5.1. Специфика научной деятельности в области образования
Осуществление опытно-экспериментальной и исследовательской
работы представляется очень важным средством целенаправленного
поиска эффективных путей модернизации образования. Вот главные составляющие этой работы [2о]:
1. Диагностика ситуации обновления и развития в школе, семье, микросоциуме на данный момент, педагогический анализ достижений и
недостатков, степени реализации возможностей, эффективности используемых подходов и средств. Такая работа всегда осуществлялась
специалистами сферы образования. Мера же полноты, глубины, основательности выполнения определяется характером тех задач, которые стоят перед разработчиками, уровнем их квалификации, наличным инструментарием. В исследовательской работе этот уровень
должен быть выше, чем в массовой практике.
2. Прогнозирование, психолого-педагогическое проектирование и опережающее экспериментирование. Такая работа необходима при составлении перспективных и текущих планов, при определении
направлений и ориентиров практической деятельности. Она нужна
для того, чтобы придать прогностическо-проектировочной деятельности научную состоятельность. Особо нужно сказать об опережающем педагогическом экспериментировании. Его суть заключается в
том, что оно позволяет получить определенную прогностическую
информацию, увидеть черты возможного будущего. Такое экспериментирование позволяет создать свою модель развития в конкретных
условиях выполнения деятельности и воплотить ее в жизнь, создавая
образец для более широкой практики.
3. Формирование личности творческого педагога с явно выраженным
индивидуальным стилем деятельности. Личность творческого педагога развивается в совместной творческой деятельности. Об этом говорит опыт школ, давших целые созвездия талантливых педагогов.
Это, например, школа В.А. Сухомлинского (Павлышская средняя
школа), школа В.А. Караковского (средняя школа № 825 Москвы).
4. Развитие инициативы и творчества воспитанников. Понятно, что содержание и направленность творческой деятельности педагога и воспитанника чаще всего не совпадают. Педагог занимается педагогическим творчеством, воспитанник – предметным (художественным,техническим и т.д.). Однако общий дух творчества, уважение к поиску, поощрение инициативы и нестандартной мысли – все это развивается лучше всего в ищущем педагогическом коллективе. Ну а там,
где предмет поиска педагога и его воспитанника совпадает, что бывает нередко (совместная художественная самодеятельность, диспуты, составление проектов, в том числе и педагогических), условия
для сотворчества, взаимного обогащения становятся еще более благоприятными.
5. Преодоление мифов, стереотипов, инертности и иждивенчества. Поиск способствует наиболее эффективному очищению от рутины, возбуждает энергию, укрепляет веру в свои силы. Успешнее идет процесс пересмотра многих мифических представлений и суждений типа: идеальный школьник – это удобный, послушный ученик; слово
педагога – закон; хорошая учеба – показатель благополучия в развитии личности и т.п.
Потребность общества в обновлении образования и всей социальной сферы требует особого внимания к инновационным процессам, к
тому, что мешает и что способствует возникновению и распространению психолого-педагогических нововведений, к тому, какую роль играют и должны играть в этом процессе педагогическая наука. Особое
значение для понимания и стимулирования обновления образования
имеют категории: новое, новаторство, новация, нововведение, инновация, а также противоположные категории и
понятия: отжившее, рутинное, консерватизм, прожектерство. Следует
научиться отличать подлинное новаторство от его имитации, от прожектерства (необоснованных проектов, якобы решающих сложные педагогические проблемы).
Передовое всегда сохраняет многое из традиционного. В педагогической практике это особенно наглядно: вера в человека, ориентация
на его лучшие стороны, умение общаться и сотрудничать, сообщающие
и репродуктивные методики обучения – эти и многие другие, далеко не
новые, положения получают «второе дыхание» в самых новейших педагогических системах и технологиях.
