Социально-психологический и адаптационный потенциал слепых и слабовидящих в период ранней взрослости зависит не только от физиологического созревания, но и от атмосферы в обществе, в котором формируется личность, от социального окружения, от характера внешнего взаимодействия. При этом решающее значение приобретает степень «замкнутости» образовательного учреждения. Слепые и слабовидящие молодые люди остаются в кругу общения с себе подобными, мало у кого из них появляются нормально видящие друзья. Неудачные же попытки общения со зрячими ведут к формированию у слепых неадекватных установок на общение: они избегают зрячих, стремятся уйти в свой внутренний мир, предпочитают контакты с товарищами из «своего круга», еще больше замыкаются в себе, что мешает построению гармоничного «образа Я».
Между тем, именно в период ранней взрослости на основе выработки собственной системы ценностей формируется эмоционально-ценностное отношение к себе. Основной направленностью личности становится обращенность в будущее, и проблема выбора профессии, дальнейшего жизненного пути, самоопределения, обретения своей идентичности превращается в «аффективный центр» жизненной ситуации, вокруг которой начинают «вращаться» все действия, все интересы молодого человека.
В период ранней взрослости молодой человек, испытывающий трудности в различных сферах жизнедеятельности из-за зрительной недостаточности, сам определяет ту область знаний, где его интеллектуальные способности, творческий потенциал могли бы раскрыться наиболее полно, и имеет возможность комбинировать полученные знания и навыки для решения собственных жизненно важных проблем.
Вместе с тем, стремление к самостоятельности, являющееся одним из важных психологических новообразований, связанных с самоопределением личности в период ранней взрослости, может сопровождаться у слепых и слабовидящих повышением уровня тревожности, фрустрации.
Личностная же тревожность, порождаемая внутренними конфликтами, основой которых служит противоречие между предъявляемыми к личности требованиями и имеющимися у нее возможностями удовлетворять этим
требованиям, выступает в качестве фактора, препятствующего социально-психологической адаптации. Кроме того, тревожность оказывает определенное влияние на функциональное состояние личности, отрицательно сказываясь на успешности интеграции индивида в группе. Между тем, интеграция является показателем достигнутого уровня социально-психологической адаптированности.
В свете этого возникает необходимость в целенаправленном содействии становлению у слепых и слабовидящих молодых людей, социально одобряемых ценностей, в результате чего нивелировалась бы часть фрустрационных ситуаций, возникающих у них при столкновении с широким социумом. Один из путей здесь связан с организацией психологического сопровождения юношей и девушек, обучающихся в выпускных классах специальных школ для слепых и слабовидящих детей. Способствуя эффективному решению возрастных задач, такое сопровождение, учитывающее специфику личностного развития на этапе ранней взрослости и предполагающее, прежде всего, снижение уровня тревожности, фрустрации и ригидности, может и должно стать основой подготовки слепых и слабовидящих выпускников к успешной социально-психологической адаптации.
Задачи работы по психологическому сопровождению учащихся выпускных классов с глубоким нарушением зрения:
- содействие осознанию и осмыслению слепыми и слабовидящими учащимися собственных социальных потребностей, что способствует расширению спектра приемов самовыражения, стабилизации, повышению объективности социальной перцепции;
- развитие коммуникативных навыков слепых и слабовидящих старшеклассников, формирование у них адекватной системы отношений с окружающими и мотивации достижения успеха, актуальность чего обусловлена одной из главных потребностей выпускников с глубокими нарушениями зрения - потребностью в самовыражении и в установлении социальных контактов;
- развитие и совершенствование эмоциональной и волевой саморегуляции, определение позиции в жизни;
- развитие умения адекватно оценивать наличие инвалидности, свой социальный статус, экономическое положение, а также развитие готовности правильно выбирать тот или иной вариант своего профессионального будущего.
Перенесенные в плоскость психологического сопровождения учащихся выпускных классов с глубокими нарушениями зрения с целью их подготовки к успешной социально-психологической адаптации, эти задачи обусловили необходимость опоры не только на соответствующие общие принципы (ответственность субъекта развития за принятие решения; соблюдение приоритета интересов сопровождаемого; непрерывный характер сопровождения; комплексный подход к решению личностной проблемы, возникшей у ребёнка), но и на специальные принципы (единство диагностики, коррекции и компенсации нарушений развития; учет возрастных, типологических и индивидуальных особенностей развития школьников со зрительной недостаточностью; компенсаторно-развивающая направленность; индивидуальный и дифференцированный подход), а также на специфические принципы (учет ценностных ориентаций, направленности личности как ядра системы социально-психологической адаптации; ориентация на развитие «Я -концепции» личности как самостоятельного элемента и интегративного фактора системы социально - психологической адаптации; учет базовой социальной потребности личности в позитивном отношении и самоотношении как системообразующего фактора системы социально-психологической адаптации).
