Важнейшей составляющей педагогической науки является методологическое знание. Одна из задач методологии педагогики — помощь педагогу в организации научного исследования, формирование у него специальных умений в области исследовательской работы.
Методология педагогики выполняет различные функции:
- Познавательная функция состоит в получении системы новых знаний
- Критическая функция позволяет педагогу осознать необходимость преобразования педагогической действительности, наглядно продемонстрировав разрыв между тем, что есть в данный момент, и тем, что необходимо для успешного развития педагогики.
- Реализуя рефлексивную функцию, методология педагогики как бы поднимается над педагогической наукой и смотрит на нее сверху; при этом наблюдается не педагогическая практика, а то, как ученые исследуют педагогическую действительность, — идет своеобразный процесс самопознания.
Выделяют четыре уровня методологии педагогики:
Философский уровень - определяет общие принципы познания и категориальный строй педагогики.
Среди философских направлений, которые наиболее часто берут за основу педагоги-исследователи, наиболее «популярны» следующие:
Экзистенциализм (философия существования). Основной тезис экзистенциализма: «Человек есть то, что он сам из себя сделает». Основное понятие — «существование» (экзистенция); под экзистенцией понимается индивидуальное бытие человека.
Прагматизм. Основной тезис: «Школа – инструмент жизни». Основное понятие – опыт, дело (от греч. pragma). Считается, что знание служит развитию способностей человека и приносит ему пользу тогда, когда оно получено в процессе практической деятельности. Школа же должна не столько давать знания, сколько готовить ребенка к жизни в обществе.
Бихевиоризм (от англ. behaviour – поведение). Основной тезис: «Основные проблемы, с которыми встречается мир сегодня, могут быть решены только при условии улучшения человеческого поведения». Основное понятие – стимул. Сторонники бихевиоризма исходят из того, что поведение человека определяется не его эмоциями, желаниями, целями, особенностями характера, а внешними стимулами.
Диалектический материализм. Основной тезис диалектического материализма: «Бытие определяет сознание». Основное понятие: «формирование». В рамках этого философского направления в качестве объекта педагогического воздействия рассматривается не целостный человек, а лишь его свойства как социального существа (личность).
Религиозная философия. Основной тезис: «Воспитание – подготовка к вечной жизни». Основное понятие: «духовность». В человеке наряду с психофизическими и социальными качествами признается существование духовного начала, в котором проявляется связь человека с Богом. Духовная жизнь человека тесно связана с поиском смысла жизни, своего места в мире и с творчеством как способом взаимодействия с миром.
Методология практической педагогической деятельности.
. Методологию педагогики следует рассматривать как совокупность теоретических положений о научно-педагогическом познании (В. В. Краевский). Методология педагогики направлена на совершенствование научной педагогической деятельности. Современный учитель имеет право действовать самостоятельно, применяя новое сочетание уже имеющихся средств в новых ситуациях или же новые средства в типичных, повторяющихся педагогических ситуациях. Инструкции, педагогические «рецепты» - предпосылка развертывания его творческой деятельности. Для осознания этой деятельности, без которого невозможно педагогическое творчество, учителю нужные научные знания, в первую очередь те, которые педагогическая наука получает, осуществляя свою научно-теоретическую функцию. Таким образом, научное знание позволяет учителю-мастеру понять, объяснить себе и другим причины и следствия тех или иных явлений педагогической действительности, своих успехов и неудач, а так же правильно планировать свою работу. (Краевский,2002, 88). Следовательно, методология практической педагогической деятельности проявляется в знании, умении, навыках осуществления целостной педагогической деятельности, в понимании педагогом сущностной природы педагогической деятельности, направленной на реализацию целей обучения, воспитания, развитие учащихся.
Одним из ведущих понятий педагогики является «педагогическая деятельность». Успешная реализация педагогической деятельности учителем-практиком зависит от четкого представления о структуре деятельности как системы.
В педагогике существуют многочисленные варианты применения общей теории систем к анализу педагогической деятельности. Так, Н. В. Кузьмина, выделяет не только ее структурные составляющие, но и функциональные компоненты педагогической деятельности. В рамках этой модели выявляется пять структурных составляющих:
1) субъект педагогического воздействия;
2) объект педагогического воздействия;
3) предмет их совместной деятельности;
4) цели обучения и
5) средства педагогической коммуникации. На самом деле, указанные компоненты составляют систему. Попробуем убрать один из них - и сама педагогическая система тут же развалится, ликвидируется. С другой стороны, ни один компонент невозможно заменить на иной или на совокупность других составляющих. Выделить структурные компонент еще не значит полностью описать систему.
Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н. В. Кузьмина определила структуру деятельности учителя.
В данной модели были обозначены пять функциональных компонентов: 1) гностический; 2) проектировочный; 3) конструктивный; 4) организаторский и 5) коммуникативный.
1. Гностический компонент(от греч. гнозис - познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).
Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.
Конструктивный компонент - это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).
Коммуникативный компонент - это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.
Организаторский компонент - это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.
Концепция деятельности учителя разработана в работах А. К. Марковой, она выделяет следующие составляющие:
1) профессиональные психологические и педагогические знания;
2) профессиональные педагогические умения;
3) профессиональные психологические позиции и установки учителя;
4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями.