Указанная позиция определяет содержание понятий педагогическое новшество и педагогическое нововведение. Новшество – это система или элемент педагогической системы, позволяющие эффективнее
решать поставленные задачи (а иногда и точнее ставить сами задачи),
отвечающие прогрессивным тенденциям развития общества. Педагогическое нововведение – введение новшеств в практику работы (новатор-ская практика). Педагогическая инновация чаще всего понимается как
проникновение нововведений в более широкую практику. Инновационные процессы в образовании – это процессы возникновения, развития, проникновения в широкую практику педагогических нововведений.
Субъектом этого процесса выступают, прежде всего, педагог-новатор (или управленец) и новаторские коллективы.
В широком смысле слова можно назвать новаторами всех творчески работающих, стремящихся к новому педагогов. В более строгой
трактовке новатор – это автор новой педагогической системы, т.е. совокупности взаимосвязанных идей и соответствующих технологий. Инновационной деятельностью занимается широкий круг
творческих педагогов, которых условно можно назвать изобретателями,
модернизаторами. Они не создали собственных педагогических систем,
но ввели новые или серьезно усовершенствовали элементы существующих систем, по-новому их скомбинировали, добиваясь на этой основе
положительных результатов. Также существует широкий отряд
мастеров педагогического труда, быстро воспринимающих и умело использующих и традиционные, и новые подходы и методы. Деятельность
всех указанных категорий педагогов и психологов, тесно связанная с
развитием психолого-педагогической науки, несущей в практику новые
идеи, новое содержание и обновляемую технологию, и составляет инновационный педагогический поток [2о]:
Интересным является вопрос о жизненном цикле педагогических
нововведений. Такой цикл включает следующие этапы: старт, возникновение, быстрый рост (в борьбе с оппонентами и скептиками), зрелость, насыщение, кризис и финиш, связанные, как правило, со снятием нововведения. В процессе прохождения жизненного цикла
вскрываются противоречия самого нововведения и его взаимодействия со средой, разрешение которых либо гармонизирует отношения,
либо приводит к отрицанию самого нововведения, его распаду.
Инновационные процессы новых концепций, рожденных
теоретически, проходят следующие этапы [2о].
1.Возникновение новой концепции с прицелом на использование в
определенных рамках и в определенных ситуациях. Например, концепция оптимизации возникла как дидактическая, а концепция коллективной творческой деятельности– как применяемая только в сфере общественно полезных дел и нравственного воспитания.
Теория развивающего обучения разрабатывалась применительно к
начальной школе.
2.Расширение концепции и поля ее применения и в ряде случаев притязания на всеобщность и исключительность. Притязания на универсальность только вредят разумному использованию указанных концепций.
3.Постепенное «принятие» концепции практикой. Затем «увлечение»
ею и ожидание «чуда», незамедлительного и всеобъемлющего эффекта.
4.Вошедшая в практику концепция начинает работать. Однако «чуда»,
естественно, не происходит, начинается «охлаждение» и разочарование.
5.Теория совершенствуется, приспосабливается к меняющимся обстоятельствам, возникает потребность в ее преобразовании, в интеграции
с другими теориями.
Подходы и концепции, рожденные в практике, проходят в своем развитии несколько иной цикл [2о].
1. Зарождение новых подходов, трудные поиски, позволяющие оформить новые идеи, найти способы их реализации в
методических средствах. Так рождались педагогические системы В.Ф. Шаталова, И.П.Волкова, С.Н. Лысенковой и
других педагогов-новаторов, поиски модели массовой школы для всех (адаптивной школы).
2. Борьба, в недавнем прошлом чаще всего долгая и трудная, за утверждение и признание новшества.
3. Более или менее выраженные притязания на универсальность, что характерно, правда, не для каждой новаторской системы, а только для некоторых. В решающей степени это зависит от общей культуры создателя системы, а также от позиции массовой практики, нередко уповающей
на новшество как на панацею.
4. Осознание научных идей, лежащих в основах опыта, его места в системе научных изысканий, вклада в теорию.