При этом именно специфические принципы своим содержанием определяют своеобразие пропедевтической работы, осуществляемой в форме психологического сопровождения учащихся выпускных классов с глубоким нарушением зрения с целью их подготовки к успешной социально-психологической адаптации по завершении обучения в школе.
Так, реализация принципа учета ценностных ориентаций, направленности личности как доминирующего фактора системы социально-психологической адаптации строится на признании вывода о том, что ценностные ориентации играют важнейшую роль в адаптационном процессе. Доминирующее влияние на процесс и характер адаптации оказывает
соответствие «мотивационного ядра» личности содержанию, целям и условиям реальной деятельности при зрительной депривации.
В свою очередь, осуществление принципа ориентации на развитие «Я -концепции» личности как самостоятельного элемента и интегративного фактора системы социально-психологической адаптации базируется, в частности, на признании того, что иерархия компонентов самоотношения по значимости определяется иерархией мотивов, применительно к которым «Я» индивида наделяется личностным смыслом.
Понимание дефекта зрения как фактора своеобразия или как фактора оправдания своих неуспехов характерно для учащихся старших классов с глубокими нарушениями зрения. Однако практические трудности самореализации связаны с организацией отношений со взрослыми и учащимися своего класса, а также с ограниченными возможностями реализации своих потребностей и проявления активности в условиях школы-интерната. Это затрудняет процесс их взросления, выбор будущей деятельности и снижает удовлетворенность своей жизнью.
Наконец, что касается принципа учета базовой социальной потребности личности в позитивном отношении и самоотношении как системообразующего фактора социально-психологической адаптации, то проблема успешной социально-психологической адаптации личности при глубоких нарушениях зрения должна рассматриваться не в ракурсе взаимодействия субъекта и среды, то есть двух самостоятельных субстанций, а в аспекте той базовой социальной потребности личности, удовлетворение которой способствует интеграции личности при зрительной депривации на уровне «Я-концепции», в виде отсутствия значительных расхождений между ее аспектами: «Я-реальным» и «Я-идеальным».
В контексте сформулированных, таким образом, задач и принципов психологического сопровождения учащихся старших классов с глубоким нарушением зрения с целью их подготовки к успешной социально-психологической адаптации по завершении обучения в школе были определены сущностные характеристики целевого, содержательного, технологического и оценочно-результативного компонентов модели соответствующей пропедевтической работы, реализуемой в форме психологического сопровождения учащихся выпускных классов с глубоким нарушением зрения.
В рамках эксперимента были проведены два цикла тренинговых занятий, предполагавших работу в четырех взаимосвязанных направлениях -«Эффективное общение - залог успеха», «Эмоциональная и волевая саморегуляция», «Мои сильные и слабые стороны», «Профессиональный успех». Каждый цикл состоял из 20 занятий продолжительностью 2-2,5 часа, проводившихся во внеурочное время 2 раза в неделю.
Содержание занятий охватывало десять тем: «Знакомство», «Я - ты -мы», «Вербальное и невербальное общение», «Зоны психологического комфорта», «Умение слушать», «Умение вести разговор», «Уверенное поведение», «Манипулирование и групповое давление», «Ученый совет», «Круг друзей».
Общие выводы:
-Особенности онтогенетического этапа ранней взрослости (личностное самоопределение, принятие изменений в себе и нового себя, появление готовности к изменениям в течение всей последующей жизни, предвосхищающее принятие всех своих будущих изменений, ориентированность на будущее и др.) оказывают непосредственное влияние на успешность социально-психологической адаптации как в норме, так и при зрительной депривации.
-Основными фрустрирующими аспектами для слепых и слабовидящих выпускников школ являются: неудовлетворенность своим здоровьем и работоспособностью, наличие инвалидности, неудовлетворяющий их собственный социальный статус, доминирующие потребности в самовыражении, в установлении социальных контактов, основу которых составляет желание чувствовать себя полноценным членом общества.
-Зрительная депривация прямо не влияет на социальную фрустрированность, она опосредованно усиливает лишь определенные личностные особенности и базовые потребности, что обусловливает необходимость организации пропедевтической работы психологического характера. При этом специфика личностных факторов, осложняющих социально-психологическую адаптацию слепых и слабовидящих, не связана с тендерными особенностями.
