к студенческой группе, отдельным студентам; к учебной информации, которую пришлось излагать; к самому себе?
- На сколько общение с группой повлияло на смену моего настроения?
- Как мне удалось справиться с негативными реакциями на
действия отдельных студентов, моим «дурным настроением»?
- Что я предприму в следующий раз, чтобы справиться с возникшими затруднениями?
Важно отметить, что любой самоанализ направлен в русло конструктивизма и служит средством повышения мастерства педагога.
Рефлексия занятия часто носит публичный характер, когда преподавателю нужно выступить после проведения творческого отрытого занятия. Самым эффективным способом такого самоанализа становится презентация методической концепции преподавателя или ее защита. Осуществляя их, преподавателю стоит зафиксировать сначала свое внимание, а затем и внимание присутствующих на следующем.
1. Педагогическое кредо преподавателя.
2. В какой педагогической концепции работает преподаватель.
3. Является ли данный урок обобщением имеющегося опыта или это экспериментальная работа педагога.
4.Основные подходы к выстраиванию логики данного учебного
занятия, в целом системы занятий по преподаваемой дисциплине.
5. Воплощение замысла урока в его сценарии.
6. Степень достижения поставленных целей.
7. Характеристика конкретной учебной группы.
8. Обоснование необходимости отклонения от задуманного проекта по ходу проведенного учебного занятия.
9. Комментирование тех нюансов, которые могут быть восприняты присутствующими негативно вследствие отсутствия подробной информации.
10. Акцентирование внимания присутствующих на достижениях студентов.
11 Определение соответствия между целью, видом и результатом учебного занятия.
Положительно оценивается присутствующими наглядное оформление: использование опорных схем с помощью медиапроектора или в виде «листовок».
Пример 1. Алгоритм анализа (самоанализа) учебного занятия.
1.Определение цели учебного занятия, сформулированной преподавателем и поставленной им перед студентами.
2.Определение типа и вида учебного занятия.
3.Соответствие содержания учебного занятия его виду и цели.
4.Выделение структуры и этапов учебного занятия.
5.Выделение задач и предполагаемого результата в каждом этапе занятия.
6.Соответствие психолого-педагогических воздействий преподавателя задаче этапа учебного занятия и его конечному результату.
7.Анализ содержательной стороны учебного занятия:
- соотношение теоретического и фактического материала;
- соответствие методов требованиям активизации мыслительной
деятельности студентов;
- выявление способов выражения студентами осознанности усвоенных знаний;
- определение способов информирования студентов о содержании домашнего задания: объем заданий, особенности методики предъявления домашнего задания, дифференцированность заданий с учетом специфики учебной группы, специализации студентов и их индивидуальных особенностей.
8. Завершение анализа занятия выводом, содержащим:
- вскрытые причины достоинств и недостатков в учебном занятии;
- характеристику конечного результата;
- рекомендации по совершенствованию учебного процесса.
Пример 2. «Памятка для анализа (самоанализа) урока».
1.Каково место данного учебного занятия в теме, разделе курса?
2.Как он связан с предыдущим, на что опирается?
3.Как этот урок «работает» на последующие уроки, темы, разделы?
4.В чем специфика этого урока? Каков его тип?
5.Дать характеристику реальных возможностей студентов по параметрам данного вида учебного занятия.
6. Какие особенности студентов были учтены при планировании данного урока?
7. Какие задачи решались на уроке (образовательные, воспитательные, развивающие) и какие из них были главными, стержневыми на
анализируемом учебном занятии?
8. Была ли обеспечена их комплексность, взаимосвязь?
9.Как учтены в задачах особенности учебной группы?
10.Почему выбранная структура урока была наилучшей для решения
поставленных задач?
11.Насколько удачно и рационально выбрано время, отведенное на
каждый этап учебного занятия?
12.Выдержана ли логика связки между всеми этапами учебного занятия?
13.На каких понятиях, идеях, положениях, фактах делается главный
акцент на учебном занятии и почему?
14.Выделяет ли преподаватель главное, существенное в содержании
учебной информации?
15.Как в данном учебном занятии сочетаются формы организации
учебной деятельности студентов с принципами индивидуализации и дифференциации обучения?
16.Как был организован контроль усвоения знаний, умений и навыков? В каких формах и какими методами он осуществлялся? Какова его эффективность?
17.Как использовался на уроке учебный кабинет, какие применялись
средства обучения?
18.За счет чего обеспечивалась высокая работоспособность студентов
в течении всего урока?
19.За счет чего на учебном занятии создавался психологический ком
форт? Выделить роль личности педагога.
20.Как было реализовано воспитательное влияние личности педагога?
21.Какие были предусмотрены запасные методические «ходы» на случай непредвиденной ситуации?
22.Удалось ли педагогу полностью реализовать все поставленные за
дачи? Если не удалось, то почему?
23.За счет чего, когда и как преподаватель сможет выполнить нереализованное?
Пример 3. Анкета анализа (самоанализа) организации мыслительной деятельности студентов на учебном занятии.
1. С помощью каких приемов и форм работы педагог добился проявления
активности и самостоятельности мышления студентов:
а) системой вопросов;
б) созданием проблемных ситуаций;
в) введением эвристических задач;
г) организацией поисковой и исследовательской работы на занятии;
д) использованием индивидуальной, парной, групповой и коллективной форм работы.
2. Какого уровня понимания добивался преподаватель от студентов:
а) описательного;
б) сравнительного;
в) обобщающего;
г) оценочного?
3. Какая из форм учебной работы была наиболее эффективной в процессе
актуализации в памяти студентов ранее усвоенных знаний, необходимых
для понимания нового материала:
а) индивидуальный опрос;
б) групповое собеседование;
в) система упражнений?
4. С помощью чего педагог добивался нужной избирательности, осмысленности, целостности восприятия студентами изучаемого материала:
а) техники убеждающего и внушающего воздействия;
б) определенного подбора методов и приемов обучения;
в) введения разнообразных интеллектуально-развивающих игр;
г) использования современных аудиовизуальных средств.