5. Интеграция с другими подходами и поисками, осознание найденных идей и подходов в системе теории и практики.
Научно-педагогические исследования проводятся не только в сфере общего образования. В настоящее время инновационно-педагогическая деятельность активно осуществляется и в высшей школе.
Специалисты в области теории и истории образования обозначают
наличие кризиса системы высшей школы в конце XX века. Суть кризиса
состоит в том, что в обозначенный период времени высшая школа перестала удовлетворять требования общества к качеству профессиональной
подготовленности выпускников вузов, что, в свою очередь, не способствовало личностному благополучию и мобильному профессиональному развитию последних.
Так, российские исследователи В.М. Журавлев, Г.Б. Масальский,
С.А. Подлесный, Ю.С. Перфильев, М.Т. Решетников справедливо отмечают, что настоящему времени установлены основные критические
противоречия эволюции системы образования между :
– узкой специализацией знания и широким профилем необходимой
общеметодологической подготовки;
– установившимися требованиями действующих образовательных
концепций и реальными потребностями общества;
– быстрыми темпами обновления знания, технологической интенсификацией образования и ограниченными возможностями усвоения знания индивидом;
– индивидуализацией образования, увеличением сроков подготовки и ограниченными возможностями расходов на образование.
А.А. Деркач определяет такие основные внутренние противоречия
сложившейся структуры высшей школы, как предметно разделенное
содержание подготовки в вузе и будущая целостная деятельность специалиста, изменение требований к качеству профессиональной деятельности и процессы ее реализации, сохранение традиционных содержательных подходов в методике управления образовательным процессом профессиональной подготовки выпускника, закрепившееся в вузах стремление получить на выходе конечную модель специалиста и акмеологический принцип развития личности на протяжении всего жизненного пути. По его мнению, не совпадают необходимый для профессиональной деятельности и предлагаемый учебными заведениями объем знаний, что связано с несоответствием темпов развития науки, техники и темпов обновления знаний в образовательных системах, а также не
коррелируют качество подготовки специалистов и требования производственных ситуаций, с которыми сталкиваются профессионалы в
практической деятельности.
Анализ международного опыта в области высшего образования
позволяет выявить основные тенденции развития мировой образовательной системы, которые определяют векторы модернизации, инноватизации, российской высшей школы: создание механизмов управления
качеством высшего образования; ориентация содержания профессиональной подготовки на обеспечение фундаментальности образования,
что позволит специалисту адаптироваться в любой среде; развитие системы непрерывного образования; личностноориентированная направленность образования. Для подготовки специалистов новой формации российская высшая школа должна отвечать ряду требований :
– образовательная система должна быть мобильной и открытой, в
достаточной степени учитывать индивидуальные особенности
личности;
– содержание подготовки должно ориентироваться на обеспечение
фундаментального образования, предусматривающего такие знания, которые не устаревают с течением времени и являются универсальными по существу;
– необходимо разделить уровни образованности и профессиональной подготовленности;
– этап профессионального образования является «доводкой» до
уровня специалиста и первой ступенью адаптации к будущей деятельности;
– система высшего образования должна предоставлять возможность
междисциплинарного многопрофильного обучения и использования новых технологий обучения, являющихся стержнем содержательной стороны многоуровневой системы обучения.
Важным условием выхода современной высшей школы России из
кризиса и эффективности ее функционирования является использование
в образовательном процессе профессиональной подготовки специалистов лучших достижений педагогической науки.
Приведенный анализ особенностей развития отечественной
высшей школы в период конца XX–начала XXI века позволяет сформулировать актуальные педагогические проблемы ВПО:
1. Модернизация содержания высшего профессионального образования в контексте ориентации на базовые социокультурные потребности современного постиндустриального общества. Причем, такая ориентация в моделировании содержания профессиональных образовательных программ образования должна отражать не только усиление его
связи с существующей реальностью, но и предвосхищать основные тен-
денции будущей социокультурной и профессиональной реальности. Это
напрямую связано с развитием опережающего обучения. Между высшим образованием и жизнью должна сформироваться определенная
информационная система, обеспечивающая трансляцию профессионально и социально значимого знания в содержание высшего профессионального образования .
