Общая характеристика методов организации, мотивации и осуществления учебно-познавательной деятельности, применяемых в профессиональном образовании

Методы мотивации учебной деятельности

         Любая деятельность человека, в том числе и учебная, происходит под влиянием целого ряда факторов, главными из которых являются потребности. Потребности вызывают причины поступков, которые в психологии называют мотивами. Основой, чисто человеческой потребностью является познавательная потребность.

         В практике учебного процесса в профессиональных учебных заведениях вопросам изучения и воспитания мотивации учения, к сожалению, не уделяется должного внимания. Все усилия преподавателей и мастеров направлены, в основном, на совершенствование методического аппарата учебного процесса, в то время как именно управление мотивационной сферой деятельности учащихся является важнейшим рычагом активизации их познавательной и учебно-производственной деятельности.

         Воспитание положительной мотивации учения во многом зависит от содержания обучения. Импульс к активной познавательной деятельности дает только тот материал, который созвучен потребностям учащихся. Поэтому, проводя урок, преподаватель должен, прежде всего, обеспечить четкое осознание учащимися, для чего и почему им нужно изучать данный раздел программы, что именно им предстоит изучить и освоить, каковы учебная задача и конечная цель предстоящей работы.

         С точки зрения влияния на формирование положительной познавательной мотивации, учебный материал должен быть информационно насыщенным; информационно бедный материал мотивационным эффектом не обладает.

         Однако содержание обучения создает только предпосылки для положительной мотивации учения. Мотивация учения формируется под влиянием всей системы педагогических воздействий, но прежде всего она воспитывается в процессе непосредственно учебной деятельности. Чтобы мотивы возникли, укрепились и развились, учащийся должен начать действовать.

         Одним из способов реализации такого «мотивационного аспекта» урока является эффективная организация проведения актуализации знаний и опыта учащихся: создание вводной проблемной ситуации, проведение вводной эвристической беседы, увлекательный рассказ преподавателя об истории открытия явления, закономерности, способа, которые предстоит изучать. Важно также, чтобы на этом этапе процесса обучения учащиеся четко осознали перспективу своей работы, связь ее с ранее изученным, убедились в возможности качественного ее выполнения.

         Очень важно постоянно развивать «умственный аппетит» учащихся, потребность к размышлениям, сравнениям, сопоставлениям, собственным оценкам.

         Значительное влияние на развитие положительных мотивов учения имеет применение в ходе занятий так называемой «методики успеха». Суть ее в том, что у учащихся постоянно поддерживается вера в успех, в свои силы и возможности.

         Одним из важных побудителей учащихся к учебной деятельности является оценка, отметка. Но нередко в руках неопытного педагога она становится фактором, способным надолго затормозить развитие познавательных потребностей. Поэтому оценкой как средством мотивации следует пользоваться очень осторожно, педагогически осмотрительно.

         Систематическое применение перечисленных приемов формирования и развития мотивации учения приводит к тому, что мотивация постепенно переходит в самомотивацию, когда для успешного учения уже не требуется значительных импульсов от преподавателя.

         Говоря о путях воспитания и развития мотивации учения, необходимо особо выделить влияние на учащихся личности преподавателя, мастера, их педагогического мастерства, авторитета. Положительной мотивации учения быстрее добиваются те педагоги, которые умеют раскрыть своим ученикам важность осваиваемой профессии в личном и социальном планах, умеют не только убедительно рассказать о профессии, но и показать образец выполнения работы, увлечь учащихся поиском нового, оригинального, привлечь к этому весь коллектив учащихся, создать в нем рабочий настрой, атмосферу сотрудничества.

Непременным условием эффективности современного процесса обучения является развитие активности учащихся и ее поддержа­ние в течение всего периода занятий. Это далеко не простая зада­ча, решение которой возможно найти в области выбора опти­мальных методов обучения.

Для активизации учащихся следует ограничить до оправданных размеров использование излагающих методов, с помощью кото­рых им передаются готовые знания, в пользу исследовательских, эвристических. Именно эти последние, заключающиеся главным образом в приобщении учащихся к выявлению и разрешению определенных проблем, вместе с проверкой полученных решений содействуют закреплению знаний и умений, развивают самостоя­тельность мышления и деятельности, формируют интерес к учебе.