Рассматривая строение педагогического процесса, В.С.Ильин доказал, что целостный процесс должен иметь следующую структуру: анализ исходного состояния процесса - выбор и формулировка цели, отбор и применение педагогических средств - учет внутренних и внешних условий - анализ процесса и его результатов. Отсюда следует, что для проектирования и организации целостного процесса учителю необходимо овладеть следующими умениями:
- диагностическими - уметь определять исходное и текущее состояние развития отдельных учащихся и класса в целом (применять педагогическую диагностику для выявления уровня развития, обученности и воспитанности учащихся, внутриколлективных отношений);
- педагогическим целеполаганием - уметь ставить цели и решать педагогические задачи (иметь представление о номенклатуре педагогических целей, владеть способами их выдвижения и формулировки, знать правила постановки и соблюдать требования, предъявляемые к ним);
- отбор и применение педагогических средств воздействия (знать развивающие возможности педагогических средств, уметь реализовать их побуждающую, развивающую и обучающую функции, уметь выбрать и применить оптимальные в конкретных условиях методы, приемы и формы обучения);
- программировать и структурировать взаимодействие с учащимися таким образом, чтобы оно гарантировало достижение поставленных целей;
- педагогической наблюдательностью - уметь видеть и анализировать условия, при которых протекает процесс, результативность труда, эффективность труда, оптимальность труда.
Таким образом, методология практической педагогической деятельности дает представление учителю практику об инструментарии осуществления эффективной и результативной педагогической деятельности.
Методы педагогических исследований
Методы исследования в педагогике — это система приемов и процедур деятельности, направленных на разрешение определенной научной задачи.
Эмпирические методы направлены на диагностику состояния исследуемого объекта.
Метод педагогических наблюдений характеризуется непосредственным восприятием явлений и процессов в целостности и динамике их изменения. Контент-анализ предполагает анализ письменных текстов испытуемого, его произведений, писем, продуктов деятельности по заранее определенной схеме. Изучение педагогического опыта и опытническая работа становятся научными методами, в том случае, если направлены на поиск нового знания, имеющего объективный характер.
Диагностический эксперимент — это строго контролируемое диагностом педагогическое наблюдение, проводимое в искусственно созданных и управляемых условиях, метод поиска способов решения педагогической проблемы.
Методы опроса (беседа, интервью, анкетирование) позволяют получить информацию о явлениях, процессах, которые недоступны прямому наблюдению и не находят отражения в документах (информация о мотивах, интересах и предпочтениях людей, их семейной жизни или бытовой деятельности). Источником этой информации являются сами люди, их высказывания о своих мнениях, настроениях, поступках или о том, что их окружает. Методы опроса различаются глубиной получаемой информации, широтой охвата, вариативностью вопросов.
Методы экспертных оценок (рейтинга) и самооценки различаются тем, что рейтинг — это оценка тех или иных сторон деятельности компетентными экспертами, а при самооценке в роли эксперта выступает сам испытуемый. Разновидностью метода экспертных оценок является разработанный Ю. К. Бабанским педагогический консилиум, при котором проводится коллективное оценивание характеристик школьников по определенной программе и по единым признакам.
Метод диагностирующих контрольных работ — письменных или лабораторно-практических — позволяет получить оперативную информацию о фактических знаниях учеников, о специальных умениях и навыках учебного труда и сделать объективные выводы об уровне их подготовленности на той или иной ступени обучения.
Теоретические методы педагогического исследования опосредованно и непосредственно выходят на анализ реальных педагогических процессов (их причин, источников развития, системы условий, обеспечивающих их эффективное функционирование).
Анализ — метод научного исследования путем разложения исследуемого предмета на составные части (отдельные признаки, составляющие), чтобы найти в целом части, в сложном — простое, в едином — многое, в следствии — причину. Сравнительно-исторический анализ как одна из разновидностей анализа обогащает научную работу ранее неизвестными фактами, стимулирует исследовательскую мысль, позволяет избежать ошибок прошлого или «открытия» давно открытого.
Синтез — соединение полученных при анализе частей в целое, рассмотрение целого как сложного, состоящего из множества элементов — не простой их суммы, а смыслового единства. Так, наблюдая урок, исследователь выясняет, например, какие изменения в действиях учащихся происходят при изменении действий учителя.
Моделирование — воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, который называется моделью. Модель заменяет оригинал в более простом для понимания виде; изучение модели дает информацию об оригинале. Модель — результат синтеза выделенных в процессе анализа существенных признаков диагностируемого объекта.
В педагогике применяются такие общенаучные методы как индукция (обобщение, нахождение по частным фактам и явлениям общих принципов и законов), дедукция (частные положения в процессе конкретизации выводятся из общих закономерностей), идеализация (образование абстрактных объектов, принципиально не осуществимых в опыте), мысленный эксперимент (операции на моделях объектов, которые отображают реальные процессы), сравнение (выявление сходства и различия между объектами), обобщение (выделение общих свойств класса предметов), ранжирование (выделение главного в явлении и отделение второстепенных фактов), классификация (распределение предметов какого-либо рода на классы в соответствии с наиболее существенными признаками).
Методы количественного и качественного анализа позволяют систематизировать полученную при использовании эмпирических методов информацию и сделать предварительные выводы о наличии причинно-следственных связей между явлениями. К количественным методам относятся шкалирование (присвоение признакам объектов числовых значений), математические и статистические методы. Качественные методы предшествуют выбору и применению математических и статистических методов, а также применяются для интерпретации результатов математической и статистической обработки данных. Они помогают избежать нивелирования индивидуальности обучаемых или воспитанников, обеспечить восприятие их различий как объективный факт и норму.