2. Совершенствование технологических характеристик образовательного процесса высшей школы за счет переориентации деятельности
преподавателя от информационной (трансляционной) к организующей
(активизирующей) – по руководству самостоятельной, учебнопознавательной, научно-исследовательской и профессионально практической деятельностью студентов. («Деятельность преподавателя должна быть направлена, прежде всего, на создание условий для сознательного выбора студентом «образовательной траектории» (индивидуального выбора учебных дисциплин и очередности их изучения); на уточнение целей, которые ставит перед собой студент; на помощь студенту в планировании своей деятельности, на консультирование по применению конкретных учебников, средств, приемов, методов обучения») .
3. Конструирование и апробация методических материалов, обеспечивающих управление качеством образования в логике новой парадигмы высшего профессионального образования.
4. Развитие условий взаимосвязи и взаимодополняемости высшего
профессионального образования и дополнительного профессионального
образования как по аспекту содержания, так и по технологической составляющей. Решение данной проблемы связано с реализацией принципа непрерывного образования («образование через всю жизнь»).
5. Реализация системы мер по формированию педагогической
квалификации преподавателей высшей школы, которую можно рассматривать как единство и целостность педагогической позиции (понимание собственных функций) и владения педагогическими технологиями .
Обозначение актуальных проблем педагогики высшей школы
России позволяет прогнозировать тенденции и стратегические ориентиры ее развития, а также закладывать содержательную основу для опытно-экспериментальной и исследовательской работы.
Характеристика особенностей опытно-экспериментальной и исследовательской работы в учреждениях общего и высшего образования
показывает, что в ней существует много общего и специфичного.
5.2. Организационные аспекты исследовательского процесса
в образовательных учреждениях
Организация исследования определяется многими факторами,
но более всего – тем, является ли оно коллективным, комплексным или
индивидуальным. Коллективное исследование связано с разработкой
группой участников работы общей темы, когда каждый из исследователей выполняет какую-то часть общей работы. Комплексное исследование – разновидность коллективного. Оно отличается многопредметностью (несколько предметов исследования) и многоаспектностью,
например, включает психологический, социально-педагогический,
технологический, управленческий аспекты, причем результаты его
интегрируются и выражаются в виде педагогических или организационно-педагогических выводов, моделей и рекомендаций. Индивидуальное исследование проводится одним исследователем, и его организация представляет собой самоорганизацию деятельности.
Коллективное комплексное исследование является наиболее
сложным с точки зрения организации видом исследования. Такое исследование имеет определенные этапы [2о].
Первый этап – ориентировочный. Он предполагает объективный анализ и оценку образовательной ситуации в стране, регионе,
городе (районе) или микрорайоне, изучение социального заказа общества и государства образованию, запросов населения, насыщенности и
запросов рынка образовательных услуг, поиск возможных «социальных ниш» для предложения образовательных услуг, оценку успехов,
достижений и проблем, стоящих перед коллективом или органами
управления.
Этот этап осуществляет инициатор и потенциальный руководитель коллективного поиска с группой своих помощников-активистов,
среди которых очень желательно иметь представителей основных
направлений планируемого комплексного исследования: социолога,
демографа, психолога, ученого-педагога, педагогов-предметников, педагога-технолога (тут возможны разные варианты).
Второй этап – диагностический (если необходимая
диагностика уже проведена, то на этом этапе упорядочиваются, актуализируются ее результаты). Изучается уровень развития интересующих исследователей педагогических процессов и явлений, исторический и современный опыт решения аналогичных (или близких) проблем. К исследованию на этом этапе привлекается более широкий круг
специалистов, в основном используются уже известные (стандартные) методы и методики.