Среди многих форм активизации учащихся остановимся на нескольких, апробированных и хорошо зарекомендовавших себя на занятиях. Это — использование проблемных и поисковых ситуаций, коллективные формы решения творческих проблем, дидактические игры.

1. Проблемные и поисковые ситуации. Элементы проблемного обучения можно применять на каждом занятии и на всех его этапах, если педагог искренне желает пере­вести учащихся с позиций пассивного восприятия знаний на позиции активного их получения. Мы подчеркнем два очень важных аспекта. Во-первых, от педагога, и только от него, зависит переход к проблемности как системе познания. Во-вторых, необходимо постоянное, а не эпизодическое, использование элементов проблемного обучения. И здесь следует подчеркнуть, что проблемым обучение называют не потому, что весь материал учащиеся усваивают путем самостоятельного решения проблем. Тут имеет место и объяснение педагога, и коллективное решение задач, и выполнение учащимися упражнений.

2. Коллективные формы решения творческих проблем Коллективные методы поиска решений, которые следовало бы повсеместно внедрить на занятиях известны давно и довольно эффективны. Их применение достаточно оправдано тем обстоятельством, что человек всю свою жизнь

проводит в общении, в коллективе, и умение прорабатывать совместно задачи, требующие решений, важно для будущего. Немаловажным представляется тот факт, что основным методом решения задач является дискуссия. Наиболее легко реализуемые варианты коллективных поисковых решений на занятиях — мозговой штурм учащихся.

3. Дидактические игры. Завоевывают все большую популярность  дидактические симуляционные игры. Под симуляцией здесь понимается представление фрагмента действительности упрощенным образом, облегчающим наблюдение и оперирование им. Не удивительно, что многие практики считают деловую игру одним из наибо­лее приемлемых методов для обучения будущей деятельности. Де­ловые игры представляют собой форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятель­ности, форму моделирования систем отношений, характерных для этой деятельности как целого. Обучаемые это ясно понимают и с удовольствием активно участвуют. Таким путем приобретаются прочные и оперативные знания, закрепленные личными пережи­ваниями, сравнением со знаниями товарищей. Кроме побужде­ния учащихся к выдвижению смелых идей, кроме развития инту­иции и воображения такая дидактическая форма работы с учащи­мися несомненно активизирует не только интеллектуальный, но и эмоциональный потенциал.

Важным для рассмотрения дидактических проблем упражнений является вопрос о соотношении характера познавательной деятельности учащихся, с одной стороны, и степени их самостоятельности при этом – с другой.

         Большое значение для успешного решения учебных и воспитательных задач имеет целесообразный выбор методов и приемов обучения. Мастерство преподавателя состоит в том, что он владеет множеством методов и приемов обучения, знает положительные и негативные стороны каждого метода и осознанно, рационально выбирает нужные, с учетом конкретного содержания учебного материала, образовательных, воспитательных задач и задач развития, особенностей студентов, временных возможностей, средств обучения, которыми располагает учебное заведение.

         Так, руководствуясь необходимостью формирования умений и навыков самостоятельного умственного труда, преподаватель выбирает для изучения определенного вопроса метод самостоятельной работы с книгой, но при этом учитывает, насколько материал доступен без его предварительного объяснения. Недоступность учебного материала может быть обусловлена двумя причинами: сложностью его изложения в пособии и степенью подготовленности студентов к восприятию материала без помощи преподавателя.

         Планируя использование метода проблемного изучения (эвристическую беседу, учебную дискуссию), преподаватель анализирует содержание и возможности учебного материала для создания проблемной ситуации, оценивает способность студентов решить конкретную проблемную задачу, учитывает, каким временем он располагает, поскольку эвристическая беседа требует значительно большего времени, чем обычное объяснение, способны ли студенты самостоятельно изучить те сведения, которые не могут быть из-за недостатка времени пройдены на учебном занятии.

В педагогике сложилась общепризнанная позиция по поводу факторов, оказывающих влияние на выбор методов обучения. К основным относят цели обучения, содержание образование, учебные возможности студентов, методическую подготовленность преподавателя. Данные факторы взаимосвязаны и взаимно обусловливают выбор метода обучения. В чем конкретно эта связь и взаимообусловленность выражается?