-Психологическая помощь, направленная на актуализацию личностного потенциала социально-психологической адаптации выпускников школ для слепых и слабовидящих детей, предполагает внедрение в практику работы коррекционно-образовательных учреждений III и IV видов модели соответствующей пропедевтической работы, реализуемой в форме психологического сопровождения учащихся выпускных классов. Эта модель опирается на систему принципов, включающую в себя общие принципы, отражающие своеобразие технологии сопровождения как таковой, специальные принципы, учитывающие специфику работы со школьниками, имеющими глубокие зрительные нарушения, и специфические принципы, отражающие своеобразие работы, направленной на подготовку к успешной социально-психологической адаптации старшеклассников с глубокими нарушениями зрения.
Игра для выпускников школ III, IV вида
Цель: создание позитивного привлекательного образа выпускника школы III, IV вида.
Для проведения игры создаются 3 команды по 5 - 6 человек. Для каждой команды выделен отдельный стол, вокруг которого и располагаются ее члены. Игра состоит из нескольких этапов. Игру проводит психолог со своими помощниками (возможно помощь волонтеров, родителей, педагогов).
Введение.
Участникам напоминается легенда о Пигмалионе, скульпторе, который создал статую, в которую влюбился, от чего она ожила. Предложив воспринимать легенду как метафору, школьников просят создать такой образ выпускника школы, который был бы столь привлекательным, что в него можно было бы влюбиться, и тогда мы без сомнения получим таких выпускников в реальности.
«Волшебный магазин».
«Представьте, что в вашу школу приехал волшебник со своим волшебным магазином. В этом магазине есть все человеческие качества, которые только можно представить. Каждому участнику игры можно приобрести по одному качеству, которое команда сможет использовать для того, чтобы создать свой образ выпускника».
Команды некоторое время обсуждают (время не ограничивается), какими качествами должен обладать выпускник, чтобы достичь успеха в жизни, чтобы реализовать свои способности. А затем каждый участник «покупает» у волшебника необходимое качество. Ведущий пишет название качества на цветном картоне-большими буквами (у каждой команды свой цвет(красный, желтый, зеленый)). Когда все участники игры «купили» для своей команды качество, каждая команда составляет характеристику выпускника, используя имеющиеся у нее качества. Получившаяся характеристика оглашается. Команды обмениваются мнениями о получившихся образах выпускника у других команд, о достоинствах и недостатках таких выпускников. Команда оценивает работу других команд, распределяя оценки 1, 2, 3 – чем больше нравится образ выпускника, тем меньше оценка (как места в соревнованиях). Для распределения мест можно выдавать жетоны с соответствующими цифрами. Каждую команду просят проранжировать (расположить в порядке убывания значимости) «купленные» ею качества и написать ранг (1, 2, 3, 4, 5, 6) на обратной стороне соответствующей картонной карточки.
Каждая команда делегирует одного из своих членов для работы над общим для всех образе – характеристике выпускника школы. Два представителя от команд берут с собой карточки с качествами и их рангами и располагаются за отдельным столом. Их задача из всех качеств выбрать 8 или 12 (в 2 или в 3 раза больше чем число команд) для составления характеристики идеального выпускника.
Оставшиеся члены команды рисуют символы для качеств, которые были «куплены» их командой. Если игра проходит со зрителями, то во время работы команд можно попросить некоторых зрителей высказать свое мнение о представленных образах (работа какой команды больше понравилась, почему, что можно было бы сделать иначе?).
Группа представителей от команд оглашает получившуюся у них характеристику. Называют необходимые качества и чего можно достичь, обладая такими качествами. Картонные таблички с выбранными качествами вывешиваются для всеобщего обозрения. Там, скорее всего, окажутся таблички разного цвета (разных команд) и разного ранга (цифра на обороте).
Каждая команда предлагает способы воспитания у себя таких качеств, что надо делать, чтобы стать таким выпускником. Команды выбирают для этого «свои» качества, качества, написанные на табличках командного цвета.
Рядом с выставленными табличками – качествами располагают рисунки-символы, соответствующие этим качествам и объявляется конкурс на лучшую эмблему (герб) выпускников нашей школы. В эмблеме рекомендуется использовать созданные символы.
Каждый участник игры на отдельном листочке пишет свои личные впечатления об игре, о том, какие качества лично он считает важными для выпускника школы, нравится ли ему получившийся образ выпускника.
Подводятся итоги игры. Возможно формальное выявление команды – победительницы. Для этого надо сложить рейтинги на карточках одного цвета. А к ним прибавить места, полученные на этапе 4. Команда, цвет которой получил наименьшую сумму, может быть объявлена победительницей.