Третий этап – постановочный. Определяются исходные
теоретические позиции, цели и задачи поиска, проектируется модель
будущего, преобразованного состояния исследуемого процесса, учреждения, системы, их новое «лицо». Происходит генерирование ведущих
идей и замысла преобразования, подбор «носителей» нововведений,
намечаются способы введения нового и отслеживания эффективности
нововведений. На этом этапе сочетаются индивидуальная творческая
деятельность инициаторов поиска, ответственных за его отдельные
направления, и коллективная мыследеятельность (дискуссии, защиты
проектов, мозговой штурм, обсуждения). Составляются концепции и
своего рода сценарный проект (программа, исследовательский проект) поиска.
После предварительного определения основных параметров исследования необходимо заняться решением организационных вопросов, если они не были решены раньше.
На этом этапе следует позаботиться об улучшении моральнопсихологического климата, о мотивации педагогических работниковпроводить педагогический поиск, а также о кадровом, материальнотехническом, финансовом, управленческом, психологическом и педагогическом обеспечении поиска. Главная задача этого этапа – оптимизация условий для творческого поиска.
Четвертый, преобразующий, основной по времени и
объему работы этап исследования. Выполняется запланированная
работа (эксперимент, создание и реализация авторских программ и проектов, введение усовершенствованных технологий, моделей управления).
Особое значение приобретают обучение кадров методике исследовательской
работы, осуществление научного и научно-методического сопровождения
преобразований (поэтапный анализ, научные и научно-методические семинары, экспертиза завершенных фрагментов работы). Для этого должны активно работать кафедры, секции, исследовательские проблемные лаборатории, творческие группы, интенсивно идти обмен опытом работы, совместный поиск лучших решений (совещания, консилиумы, советы специалистов и т.д.).
Пятый этап, заключительный включает итоговую диагностику,
обобщение, интерпретацию и оценку результатов, представление итогового
аналитического отчета о проделанной работе, публикации в педагогической
печати, внедренческие документы (учебные планы, программы, рекомендации, положения и т.д.). Материалы готовят исполнители, руководители
направлений, а обобщает и представляет руководитель исследовательской
работы.
Заранее продуманная логика исследования отражается, фиксируется
в основных документах, определяющих содержание, направленность и методику поиска, в концепции и в исследовательском проекте.
Педагогическая концепция содержит обоснование проблемы и развернутое изложение исходных положений, основных идей, прогностических
проработок.
Основное содержание исследовательского проекта – раскрытие содержания звеньев будущего исследования. Наряду с этим в проекте должны
быть отражены вопросы организационного, материального и кадрового
обеспечения поиска, факторы риска и способы компенсации возможных
упущений, форма представления результата, а также содержание и способы
управления опытно-экспериментальной работой.
Проект может быть заменен исследовательской программой. Отличие
последней в том, что содержание работы изложено не по основным логическим блокам, а по направлениям работы с выделением этапов и мероприятий по их осуществлению.
Отдельные блоки логической проработки проекта или программы целесообразно подробнее разработать в других документах, составляющих в
совокупности с исследовательским проектом (программой) пакет документов. В пакет документов обычно входят:
- концепция;
- исследовательский проект (программа);
- устав учреждений нового типа, примерные положения об их подразделениях и службах;
- учебные планы и программы (прежде всего оригинальные, авторские);
- штатное расписание, положение об оплате труда, о порядке комплектования штатов;
- смета необходимых расходов, проекты нового строительства и другие документы, обосновывающие запрашиваемые финансовые средства.
В зависимости от целей и характера поиска могут разрабатываться и
представляться и другие документы (положение о приеме, о педагоге-исследователе, о кафедрах, лабораториях). Все они после внутренней и
внешней апробации и последующего утверждения приобретают юридическую силу и составляют документальную основу проводимого исследования, а также лицензирования, аттестации и последующей аккредитации образовательного учреждения.