В процессе подготовки к учебному занятию каждый преподаватель начинает свою работу с отбора и анализа содержания учебного материала в соответствии с учебной программой. Понятийные анализ содержания и учет требований, предъявляемых к усвоению знаний и умений, позволяет наметить цели обучения конкретного учебного занятия. В зависимости от требований цели обучения могут предполагать обеспечение усвоения знаний и умений на четырех уровнях, упоминавшихся выше.

Анализ воспитательной значимости содержания темы позволяет определить, на какие стороны, качества личности студентов может оказать определенное воздействие учебная информация. Это дает возможность наметить цели воспитания, причем предварительно, не окончательно, поскольку эффективность его определяется не только воспитательным потенциалом содержания образования, но и другими компонентами учебного процесса.

Аналогично обстоит дело с определением целей развития, для чего проводится логико-психологический анализ учебного материала. В процессе этого анализа определяется порядок изучения нового материала, чередование проблемных и информационных вопросов, вскрываются его противоречивые стороны, устанавливаются возможности возникновения проблем, их постановки группе при выполнении учебной задачи.

Логико-психологический анализ содержания темы подводит к характеристике учебно-познавательной  деятельности студентов, необходимой для усвоения нового материала, актуализации  опорных знаний и умений и т.д. Причем преобладающими в этой характеристике будут понятия «познавательная самостоятельность», методический вариант учебного занятия». Неполное представление о деятельности, полученное только на основе логико-психологического анализа содержания учебного материала, позволяет сделать лишь предварительное заключение о целях развития.

Что дают намеченные в результате анализа учебного материала цели учебного занятия? Они позволяют сделать предварительный выбор методов обучения.

Влияние целей учебного занятия на выбор методов обучения состоит в том, что планируемый уровень знаний (цель обучения) указывает на необходимый для его достижения характер учебно-познавательной деятельности. Так, если для обеспечения усвоения темы на уровне воспроизведения знаний о нем достаточно организовать восприятие учебной информации, выводов науки в готовом виде, то для формирования умений применять новые знания необходим другой характер учебной деятельности, предполагающий какую-то степень познавательной самостоятельности студентов.

Следовательно, в первом случае цель обучения указывает на выбор методов репродуктивной группы (монологический, показательный), во втором – методов продуктивной группы (диалогический, эвристический, исследовательский). Два метода – алгоритмический и программированный – могут присутствовать в любой из названных групп, что связано с уровнем проблемности содержания учебного материала или познавательной деятельности.

Поскольку каждая из названых групп включает четыре-пять методов, то выбор, естественно, не является окончательным. Вероятно, есть необходимость в ограничении количества выбранных методов. А это можно сделать, обратившись к рассмотрению факторов.

Для того чтобы определить, каким образом учебные возможности студентов влияют на выбор методов. Необходимо сопоставить содержание и характер деятельности, обусловленный каждым методом, и уровни развития учебных возможностей. Отвечают ли возможности студентов, их знания и умения тем требованиям, которые предъявляет к ним тот или иной метод?

Говоря об уровнях развития возможностей, мы имеем в виду типичные для слабо-, средне- и хорошоуспевающих студентов проявления образованности, воспитанности и развитости в учебных ситуациях. Организация познавательной деятельности предполагает применение студентами тех или иных способов и приемов, проявления в большей степени какой-то группы психических свойств, черт характера и т.д. так, монологический метод требует больших волевых усилий, внимания, хорошего темпа письма, умения конспектировать. Эвристический метод предполагает применение студентами приемов, характерных для поиска (высказывание предположений или гипотез, формирование проблемы, решение ее и др.)

Выбор метода производится исходя из того, имеются ли у большинства студентов необходимые умения, владеют ли они и в какой степени нужными приемами учения. В зависимости от этого количество предварительно намеченных методов обучения может быть сокращено. Так, ограничение в группе продуктивных методов производится, прежде всего, в связи с тем, насколько развита у студентов познавательная самостоятельность: если она сформирована недостаточно, выбирается диалогический метод (преподаватель в процессе создания и решения проблемной ситуации привлекает к ответам только на продуктивные вопросы); если студенты могут самостоятельно осуществлять отдельные этапы поисковой деятельности, выбирается эвристический метод (в этом случае педагог предлагает отвечать не только на продуктивные вопросы, но и высказывать свои соображения по поводу учебной проблемы и ее решения). Исследовательский метод  выбирается при достаточной степени развития самостоятельности, позволяющей студентам обходиться в процессе поиска без наводящих вопросов преподавателя.