Специфична работа исследователей по составлению программ развития образования, комплексных программ социально-педагогической защиты
семьи и детства для региона, города, муниципального объединения.
Для создания таких программ развития образования необходимо привлечь наиболее компетентных и заинтересованных людей, причем не только
педагогов и специалистов в области образования. Для этого целесообразно
объявлять конкурсы на составление проектов программ развития образования, а победителей определять на основе экспертной оценки проектов группой высококвалифицированных специалистов. Авторы победившего проекта становятся ядром группы создателей программы.
Организация составления программы развития ориентировочно
включает в себя следующие элементы (шаги) :
1. Разработка (заказчиком или совместно с заказчиком) технического
задания для исполнителей.
2. Создание группы составителей программы. Этот этап начинается с
отбора специалистов-аналитиков и ознакомления их с техническим заданием. В группе происходит обсуждение концептуальных основ программы до той стадии, пока они не будут приняты всеми привлеченными специалистами. В ходе этой работы происходит уточнение концепции,
обновление членов группы (уход несогласных, привлечение
новых), распределение заданий, уточнение сроков выполнения.
3. Сбор материала, проведение диагностического, констатирующего изучения положения дел.
4. Аналитическая работа группы.
5. Конструктивная работа группы. Отрабатываются концепция и
замысел исследования, осуществляется разработка инвариантной структуры разделов, карты-инструкции по каждому разделу (для ориентации и общего обсуждения). Например, на основе рекомендаций членами группы выделяются основные направления (целевые блоки) программы. Под каждый блок разрабатываются в структурном и содержательном аспекте
проекты, направленные на реализацию целевых блоков программы («Досуг», «Семья», «Воспитание» и т. п.). Каждый из проектов разрабатывается по схеме: а) ориентиры проектной деятельности; б) конкретные мероприятия по реализации проекта; в) ответственные исполнители мероприятий; г) сроки исполнения мероприятий.
6. Разработка каждого направления и раздела.
7. Сведение воедино отдельных разделов, их координация и
обобщение, согласование всех положений, устранение дублирования, последовательное проведение основных идей преобразований, первичное редактирование.
8. Обсуждение первого варианта программы. После составления
первого варианта программы его желательно растиражировать
и привлечь к обсуждению как можно большее число педагогов-профессионалов, представителей общественности, независимых экспертов. В ходе обсуждения содержание программы может существенно измениться, вплоть до отказа от одних вариантов и разработки других, новых.
9. Доработка проекта с учетом замечаний и предложений, редактирование текста.
10.Принятие программы. Уточненный вариант программы выносится на обсуждение собрания практических педагогических работников (компетентных учителей, работников детских дошкольных, внешкольных образовательных учреждений, руководителей учебных заведений) и принимается им. После этого программа развития образования выносится на экспертизу.
Утвержденная управлением образования и администрацией (или органом власти), она становится основным документом, регулирующим ход обновления образования региона .
Разумеется, положения программы следует регулярно (по мере необходимости) уточнять. Для успешного мониторинга и коррекции
выполнения программы желательно сохранить в качестве аналитиков
и консультантов группу ее создателей.
Следующая организационная задача – научно-методическое
обеспечение выполнения программы (поиск и отбор имеющихся методик и разработка новых) и обеспечение научно-методического сопровождения программы (обучение кадров, разработка подпрограмм,
поэтапный анализ и коррекция ее разделов, обмен опытом).
Программная деятельность, таким образом, должна исходить из
учёта как общего, так и особенного, из стимулирования самодеятельности, инициативы, активности участников образовательного процесса
и из не жестко, а мягко регламентирующих опосредованных управленческих воздействий. В программах целесообразна разработка собственных подходов авторов к тем важным позициям, которые не нашли отражения в общегосударственных документах или недостаточно в них
конкретизированы.
Программы развития образования при таком подходе не являются программами-директивами. Это скорее научно обоснованные
программы-ориентиры, указывающие стратегические цели, этапы
обновления всех звеньев образования, требующие дальнейшей конкретизации в рабочих планах, отдельных целевых программах, проектах и конкретных мероприятиях и стимулирующие инициативу, широкую поисковую работу в учреждениях образования, практическую
проверку проектов, их совершенствование.
Особого внимания требует рассмотрение вопроса о способах оптимизации условий психолого-педагогического поиска в коллективе как важного направления организаторской работы. Успех поиска в значительной степени предопределяют условия, т.е. те внешние и внутренние обстоятельства, в которых поиск совершается. Поэтому перед началом опытно-поисковой работы необходимо проанализировать условия и постараться их оптимизировать. Конечно, не все зависит от самих экспериментаторов, но многие условия можно скорректировать, усилить позитивное и снизить негативное влияние условий на процесс и результаты работы. Если их совокупность явно неблагоприятна или отсутствуют определяющие условия, следует воздержаться от развертывания опытно-поисковой работы и поработать над созданием благоприятных или хотя бы приемлемых условий. Некоторые из условий достаточно осознать и учесть, другие можно изменить и скорректировать.
Условия широкого социально-политического плана. Они в целом
всегда достаточно благоприятны. Общество и его официальные органы дают «добро» на педагогический поиск, общественная востребованность социально-педагогических инноваций проявилась достаточно явственно, но в то же время реальные социально-экономические
условия педагогического творчества обеспечены еще очень неполно.
Следует, однако, заметить, что именно учреждения, стремящиеся к новому, гораздо быстрее находят поддержку общественности, получают государственные дотации и спонсорские средства.
Организационно-методические условия в той или иной степени
подвластны организаторам, поддаются регулированию. Часть из них
являются обязательными, а часть – желательными.
В.И. Загвязинский, Р. Атаханов выделяют четыре обязательных
условия:
· наличие «лидера» (индивидуального или коллективного – группы
руководителей и педагогов), вооруженного идеями преобразования и способного их генерировать;
· осмысление реальных трудностей, противоречий, перспектив
развития; адекватная оценка ситуации, собственных достижений, проблем и возможностей;
· наличие квалифицированных кадров, владеющих ведущими видами деятельности (учителей-мастеров, квалифицированных воспитателей и психологов);
· достаточно высокий общекультурный уровень педагогического
коллектива (его еще называют культурным или интеллектуальным «фоном» поиска) .
К желательным условиям творческого поиска можно отнести:
· достаточно высокий престиж учреждения, доверие к нему со стороны родителей, учащихся, общественности, клиентов;
· благоприятный психологический климат в коллективе;
· не очень большое число учащихся (до 500 – 700) или воспитанников (до 100 – 150); тогда есть возможность изучить каждого, создать атмосферу взаимного доверия, в истории педагогики очагами новаторства, передового опыта выступают чаще всего именно сравнительно небольшие школы и воспитательные учреждения; если же в школе более тысячи учеников, то для экспериментального поиска полезно взять относительно самостоятельное подразделение, скажем начальные классы или старшее звено;
· занятия в школе в одну (первую) смену, что дает возможность
планировать работу с учащимися на полный день;
· наличие материальных условий (помещение, оборудование, литература, финансирование); наличие средств;
· резерв свободного времени у участников эксперимента, дающий
возможность думать, составлять проекты, анализировать, искать и исправлять ошибки;
· весьма желательны контакты с научными коллективами (кафедрами вузов, подразделениями НИИ) .
В целом, успех исследовательского поиска в учреждениях образования во многом зависит от качества его организации. Если желательные условия поиска не полностью удовлетворяют требованиям, это создает дополнительные трудности, но не исключает возможности успешного ведения поиска.