Более ограниченный выбор продуктивных методов связан с другими компонентами учебных возможностей – мотивации изучения предмета, уровнем знаний и умений по предмету и др., однако познавательная самостоятельность выступает здесь доминирующим фактором.

Из репродуктивных методов предпочтение какому-то одному отдается на основе анализа содержания учебной информации. Если новый материал включает описание научного поиска, решения научной проблемы, борьбы мнений и т.п., выбирается показательный метод, с помощью которого преподаватель имеет возможность продемонстрировать процесс познавательной деятельности. Если в учебной информации отсутствует такого рода материал, выбирается монологический метод. Учет уровней развития учебных возможностей необходим здесь лишь для того, чтобы предусмотреть активизацию мыслительной деятельности студентов, возбуждение положительных мотивационных состояний (с помощью подбора приемов, усиливающих воспитательную и развивающую функции методов).

Дальнейшее ограничение предварительно выбранных методов обучения связано с уровнем методической подготовленности самого педагога. Так, если к данному этапу выбраны методы исследовательский, алгоритмический и программированный, то возникает вопрос, какой из двух последних применить в сочетании с исследовательским. Алгоритмический метод предполагает использование предписаний, содержащих указания, в какой последовательности и какие действия необходимы для выполнения исследовательских заданий. Программа, с помощью которой реализуется программированный метод, включает не только указания, но и шаги обратной связи, позволяющие осуществлять жесткий контроль за действиями студентов и управление их деятельностью. Очевидно, что разработка обучающих программ требует в сравнении с составлением алгоритмических предписаний и большего мастерства, и большего времени. Следовательно, преподаватель, не имеющий достаточного опыта в подготовке таких материалов, предпочтет алгоритмический метод обучения.

Процедура выбора методов обучения не заканчивается определением метода (или сочетанием методов) в зависимости от названных выше факторов. Выбор можно считать завершенным, если на основе намеченного метода (или методов) произведено уточнение или дополнение целей воспитания и развития. Знание воспитательных и развивающих возможностей методов позволяет выделить те стороны состояния психики и черты характера человека, которые окажутся под их влияниям.

Проиллюстрируем алгоритм выбора методов обучения на примере подготовки учебного занятия экономике …

Следующим шагом является сопоставление этих методов с учебными возможностями студентов и методической подготовленностью преподавателя. Здесь могут быть, в зависимости от конкретных условий, различные варианты, представленные в таблице 1.

Таблица 1

Взаимосвязь методов обучения с учебными возможностями

студентов и методической подготовленностью преподавателя

Если в результате сопоставления с учебными возможностями студентов выявится, что у них не сформированы на должном уровне познавательные умения, необходимые для проблемного обучения (формировать проблему, выдвигать предположения и др.), то. Даже, несмотря на высокий уровень подготовленности преподавателя и умение применять проблемное обучение, выбор методов, сделанный предварительно, приходится сужать до диалогического в сочетании с монологическим. С учетом этого вносятся коррективы и в цели учебного занятия. Например, на данном учебном занятии, в случае выбора диалогического метода в сочетании с монологическим, коррективы следует внести в цели обучения и развития.

Представленная технология выбора методов обучения может быть воспринята как попытка стандартизировать один из этапов  педагогической деятельности, если не сделать некоторых замечаний. Преподавание – настолько сложный, вбирающий в себя множество факторов процесс, что жестко алгоритмизировать работу педагога невозможно. Поэтому предполагаемый здесь подход к выбору методов обучения есть лишь один из возможных вариантов.

Итак, технология выбора методов обучения включает следующие этапы: анализ содержания учебного материала, на основе которого определяются цели урока (при этом в целях обучения отражаются предполагаемый уровни усвоения знаний и умений по предмету, цели воспитания и цели развития формулируются частично – за счет воспитательного и развивающего потенциала содержания новых элементов знания); предварительный выбор методов обучения в зависимости от целей; сопоставление оставшихся методов с методической подготовленностью преподавателя и дальнейшее ограничение методов; уточнение и дополнение целей воспитания и развития исходя из выбранных методов обучения.